版权信息

书名：教育学

主编：王道俊  郭文安

出版：

ISBN：978-7-107-21475-2

版权所有·侵权必究

本书系受国家教育部委托编写的

普通高等教育国家级规划教材

供全国高等师范院校公共教育学教学使用

本书第三版荣获

国家图书奖提名奖

全国高等学校优秀教材奖

全国优秀哲学社会科学学术著作奖

吴玉章奖

全国优秀畅销书奖（文教类）

全国十大畅销书（文教类）

出版说明

本书原是国家教育部文科教材编选计划重点项目，由我社组织有关专家学者共同编写，即华中师范大学等五院校合编的教育学。编写工作于1978年正式启动，1980年印行第一版，1982年印行第二版，1988、1989年印行第三版、第四版（即新编本第一版、第二版），1999年印行第五版（即新编本第三版）。本书出版发行以来，受到广大师生的好评，曾获全国高等学校优秀教材奖、全国哲学社会科学优秀学术著作奖、国家图书奖提名奖，为全国十大畅销书（文教类）。“九五”期间被国家教育部确定为“普通高等教育国家级规划教材”。经多次印刷并修订再版，至今已累计发行四百余万册，创造了新中国教育学教材史上的一大奇迹，成为我国改革开放30年来经典性的公共课教育学教材。

本次我们约请作者进行了全面修订，定为第六版。这次修订几近“重写”。本书作者均为我国教育学领域的知名学者，他们付出了艰辛的努力，力求更新理念与资料，反映教育发展与改革的时代特征与新的需求，并借助原书为人熟知的体系、规范与方法，力求编写出具有时代性、先进性、科学性与实用性的优质教材。

欢迎专家、学者和广大师生继续对本书编辑出版工作提出宝贵意见和建议，以使本书日臻完善。

教师教育课程教材研究开发中心

2009年2月

前　　言

这本《教育学》是高等师范院校公共课教育学教材。其编写任务，最初来自教育部普通高等教育“九五”国家级规划的重点教材项目。我们于1999年开始组织人员撰写，因种种原因，编写进展缓慢。在此期间，人民教育出版社又多次向我们提出，希望修改王道俊、王汉澜主编的《教育学》（新编本）。该书系受国家教育部委托编写的教材，曾获全国高等学校优秀教材奖、全国哲学社会科学优秀学术著作奖、吴玉章奖、国家图书奖提名奖，为全国十大畅销书（文教类）。自第三版起，至今已发行整整20年，其间虽经几次修订，但未作大的修改，有些思想和资料日益显得陈旧，确实到了非大改不可的地步了。鉴于用一组人员同时分别去完成两本性质相同的书的编写任务，是既不现实，也不明智的，因此，我们决定采取合二为一的策略，以“重写”为主，力求更新理念与资料，反映教育发展与变革的时代特征与新的需求；也兼顾“修改”，借助原《教育学》（新编本）为人熟知的体系、规范与方法。这样，我们编好这本教材，也可以说实际上完成了两方面的任务。

教材是培养人才的重要资源，是教学的主要工具。要想提高人才培养的质量，首先要提高教材的质量。尤其在当代，随着科学技术的进步日新月异，社会的思想理念、生活方式的更新加快，为了培养能适应时代发展需要的人才，世界各国莫不重视进行教育改革，教育学教材的更新相应加快，其教材编写也成为较经常的事。这是一项看似平凡、与科研相比且不受人重视，但又非常重要而必须做好的工作。由于形势的需要，从20世纪五六十年代起，我们曾多次参与教育学教材的新编或修改工作，深感这一工作的艰辛而责任重大，因为编好一部新教材本身就是一个重大的科研项目。

教育学教材编写的过程，对编者来说，是一个对教育理论与实践问题的学习与研究的过程，也是一个思想认识提高和教育观念转变的过程。只有提高思想水平，以与时俱进的正确理念与方法为指导，以广泛学习和深入研究为基础，才能编写出具有时代性、先进性、科学性与实用性的教材来。这是我们的认识、愿望和诉求，并曾经为之付出了艰辛的努力。概要地说，主要有以下几点。

一、坚持以科学发展观为指导，体现以人为本

以什么观念统率与整合教育资料，分析各种教育问题，这是能否保障所编写的教材反映时代精神、具有现代教育理论水平与质量的关键。以往，我们的教育学在分析教育发展与变革时，虽然一直希图坚持历史唯物主义的观点方法，但往往单向度地强调社会发展决定教育发展，教育发展决定人的发展，而对人的能动性和人的教育的能动性则有所忽视；之后，对人的认识确有显著的提升与突破，在教育工作中也特别注重弘扬人的自主性、能动性、创造性，并重视发挥教育的社会功能，然而，又忽视社会物质生活条件对人与教育能动作用的制约；而且，对如何处理自我主体与他人主体、个人主体与群体主体、不同层次与范围主体之间的关系，如何协调他们之间的利益与能动性，在理论上总是感到说得不是很清楚，单是强调人的主体性与创造性很难全面而妥善地解决人与人之间关系的全部问题。在当代，世界也开始反思过于强调人的主宰与单纯追求经济发展与功利所带来的精神堕落、社会动荡、环境污染、生态失衡、能源危机等严重问题，不断提出要提高人的素质、学会共同生活、注重可持续发展等新的理念。在我国改革开放迅猛发展的重要时刻，我们党科学地总结了当代国内外有关社会发展与人的发展的历史经验与教训，提出了光辉的科学发展观，强调其“第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾”。[1]科学发展观是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，它指明了我国社会主义现代化建设的道路，也为我国教育发展与改革、教育研究与教育学教材编写奠定了科学的理论基础。教育作为有目的地培养人的工作，在人的全面发展和社会的全面进步中，就社会历史活动主体的角度来说，处于基础的中介的地位，特别要重视处理好各种人际关系以及人所从事的各项事业之间的互制、互动、互促关系，以便激发出以师生为核心的有关各方面的人的积极性、创造性和责任感。因此，教育学在讨论各种教育理论与实践问题时，只有坚持以科学发展观为指导，体现以人为本，才能更好地阐释和解决当代人的发展与教育发展、社会发展之间的复杂关系问题。

二、立足我国社会发展的现实境况和未来走向，尽力反映教育理论研究的精粹和教育改革的时代气息

教育学教材要编得丰富充实，富有活力，就要积淀教育认识与教育研究的光辉成果，反映当代教育改革实践的动态与气息。近现代以来，教育改革一浪接一浪，著名教育家及其名著在历史潮流中不断出现；不单是教育学在发展，而且相关学科如哲学、心理学、社会学、人类学、文化学等发展得更快，并强有力地推动教育理论的发展。如何从我国的社会主义现代化建设和中华民族的伟大复兴出发，既不故步自封，又不盲目抄袭，而且基于我国的文化特点和社会发展的现实需要，理性反映与撷取前辈认识的精华、反映发展过程中的重要的理论与实践创新，包括当前的改革动态与最新的研究成果等等。所有这一切，对于丰富教材的知识底蕴，提高教材的理论与思想水平，增强教材的知识性、理论性、实用性、启迪性以及说服力、阐释力，均至关重要。在本教材中，我们对于各章的基本概念、基本原理以及当前热点问题的探索及其新进展的反映，均有所充实和加强；并且注重根据我国教育理论与实践发展的实际情况，在理论体系上也有所调整和突破。

三、把握教育学学科特点，注重教育活动及其所面对的诸种矛盾的动态统一，全面、辩证、逻辑、历史地阐述和评介教育理论的发展

自西方产业革命以来，社会的经济政治变革开始加速，教育理论与实践的发展及变革也相应加快，激起了不同教育观念的分化、论争的尖锐化，不同教育流派的对立斗争，造成了势不两立、此长彼消、新旧更替的格局。然而，衰落的一派在新的境遇下，往往又以新的面貌显示其不可忽视的价值而崛起，这样，在历史上便形成了错综复杂的局面。课程与教学领域的理论发展最为典型，诸如：是重人文还是重科学，是重知识还是重能力抑或是重道德，是重授受还是重探究，是重适应于儿童的发展还是重促进儿童的发展，是重教师的主导作用还是重学生学习的能动性、自主性……这类论战在历史发展中连绵不断，有时这方占优势，有时另一方占优势，但每次较量都有新的动因、内涵与价值。其实，这类论战从历史发展的高度看，对立的双方既相互依存、制约，又相互作用、促进，正因为教学有内在的对立统一的矛盾斗争，才推动了教学理论与实践的不断发展。但是，我们教育工作者限于自己的经验、见识与情趣诉求，或迫于外在的某些压力或囿于外界的某些误导，往往有意无意地片面甚至武断地支持某一方，全盘否定另一方；而一旦有所认识，又急于矫枉过正，以致教学改革忽左忽右、大起大落，给教育工作和学生个性的发展造成许多无谓的损害。这类教训实在太多，值得我们牢牢记取，究其原因，主要是由于我们的教育工作者在这个方面的知识、态度欠缺所致。所以，在本书的许多章节里，对有关不同观点的分歧与论争均作了扼要的述评，以期有助于扩大视野，增长识见，提高理论水平，转变思维方法，摆脱狭隘、盲目、非此即彼的窘境，努力做到全面、辩证、逻辑、动态地分析与思考问题，科学、稳当而符合时宜地解决问题。对各章的思考题，也改变了过去以单纯复习巩固基本概念与原理为主的传统模式，增强了分析题、讨论题与实际操作题，以鼓励学生思考与作业，有自己独立思考的见解。

此外，在编写过程中，我们还留意防止言不切实，空泛议论，力图使教材具有基础性、可读性、可教性、实用性。

以上所述，乃是我们的愿望和所作的努力。但是，心有余而力不足，效果如何，尚有待于实践的检验。这本教材肯定仍会有许多缺点，甚至差错，恳请大家批评指正，我们将在下一次教材修订时认真改正。

这本教材的编写，得到教育部高等教育司、人民教育出版社、教育部课程教材研究所的关怀与大力支持，魏运华、吕达、胡寅生、刘立德、韩华球等同志给予我们许多鼓励、建议与帮助，编写中也参考和引用了一些同志的研究成果，在此一并诚恳地表示衷心的感谢!

这本教材由王道俊、郭文安主编。各章的具体分工如下：

涂艳国　绪论、第一章　教育的概念、第二章　教育与人的发展、第五章　教育制度

董泽芳　第三章　教育与社会的发展

王坤庆　第四章　教育目的、第十一章　美育、第十二章　体育

郭元祥　第六章　课程、第十三章　综合实践活动

郭文安　第七章　教学（上）、第八章　教学（中）、第九章　教学（下）

杜时忠　第十章　德育、第十四章　班主任

吴　航　第十五章　教师

岳　伟　第十六章　学校管理

主编对各章均作了认真的审阅，并作了不同程度的删节、修改与增补，最后负责统稿。

编　者

2009年1月

1　摘自新华社北京2007年6月25日电：中共中央总书记、国家主席、中央军委主席胡锦涛25日在中央党校省部级干部进修班发表的重要讲话。

绪　　论

一、教育学的研究对象

教育学是一门以教育为研究对象的学科。由于观察的视角和所持的方法论不同，对教育的理解不同，因而人们对教育学的学科性质有不同的认识和取向，对教育学的研究对象也有不同的定位，并出现了多种多样的研究成果。教育是一种极其复杂的社会现象，包含着形形色色的、层出不穷的问题；人们从不同的角度、采用不同的方法去研究教育，不仅是不可避免的，而且是必要的、有益的，对教育学的学科发展和教育实践的运行都会起到积极作用。在这里，我们不打算也不可能参与教育学学科性质的讨论，只是就本书的编写来看教育学的研究对象。

教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为建构的社会活动系统，它的核心问题是引导和规范人的发展，是解决培养什么人和怎样有效培养人的问题。

教育是有规律的。所谓规律，指的是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。换言之，教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。例如，作为教育活动对象的人的个性素质的发展，包括生理的、心理的、认识的、品德的、审美的、素质的发展及其相互关系，是有规律的，这些规律也是教育活动的普遍依据。又如，在人类历史上，各个阶段的教育都有所不同，但各个阶段的教育都受当时的生产力和经济政治制度以及社会的文化生活所制约，则是一个具有普遍性的规律。教育广泛地存在于人类社会生活之中。人们为了有效地进行教育工作，需要对它进行研究，以便总结教育经验，认识教育规律。教育学的任务，就是依照教育的结构层次，去揭示教育的各种可验证的合逻辑的客观性规律（包括宏观的和微观的），并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。在这一意义上，教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。应当承认，教育学对教育规律的研究还很不够，教育学的科学性还有待加强。

教育不只是一种有规律的活动系统，它同时也是一种有价值取向的活动系统。人们在建构和参与教育活动时会自觉或不自觉地把自己对生活的理解与态度和对人生意义与社会理想的选择和追求作为出发点，形成教育价值观念，引领和规范人的发展和人的教育。这是不可避免的，挥之不去的。在现实生活中，只有研究教育规律、保持价值中立的教育学，但不存在只讲规律、保持价值中立的教育。教育是一种人的具有主体性的活动，是关怀人的发展的活动，是对人的发展作出价值选择、价值指向或价值限定的活动。因此，以教育为研究对象的教育学又是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科。科学主义者可以拒绝承认探讨教育价值观念的教育学是科学，但不能抹杀人们探讨教育价值观念的正当性、合法性。甚至可以说，那种只讲规律、拒斥价值的教育学其实也表达着某种教育价值观念。问题不在于教育学是否探讨教育的价值观念，而在于其所设定的价值指向是否真的有利于人的生存和发展，这才是判断教育价值观念的根本尺度。如果说人们对教育规律的认识还存在分歧，那么，对教育价值指向的设定则更多地表现出见仁见智、各说各理的现象。诸多教育学流派的林立，首先不是由于对教育规律认识的分歧，而是由于所持方法论立场和教育价值观念的不同所致。应当看到，教育学对教育的价值观念的研究也很不够。我们固然需要尊重教育价值观念的多元选择，但又要看到这关系到人的现实生存和未来前景，不可能各是其是，各非其非，而不慎重对话、讨论，以求一元与多样的结合。从一定意义上讲，当今时代，不论是在一国或全世界的范围内，人类都面临着人类的活动为人类造成的生存危机，社会的发展和人类的前途更加依赖于人的自觉选择与创造，教育价值观念问题也日益凸显出来，在教育学的研究和教育实践中占据重要地位。

人们常说，要按照教育规律办教育。这是办教育的经验教训的总结。我们要把教育办好，就必须按照教育规律办事。如果只凭主观意志、盲目蛮干，不但不能迅速地发展教育事业、提高教育质量，反而会给人民教育事业带来危害。我国的教育实践经验证明，什么时候我们按照教育规律办事，我们的教育事业就顺利地得到发展，教育工作就取得成效。什么时候违背了教育规律，我们的教育工作就受到挫折，教育事业就遭受损失。但按教育规律办事并不是说办教育的实践方略只有一个，人们只能机械照办。规律的唯一性并不意味着实践的唯一性，而是展示实践的可能阈限。在这一阈限内人们在教育实践上可以能动地作出极其多样的选择，这一阈限也是人们进行教育价值选择的可能空间，人们可以在可能的范围内作出价值选择，在实然的基础上追求应然。在这一意义上，人们对教育价值取向的追求与对教育规律的遵循并非水火不相容。恰恰相反，规律展示可能，价值则引领方向。教育学研究的重点往往在于讨论教育活动系统的多种可能与价值选择、实然与应然、客观规律与人的主观能动地创造历史的具体的统一。

教育规律、教育价值观念分别从可能和应然的维度规范着教育实践活动，不仅教育规律给人的教育实践活动展示了巨大的可能阈限，而且教育价值观念也给人的教育实践开拓了广阔的活动舞台。教育者有自己的经历、经验、人生体验、教育风格，受教育者也是社会的活生生的人，他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态，而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力。这样，教育活动就可能是而且也应该是充满灵性、情感、自由创造的活动。在这一意义上，也可以说教育是一种艺术。问题是教育学不仅对教育规律和教育价值观念的研究不够，而且对教育艺术的探寻更不足。

基于以上所述，我们以为，教育学的研究对象有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。

教育学的任务在于揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，故它与教育方针、政策就有所不同。教育方针政策是人们根据一定的社会发展需要和人的发展需要而制定出来的，它体现国家意志，具有法律上的效力，是必须遵照执行的。作为一种正确的教育方针政策，它是依据科学的理论与方法、当时的现实状况和需要制定出来的，反映了教育的客观规律和教育的价值规范，但教育学与教育方针政策仍不能混为一谈。教育学作为一门学科，重在理论的研究与探索，存在广泛的讨论空间，它可能成为制定教育方针政策的依据，但并不一定体现国家意志，更不具有法律效力。教育学影响教育实践主要是从教育理论、教育观念上提供指导。教育学虽然有时也要阐明一些教育方针政策的问题，但是，教育学不具有对教育方针政策的解释权，教育的方针政策也不是教育学研究的主要对象和最终依据。如果把阐发、论证教育方针政策作为教育学的主要任务，就会忽略对教育规律和教育价值观念的探讨，舍本逐末，最终导致教育学学科地位与学科作用的消解。

教育学也不等同于教育经验汇编。教育经验是具体的、生动的，值得珍视的，但又是感性的、表面的、局部的；它蕴涵着教育规律、教育价值观念、教育艺术，但又未凸显教育规律、教育价值观念、教育艺术。人们学习教育经验是重要的，但所要学习的是教育经验的精神实质，而不是生搬硬套教育经验的操作程序。当然，教育学不能离开教育的实际经验。离开教育实际经验教育学将成为无源之水。我们应当重视教育经验，但不能把教育学变成教育经验汇编，仅仅满足于教育经验的介绍，而是要从教育经验中总结出教育规律、教育价值观念乃至教育艺术，将教育的实践经验提高到理论高度，以丰富和发展教育学。

因为教育学是揭示教育规律、探讨教育价值观念和教育艺术的学科，所以，通过对教育学的学习，我们可以了解教育的规律，树立正确的教育观念，掌握一定的教育理论知识和科学的教育方法，从而提高从事教育工作的自觉性、创造性，避免工作中的盲目性，增加对教育工作的兴趣，加深对人民教育事业的热爱，为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。那种认为不学教育学也能教书和做好教育工作的想法是片面的、不切实际的，不利于提高教师素质和教育质量。

教育是一种社会现象，它随着社会的发展而发展，在不同的历史阶段中，教育既具有共性，又具有不同的性质和特点。在不同的社会里，由于教育学所研究的教育实践不同，研究者的立场、观点和方法不同，对教育的认识不同，因而有着不同的教育学。今天，我国的教育学是以马克思主义为指导，着重研究我国社会主义初级阶段的教育，批判地继承教育学遗产，吸取当代外国有益的教育经验，阐明教育的普遍规律和具有我国社会主义特色的教育观念、特殊规律及教育的原则、内容、方法，用以指导我国社会主义的教育实践，为人的全面而自由的发展服务，为我国社会主义现代化建设服务。本书也试图本着立足中国社会现实及中国社会面对的国际社会现实，实事求是，以人为本的思路来编写。当然，这只是主观设想，能够做到什么程度则要看实际的编写结果。

二、教育学的产生和发展

教育学是一门源远流长的科学，它具有悠久的历史和丰富的遗产。了解它的历史，研究它的遗产，对于学习教育学，丰富与发展教育学，都具有重要的意义。

教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。在原始社会中，生产力水平很低，人类的经验很简单，没有科学，也没有教育学。随着生产力的发展，出现了脑力劳动与体力劳动的分离，产生了文字，出现了学校，人们的教育经验逐渐丰富，教育工作日益复杂，越来越需要对教育工作进行研究，对教育经验加以总结，这样就逐渐产生了教育学。

教育学的产生和发展，大体上可以分为以下四个阶段。

（一）教育学的萌芽阶段

在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如《论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子（公元前551—前479）关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论。古希腊哲学家柏拉图（Plato，公元前427—前347）的教育思想，散记在他的政治学著作《理想国》一书中。

在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良（M.F.Quintilianus，35—96）写的《论演说家的培养》一书，还早三百来年。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1 229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。

在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像荀子的《劝学》、韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都作了精湛的论述。我国丰富的教育遗产，是值得我们自豪的。我们应该吸取其精华，剔除其糟粕，使其更好地为今日的教育服务。

但是，在我国奴隶社会和封建社会里，或在欧洲的奴隶社会和封建社会里，所有的教育方面的著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。

（二）教育学的独立形态阶段

随着资本主义生产的发展和科学技术的进步，资产阶级为了培养他们所需要的人才，在教育上提出了他们的主张，采取了一些新的措施。资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张，总结教育方面的经验，写出了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育学，教育学逐渐成了一门独立的学科。

1632年，捷克著名教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）写出了《大教学论》。这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，论述了教学原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。

1762年，法国杰出的启蒙思想家卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778）出版了他的小说体教育名著《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。可以说，卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深入的了解和研究，促进了近现代教育思想的变革。

1776~1787年，德国著名哲学家康德（I.Kant，1724—1804）曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座的教授。后来，赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）接替了康德在哥尼斯堡大学的教育学教席，并于1806年出版了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它标志着教育学已经成为一门独立的学科。该书分为绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分。赫尔巴特的《普通教育学》曾一度风行世界，对许多国家的教育产生了很大的影响。

在这一阶段，教育学已具有独立的形态，成为一门独立的学科，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。但是，他们对自己的理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和实验的方法来研究教育问题，因而，他们的教育著作还未达到真正科学化的地步。当然，这也是历史的局限。

（三）教育学的发展多样化阶段

随着科学技术的发展，心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。这些学科对教育学的发展起了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，因而，对于社会和教育的认识也就有所不同。自19世纪50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅速地发展起来。现将其中最著名和影响较大的几本教育著作介绍于下。

1861年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞（H.Spencer，1820—1903）的《教育论》出版。斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们为完满生活作准备。他把人类生活分为：“1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”[2]他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。此外，他还特别重视体育，他说：“不仅战场的胜负常取决于兵士的壮健程度，商场竞争也部分由生产者的身体耐力所决定。”[3]在教学方法方面，他主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。

20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1901年由德国的梅伊曼（E.Meumann，1862—1915）首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一名德国教育家拉伊（W.A.Lay，1862—1926）1908年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物—社会（biocommunity）中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现；每个活动单元都有三个过程：刺激—联想—反应，或印象—同化—表现，或观察—“心智的”消化（理解）—呈现。他主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。[4]实验教育学采用实验的方法[5]研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。

19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威（J.Dewey，1859—1952）所创立，其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。在他看来，传统教育的主要特点是：“消极地对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”[6]杜威心目中的教育究竟是一种什么样的教育呢？他在《明日之学校》里，开宗明义便征引卢梭在《爱弥儿》中的警句，阐述教育即自然发展的含义。杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。他从他的经验论原则出发，进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。

杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。从总体上看，杜威的实验学校是把“教育的社会方面放在第一位”[7]，而学校生活的组织则以儿童为中心。他曾明确指出：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。……儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[8]

对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的批判和否定，却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。实际上，杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

俄国十月革命以后，在列宁、斯大林的领导下，进行了二十多年的教育改革实践活动，取得了正反两方面的经验，于1939年出版了以凯洛夫（И.А.Каирова，1893—1978）为总主编的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。这本教育学于1948年和1956年曾作过两次修改，在苏联和我国产生过很大的影响。该书继承了17~19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义。它的主要缺点在于，对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。

近代中国，自1901年王国维译的日本立花铣三郎讲述的《教育学》（刊登在《教育世界》上，实际上是赫尔巴特的教育思想）起，一方面翻译介绍国外的教育学，另一方面在创编自己的教育学。据不完全统计，从1919年到1949年，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学，其中影响大或较大的，如舒新城的《教育通论》（中华书局1927年版）、庄泽宣的《教育概论》（中华书局1928年版）、范寿康的《教育概论》（开明书店1931年版）、孟宪承的《教育概论》（商务印书馆1933年版）、吴俊升和王西征的《教育概论》（正中书局1935年版）等。[9]以孟宪承的《教育概论》为例来说，全书共分十章，对教育与儿童发展的关系、教育与社会的关系、教育的意义和目的、各类教育机关、学校系统、教育行政、课程、教学和教师等问题，都作了系统的论述。这些教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。

我国新民主主义革命时期，杨贤江（1895—1931）于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。书中论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。

新中国成立后，在20世纪50~60年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，曾编写和出版了一些教育学著作，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。

（四）教育学的理论深化阶段

自20世纪60年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。还由于科学的发展趋势越来越分化，也越来越综合，教育学既日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，在理论上愈益深化、丰富，又受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。所以，近几十年来，各国的教育学在不同的思想体系指导下，都有新的发展，出现了以下几本较著名的教育著作。

1956年美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom，1913—1999）制订出了教育目标的分类系统[10]。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。

1963年美国的教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner，1915—　）发表了他的《教育过程》这本著作。他主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[11]他还认为，学科结构要与儿童认知结构相适应，提出了这样的一个命题：“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的任何儿童。”[12]他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（learning by discovery）。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。

1975年苏联心理学家、教育家赞科夫（Л.В.Занков，1901—1977）的《教学与发展》一书出版。这本书是他1957~1974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了研究学生学习过程的情况。通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。

1972年开始，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基（Ю.К.Бабанский）关于教学过程最优化的几本系列著作。巴班斯基认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间、部分与部分之间以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。他把教学过程划分为：社会方面的成分（目的、内容）、心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）[13]。巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。

最近几十年，我国的广大教育工作者坚持以马克思主义为指导，研究我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题，认真总结教育实践经验，继承我国宝贵的教育遗产，借鉴外国的有益的教育理论，加强教育学的理论建设，提高了教育学的科学水平，在促进具有中国特色的教育理论与实践的发展上，取得了多方面的丰硕成果。一是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了许多分支，有普通教育学、学前教育学、高等教育学、职业教育学、成人教育学、特殊教育学、课程论、教学论、德育论，并与其他学科交叉，形成了教育心理学、教育哲学、教育统计学、教育经济学、教育社会学、教育管理学以及学科教育学，还出现了教育技术学、教育人类学和教育未来学等；二是积极、主动而深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合，推动了不同教育实验之间的争芳斗艳、互动与发展；三是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，他们有思想、有经验，出了许多宝贵的研究成果，极大地增添了教育实践领域的活力；四是广泛开展了专题研究，博士生群体在这方面尤其活跃，出版了大量的有学术价值的专著，推进了现代教育理念在我国的流传、运用与创新；五是上述方面的研究都关注方法论的探讨，促进了方法论的转变与更新，也反过来推动了教育理论和实践的发展。所有这些都为教育的进一步研究提供了宽阔视野、丰富资源和宝贵经验。但是，对多样化与一元化的统一问题的注重则有所不足。

普通教育学（通称教育学）是研究教育的一般原理和中、小学教育规律的一门学科。我们这本教育学就是一本普通教育学。

三、教育学的研究方法

教育学不能在原有的水平上停滞不前，它应随着形势的发展和教育实践经验的丰富，不断地加以改进、充实和提高，以便更好地指导教育实践，这就需要积极地开展教育学研究。教育学的研究需要从马克思主义经典著作、教育史、心理学、伦理学和社会学等方面吸取有关的理论和方法，以便我们更好地理解教育的现象，提出教育的问题，探索教育的规律，丰富和发展教育的理论，提高教育学的科学水平。

常用的教育学的研究方法有：历史法、调查法、实验法、统计法等。

（一）历史法

所谓历史法，就是要从事物发生和发展的过程中去进行考察，以弄清它的实质和发展规律。历史法的运用极其广泛，由于教育是一种社会现象，而一切教育现象都有一个发生与发展的过程，所以我们要了解教育的某一问题，探求教育发展的规律，总结学校和教师的教育经验，都需要运用历史法进行研究。

历史法的第一步是史料的搜集。史料包括文字的和非文字的两种。文字的史料，如著述、规章、记录、信件、总结等。非文字的史料，如传说、遗物、古迹等。史料的搜集最好能搜集到原始的资料，对第二手的资料要认真考查它的出处、转述者的立场和治学态度。要从各方面搜集有关研究问题的史料，尽量做到全面。对教育问题的研究，不仅应查阅教育的史料，还应查阅与教育有关的政治、经济、文化、科技等方面的史料，以便更加全面深入地研究问题。历史法的第二步是对史料的鉴别。历史的资料，常有不可靠的成分，在研究问题时，应对搜集到的史料进行鉴别，去伪存真。历史法的第三步是对史料进行分类。或按时间的先后，或按政治、经济、文化、教育的性质，或按地域、民族的不同，进行分类，以便于问题的研究。

运用历史法研究教育问题要注意以下几点。

要坚持全面分析的方法。任何事物都不是孤立存在的，都是在错综复杂的关系中产生和发展的。因而对教育问题的研究，应当与一定历史条件下的政治、经济、哲学、伦理思想等联系起来，全面地去进行考察与分析。列宁曾说：“要真正地认识事物，就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们不可能完全地做到这一点，但是，全面性的要求可以使我们防止错误和僵化。”[14]

要把历史分析和阶级分析结合起来。一种教育制度的建立，一个教育家的教育思想，都有它的历史根源和阶级根源，在研究教育问题时，不要简单化，不能把凡属于剥削阶级建立的教育制度或为剥削阶级服务的教育家，都说成是错误的、反动的。就一个教育家来说，他不仅属于一定的阶级，也属于一定的历史，衡量他是进步的还是反动的，必须把他放在具体的历史条件下，看他的言行在当时对社会的发展是起了促进的作用还是起了延缓的作用。同时，对一个教育家，既要看到他的立场、世界观和教育思想一致的一面，还要看到它们之间矛盾的一面。如孔子的世界观基本上是唯心主义的，政治上是保守的，但他在教育方面却有卓越的贡献，总结出不少宝贵的经验。我们必须实事求是，既要看到前人的局限性，又要看到前人的历史贡献。

要正确处理批判与继承的关系。运用历史研究法的目的在于考察过去，总结经验，便于指导今后的工作。古人说：“观今宜鉴古，无古不成今”。我们对待一切历史遗产，必须用马克思主义的立场、观点和方法，进行缜密的研究，去其糟粕，取其精华，批判地继承。否定一切的虚无主义和无批判的兼收并蓄，都是错误的。

（二）调查法

毛泽东说：“没有调查，就没有发言权。”教育调查是了解教育情况、研究教育问题的基本方法。它对于制定教育规划、检查教育质量、总结教育经验，都起着重要的作用。

教育调查分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。全面调查就是用来调查某一事物和现象的全面情况，如对某一地区学龄儿童的普查，对某一学校全面情况的调查。重点调查是选择一部分能反映研究对象特征的单位进行调查，如为了了解农村中学学生的流动情况，可选择学生流动较多的农村中学进行调查。抽样调查是从总体所包含的全部个体中随机抽出一部分个体作为调查的对象，借以推断、说明总体的一种调查，如要研究全国高等学校入学考试的数学成绩，可以采取抽样的办法进行调查研究，既省时，又简便。个案调查是对一个单位、一个事件或一个学生的情况进行调查。如果这种研究是长期的调查研究，又叫跟踪调查。

在运用调查法研究教育问题时，要确定好调查的目的，选择适当的调查对象，拟出调查提纲，计划好调查的步骤和方法。调查的方法是多种多样的，经常采用的有如下几种。

（1）观察。观察是有目的有计划地对事物或现象进行感知的过程，通过观察可以获得对研究对象的直接认识，为科学研究提供可靠的事实。观察应在自然状态下进行，即尽量地做到不使被观察的对象受到干扰。如要观察教师和学生的上课情况，应在正常的教学情况下观察他们的活动。观察应客观全面地记录观察的材料，除笔记外，还可运用照相、录音、摄像等现代技术获取材料。

（2）谈话（口头访问）。谈话是教育研究中常用的一种方法，研究者可根据研究的问题，通过与教师、学生、学校领导或学生家长等人的谈话，了解问题的产生原因和历史情况，以及他们对问题的看法和态度。谈话时，态度要谦逊诚恳、平易近人，不可摆架子；要善于诱导对方围绕研究的问题自由地发表意见。谈话的方式有个别交谈、开小型座谈会，可根据谈话的内容和要求来决定。

（3）查阅资料。学生的作业和教育文件资料对于教育研究有着重要的价值。如通过对学生的作文、课后作业、自制模型、书面测验等的查阅，对于研究学生的知识质量、兴趣、爱好有着重要的作用。学校的工作计划、各种规章制度文件、教室日志、教师的教案、学生的试卷和成绩、班主任总结等，是研究学校工作不可缺少的资料。

（4）问卷。问卷法是比较省时、省力、省费用的一种书面调查法，它是研究者将研究的问题编制成许多问题或调查表的形式，发给被调查者填写。研究者在拟定问题或调查表格时，最好在卷首或专页写个简短的“说明”，说明这次问卷调查的目的和填写方法，言语要恳切，注意解除被询问者的疑虑和漠视心理。所提问题（或表内项目）必须十分明确，使被询问者一看便知询问什么，不致发生误解。所提问题的数目（或表内项目）不宜过多，一般以三十个左右为好，问题多了占用被询问者的时间过多，会使被询问者产生厌恶心理。在一般情况下，问卷法不应要求被询问者写出姓名。

（三）实验法

实验法在自然科学中被广泛地采用，也是教育科学的一种重要研究方法。教育学中所使用的实验法，一般是自然实验法，即在教育活动的自然状态下进行的实验，不是在专门的实验室里进行的实验。为了与自然科学的实验法相区别，可以叫做教育实验法。

教育实验法是研究者根据对改善教育问题的设想，创设某种环境，控制一定条件，所进行的一种教育实践活动。通过这种实践活动，来探索所设想的某种教育制度、内容、方法或形式的效果，检验其科学的价值。要想建立新的教育理论，探索出尚未被认识的教育规律，改革教育上的某些措施，不经过实验，是缺少科学证明的，是不能成立的。

教育实验法一般分为如下三种。

（1）单组实验法。单组实验法是在一个组或一个班、一个年级、一个学校里进行的实验，将实验前的情况与施加实验因素（因子）后的情况作比较，以检验实验因素发生的效应。如在一个学生班中先用讲授教学法讲课，测得一个成绩，而后再用自学辅导法（实验因素）教学，测得一个成绩，两个成绩相比，以判定自学辅导法的效果。单组实验法的实验时间不宜太长，因为时间过长，实验的效果易受学生年龄和学力增长等因素的影响。在测验实验前后的成绩时，应使测验题的性质和难度相等，以便作出正确的评判。

（2）等组实验法。等组实验法是采取两个情况相等或相似的组或班、年级、学校进行实验，一组施加某种实验因素，叫实验组，另一组不施加某种实验因素，叫控制组或对照组，将两组所得结果进行比较，以判定实验因素所发生的效应。例如，我们采用两个初中二年级班，进行教学方法实验，这两个班的学生在人数、男女生数目、年龄、学习成绩、教材和教师水平等各方面的情况都相同（或相似），我们对一个班的学生采用传统的讲授法教学，对另一个班的学生采用自学辅导法（实验因素）教学，实验一个阶段，进行测验，从而评断自学辅导法的效果。采用等组实验法，一定要先使两组各方面的情况相等或相似，在实验时，所施加的实验因素最好是一个或两个，不宜过多，否则，在检测实验效果时，将不易分出某种实验因素的效能。

（3）循环实验法。循环实验法可以分为两种情况。一种情况是，将一种实验因素先在甲组（班）实验一个时期，后在乙组（班）实验一个时期；将在甲组实验后的成绩与在乙组实验后的成绩相加，将甲组未施加实验因素时的成绩与乙组未施加实验因素时的成绩相加；再将这两个成绩之和相比，以判定实验因素的效应。另一种情况是，将两种实验因素轮换在两组中进行实验，最后将各实验因素在各组实验的成绩相加起来，进行比较，以判定哪种实验因素效果好。这种实验法不强调各组学生的情况完全相同，可以检验某种实验因素在各种情况下的效果。但在检验实验效果时，要用统计学上的多因素方差分析的方法，才能作出科学的判定。

教育上的实验，在实验前应进行周密考虑，精心设计，作出周详的方案。所提出的科学预测和假定，应当建立在对历史、现状的周密调查研究基础上，经过科学的分析，并大致估计到进行实验后的效果定比未做实验前的效果要好，否则，将造成难以弥补的损失。实验的每一步，都要及时地、实事求是地加以记录，并长期地保存好记录，以供研究者利用。实验结束时，应写出详细的报告，将实验的目的、对象、时间、地点、经过、采用的仪器、图表、资料、所作的分析与结论等都交代清楚。

（四）统计法

通过调查、实验可以得到大量的数字资料，对于这些数字资料所蕴涵的特征和规律，只有运用统计的方法，才能揭示出来。统计法是数量分析的一种方法，它对于各种工作，都有着重要意义。毛泽东指出：“对情况和问题一定要注意到它们的数量方面，要有基本的数量的分析。……注意基本的统计。”[15]马克思认为：“一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。”[16]统计法是认识教育现象，实行教育管理，开展教育研究不可缺少的一种科学方法。例如，我们要研究两个班学生的数学成绩，如果不运用统计的方法，求出两个班学生数学成绩的平均分数和标准差，就很难科学地深刻地说明两个班数学成绩的集中情况和分散情况。又如，我们要研究学生的数学成绩与物理成绩的相关情况，不用统计的方法求出其相关系数，也不能科学地说明问题。

统计法包括对数字资料的搜集、整理、计算和分析等一系列的方法，举凡统计图表的制作，各种集中量数、差异量数和相关系数的计算，总体参数的估计和差异性的显著性检验等所运用的方法，都是统计的方法。研究教育问题时，可根据需要有选择地采用。

复习思考题

1.教育学的研究对象是什么？为什么说教育学与教育方针政策、教育经验汇编有所不同？

2.你一定意识到了你的老师的先进教育经验。你准备怎样学习这些经验？

3.你能举出一些事例说明“要按照教育规律办教育”这一论断吗？

4.请回顾你受教育的经历，列举一些教育观念影响教育实践的事例。你是否感受到了当代教育实践中的教育观念的困惑或冲突？

5.说教育是一种艺术，在很大程度上也就是说教育是一种创造性活动。你打算怎样创造新的教育经验，形成自己的教育风格？我们热切地希望你能带着这个问题参与本书所涉及的所有问题的讨论。

6.请谈谈你对学习教育学的认识和要求。

2　胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第12页。

3　胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第116页。

4　参见[德]W.A.拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，人民教育出版社2007年版，第10~11页。

5　梅伊曼主张的是实验室实验，拉伊主张的则是班级中的实验，也就是通常所说的“自然实验”。这是他们之间的一个重要差别。

6　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第41页。

7　赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第321页。

8　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第41页。

9　参见郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社2002年版，第25页。

10　[美]B.S.布卢姆等编，罗黎辉等译：《教育目标分类学（第一分册）：认知领域》，华东师范大学出版社1986年版；[美]D.R.克拉斯沃尔、B.S.布卢姆等编，施良方、张云高译：《教育目标分类学（第二分册）：情感领域》，华东师范大学出版社1989年版；[美]A.J.哈罗、E.J.辛普森编，施良方、唐晓杰译：《教育目标分类学（第三分册）：动作技能领域》，华东师范大学出版社1989年版。

11　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第31页。

12　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第32页。

13　[苏]尤·克·巴班斯基著，吴文侃等译：《论教学过程最优化》，教育科学出版社1982年版，第7页。

14　《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第419页。

15　《毛泽东选集》第4卷，人民出版社1991年版，第1442页。

16　《回忆马克思恩格斯》，人民出版社1973年版，第7页。

CHAPTER 1

第一章　教育的概念

教育是什么？这是教育学所要研究的一个重要理论问题，也是教育工作者必须明确的问题。为了回答这一问题，我们逐步地说明于下。

第一节　教育的质的规定性

教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。

人与动物的根本区别，在于人会有意识地制造和使用工具，从事生产劳动。人们在生产劳动的过程中不仅获得了物质生产经验，而且结成了一定的社会关系。正如马克思所指出的：“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”[17]人们在一定的社会联系和关系中，形成了一定的社会秩序、社会意识和社会生活习惯，并积累了社会生活的经验。年老一代为了维持和延续人们的社会生活，就必须把积累起来的生产劳动经验和社会生活经验传授给新生一代，使新生一代能更好地参与生产劳动和现存的社会生活；同时，新生个体从一个嫩弱无知的初生婴儿成长为能营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养，这样，便产生了教育。所以，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。由此看来，教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。并且，随着社会的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。

教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。有些动物在养护幼小上虽与人类的抚育子女有些类似，但那只是一种动物的本能活动。它是动物种系在漫长的生物演化过程中形成起来的一种程序化了的动作系列，并在它们的染色体中定位，成为行为基因遗传下来，每当动物幼体发育到一定时期或在一定的环境条件的刺激下，便自发地表现出来。人类以外的其他动物界没有人类特有的高度发展的语言与思维，既不会有意识地制造工具、认识与改造自然，积累生产和社会生活的经验，也没有语言可以用来传授个体活动的经验，因而不可能产生有目的的教育活动。恩格斯曾经指出：“……动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界中引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为他自己的目的服务，来支配自然界。”[18]马克思在《资本论》中曾用生动的比喻来说明这个问题，他说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[19]这即是说，只有人类才能根据对客观世界的认识和自身的需要这两个尺度，在头脑里观念地建构现实中尚未存在的实践模型，能动地去改造世界，将既存的世界转化为更适合人类生存的世界。正是由于要将改造世界的经验传授给下一代，帮助他们形成对象意识、自我意识和实践意向、实践能力，才产生了教育活动。某些学者认为动物界也有教育，或把教育看成是一种生物的生命冲动，无视教育的社会性和目的性，是不科学的。他们抹杀了人和动物的根本区别。

由于教育本身在不断发展，人们对教育的认识不断深入，因而关于教育的含义也在不断发展和深化。“教”、“育”这两个字，在我国最早出现在甲骨文中，“教”在甲骨文中为“”[20]，像有人在旁执鞭演卜，训导小孩学习的形象。“育”在甲骨文中为“”[21]，像妇女育子之形。在先秦古籍中，大都只用一个“教”字来论述教育的事情。最早将“教”、“育”二字用在一起的是孟子（约前372—前289），他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”[22]在西方，“教育”一词，英文为education，法文为éducation，德文为erziehung，概由拉丁语eduiêre演变而来。拉丁语的eduiêre，又是从动词educêre变成的，该词首的“e”在拉丁语中有“出”的意思，该词中的“ducêre”有“引”的意思。因而，“教育”一词含有“引出”之意思。[23]但到底什么是教育，古今中外却有很多不同的解释。如孟子认为人性本善，教育的意义在于“存心养性”，使固有的善性得到保持。荀子（约前313—前238）认为人性本恶，教育的作用在于“化性起伪”，使人的本性得到人为矫正。在他看来：“以善先人者谓之教”。[24]《学记》则说：“教也者，长善而救其失者也。”东汉许慎在其所著《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”卢梭认为：“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”[25]裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”[26]赫尔巴特说：“教育的全部问题可以用一个概念——道德——包括。”[27]这些说法，有的从社会发展的需要出发来解释教育，有的从人的发展需要角度来探讨教育的含义，有的则着重表述教育中教育者与受教育者的关系。虽然他们各持己见，从不同的角度强调了教育的不同作用，但亦有其共同点，即教育是有目的地培养人的活动。

教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力。是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。除了教育之外，人类的其他活动也影响人发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲生活、日常生活等的影响都或显或隐地与人的发展相关。有的人也把这些活动与交往的影响称为教育。但在教育学上一般不把这些活动与交往视为教育活动而称为环境影响，因为这些活动与交往的直接目的并不在于培养人，它只是间接地自发影响人的发展。正如有人在评析法国社会学家涂尔干1911年将“教育”界定为“成人一代对那些还不能成熟地应付社会生活的年轻一代所施加的影响”时所言：“将教育界定为‘影响’不仅使其具有多义性而且具有含糊性。”[28]因为这种“影响”包括有意识的和无意识的。涂尔干明确表示：“这种影响总是当前的和具有普遍性的。在社会生活中，青年一代在任何阶段，甚至无时无刻都不可能脱离与成人一代之间的联系，也不可能不在教育方面受到其哪怕是无意的影响。……事实上，一种无意的教育从来就未曾停止过。”[29]由此可见，不强调教育活动的目的性，就会把教育泛化为个体的全部社会生活，使教育成为一种漫无边际、无法把握的社会活动。这种做法表面看来似乎强调了教育无所不在的强大作用，实际上是忽视了教育的根本特点——有目的地培养人。但是，强调教育活动的目的性，并不意味着要否定其他社会生活对人的发展的作用，只是要明确它不属于“教育”的范畴，然而，教育要有意识地加强与随时随地对人都有影响的社会生活的联系。

教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育之所以为教育，全赖乎于此。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。任何教育，只有通过培养人才能服务社会。如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值，离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。

在不同时代不同的人那里，对人的生存与发展的认识与取向有不同的理解与选择，因而对教育也有不同的目的和不同设想与实施。这些教育并不都有利于人的发展和社会的发展。但从教育历史发展的总的趋势看，从教育对人的生存与发展的根本意义看，特别是从现代教育的基本特征、现代社会对教育的基本需要看，可以认为教育的发展同人类追求解放的步伐基本上是一致的。教育的主题或主旨在于，启发人的生存觉醒和生存智慧，使人能够批判地审视现有的生存境况，明智地选择有可能、有意义的未来生存的走向，养成具有创造新的生活的意识与能力，致力于人的发展潜能的实现与提高，不断寻求对生活现状和自身现状的超越，成为社会历史活动的主体；教育的建构和运行要直面人的现实生活的境况，实事求是，以人为本，弘扬人的主体性，实现社会的全面进步和人的生存境况的改善与更新。

第二节　教育的基本要素

教育是一个复杂的社会现象，它既含有目的、内容、方法、制度等方面的因素；又具有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次；普通教育、专业（职业）教育等不同的类别；学校教育、家庭教育、社会教育等不同的领域；以及教育实践活动和教育政策法规、教育思想理论等不同形态。它是一个多因素、多层次、多类别、多领域、多形态的社会子系统。但构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系统。

一、教育者

凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子女最初和经常的教育者；社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。

教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授或引导他们学习人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。由于教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引导和促进受教育者的身心按照一定的方向和水平发展，才能保障教育活动的有效进行，实现预期的教育目的，因而离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育。

教育者是社会的现实的人，他有他自己的生活经历、价值观念、思维方式、生活方式乃至人生信念和社会理想。他作为教育者是社会人与教育者的统一。他会自觉不自觉地把他的社会立场带进教育活动，但他又必须具有明确的教育观念，能够体察社会发展对受教育者发展的需要，了解受教育者发展的规律及受教育者对自身成长的希望，热爱教育事业和受教育者，并注重积累和创新从事教育活动的经验，才能自觉地引导和促进受教育者个性素质的全面发展。

二、受教育者

受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。

受教育者也是社会的现实的活生生的人，他们不是教育者可以任意涂抹的白板或加工的素材，而是学习活动的主体。他们不仅把自己的社会生活经验和个人的需要、兴趣、情感与希望带入教育过程，而且在教育活动中会有自己的判断、选择、建构与评价。他们已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他们自己的智慧、才能、思想，同时又将他们的思想、需求与创造才能外化为他们改造客观事物的实践活动，是引导受教育者经验不断地改组与改造、素质不断地发展与提升的过程。不管人们意识到还是没意识到，承认还是不承认，教育活动的实际效果，受教育者个性素质的发展，均依赖于受教育者的自我建构和自我努力。教育者的教育活动，只能引导和促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展。因此，教育者在教育过程中的主导作用，首先是对受教育者的学习能动性的启发、引导、培养和规范，以利于他们生动活泼地主动地得到发展。随着受教育者的学习自觉性和知识、能力的增长，他们的主观能动性在教育活动中表现得更为明显，起的作用更大，他们能够在越来越大的程度上自主地吸取知识和进行品德修养。正是在这一意义上，人们说“教是为了不教”。

三、教育中介系统

教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。

教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。它主要体现在课程、教科书、教学参考书和其他形式的信息载体（如广播、电视、电影、报刊等）中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境（如教室、阅览室、校园等）中。教育内容是教育者用以促进受教育者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。此外，教育者在与受教育者的交往互动中，他自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也是重要的教育内容或受教育者学习的重要对象。在不同的历史条件下，教育的内容会有所不同；对不同的教育对象，教育的内容也应有所不同。但概括起来，不外体、智、德、美及综合实践等几方面的教育内容。

教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。它大体上关涉四个相互制约的环节：一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。例如，在语文课上，如果目的在识字、写字上，就要教学生去识记字的形、声、义，并动笔书写，使学生做到在写字时不漏笔、不错笔、不倒笔，仅仅靠提示是难以奏效的，必须让学生去实际操作，才能达到准确无误；如果目的是掌握语文知识，教学活动的关注点就应放在了解范文作者的生平、时代背景、文章的段落大意、中心思想、篇章结构、写作特点、修辞手法和逻辑思维的训练上；如果目的是重人文陶冶，教学活动的关注点就应放在范文所蕴涵的人文精神上，让学生更注重主体的意境想象、人文观照、情感体验与价值叩问。可见，教育者对语文教学的目的、内容和学生状况的认识不同，选择的教学方式也将不同，其教学效果也会有显著的差异。可以说，教育方式在教育活动中具有举足轻重的作用，它的设计、选择与活动状况，在很大程度上决定着学生对所学知识的理解深度，决定着学生智力与能力的发展状况，并深刻影响学生的思想品德和审美修养的水平。所以，有经验的教育者无不讲究教育方式与方法的设计、选择与改进。

我们在这里讨论教育活动的方式，是要强调教育活动方式对受教育者的发展具有不可忽视的重要意义。外在的教育内容的教育价值要通过合理的教育活动方式才能转化为受教育者内在的精神财富，教育活动方式本身也会经过长时间的无数次的反复而逐渐概括化定型化并积淀为受教育者的个性素质。这从一般的活动方式对人的发展的重要影响中可以得到证明。马克思恩格斯早就指出，个人“是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”[30]。如果我们承认受教育者在教育活动中的主体地位，承认受教育者的活动是他们个性素质发展的基础，那么就应看到教育在很大程度上就是引导和组织受教育者的活动，看到教育活动方式影响甚至决定着教育的效果与质量，看到受教育者在教育过程中的不同活动方式会引起不同的发展和导致不同的结果。柏拉图和斯宾塞曾从不同角度提出和探讨过“什么知识最有价值”的问题。在此，我们愿意进一步提出“什么教育活动方式最有价值”的问题。因为选择一种教育活动方式就意味着为受教育者选择一种发展方式和结果。

应当承认，我们在上面所说的教育活动的中介系统对教育活动的整体来说是不够全面的。教育活动的中介系统还应当有以培养人为目的而组织的包括生产劳动在内的社会实践活动。上面所说的教育活动的中介系统，主要说的是学习人类积累的科学文化成果。这对受教育者扩展视界和胸襟，以前人创造的历史文化为起点继续创造历史，是必要的、重要的、主要的，但它毕竟偏于从读书中学习，偏于对世界的分析性的（特别是就分科教学来说）、抽象的、普遍的把握，还没有真正回到现实生活中去。社会实践则是引导学生从做事中学习，具有特殊的具体的综合的特点，更有利于他们将知识真正运用到生活中去，对受教育者综合素质、创造意识和实践能力、社会意识和人际交往能力以及随机应变能力的发展，都起着不可或缺的作用。人们有时指责从读书中学习脱离生活，要求以社会实践代替读书；有时又批评从做事中学习过于狭隘、实用，强调读书，拒斥社会实践。其实，这两种看法都有片面性。读书式的教育应当改革，以培养人为目的的社会实践教育也要占有应有的地位。

教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，而这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。

第三节　教育的历史发展

历史是人的社会实践的历史，是人的生存与发展的历史，是人追求解放与走向自由的历史。马克思把人类历史划分为三个发展阶段。他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”[31]据此，我们也可以将教育的历史发展分为三大时期：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来教育。

一、古代教育

人类经历的最初社会形态的是一个到前资本主义为止的各社会阶段的漫长时期。马克思把这个阶段的特征概括为“人的依赖关系”，主要是强调这一时期人的发展是以人与人之间的比较直接的依赖关系为依托的，这种依赖关系构成了这样或那样的群体，个人就依附于这些群体，并以这些群体的分子或成员的身份存在和发展，而缺乏个人的独立性。这是被这一阶段的生产力发展水平决定的。马克思明确指出，“在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”[32]这种“人的依赖关系”的社会形态直接影响与制约着这一阶段教育的发展。

（一）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的

在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。这种教育，我们称之为原始的教育。原始的教育目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质；一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而“不是被别人所教育的”；家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是“每天遇到的学习机会”；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，“到处都是学习的机会”。值得注意的是，“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[33]所以，原始的教育方式并不局限在原始社会，奴隶社会和封建社会虽然有了学校教育这种新的教育形式，但那是极少数人的事情，绝大多数人仍然是在社会生产和社会生活的过程中进行教育的，这是古代教育的基本方式。

（二）古代学校的出现和发展

到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌管国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产的发展，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。于是，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校也有很悠久的历史。根据《礼记》等书记载，在夏朝已有名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，到了殷商和西周，又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等学校的设立。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校自产生以后，便曲折地向前发展，到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。

（三）教育阶级性的出现并不断强化

原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由。所以，学校教育被奴隶主阶级所独占，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟的场所。虽然我国在奴隶社会就出现了学校，但“学在官府”，政府的官吏和豢养的学者垄断了文化和教育的大权，奴隶的子弟是无权问津的。从学校产生之时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。

封建社会的国家官僚机构与奴隶社会相比，更加复杂化和更加完善。为了维护这样的国家机器，除了以世袭的方式、血缘的纽带维系外，还强化等级制度和宗教统治，所以封建社会的学校教育具有明显的等级性、宗教性和保守性。

（四）学校教育与生产劳动相脱离

奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。由于奴隶主阶级主要依靠对奴隶的占有权享有奴隶的全部劳动及其成果，他们并不关心生产，他们要生活得更好，不是靠改进生产，而是靠占有更多的奴隶。这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。只有奴隶主的子弟才能进学校，在劳动中苦苦求生的奴隶被剥夺了上学的权利，而且他们从事的劳动及技艺也同遭鄙视。孔子骂“请学稼”的樊迟为小人，便是例证。古希腊的亚里士多德也反对学习实用的生产知识。欧洲有位考古学家发现了一份公元前1100年左右的古埃及的纸草书，上面写着一位父亲劝儿子读书的话：“要用心学习书写，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一位有名望的官员。”[34]

体力劳动与脑力劳动的分离与对立，从历史的观点看是不可避免的，它在促进社会生产力和文化教育事业的发展方面都起过积极作用。然而，也正是这个分离使学校教育与生产劳动长期相脱离，并逐渐形成了一种教育传统。奴隶社会的学校是这一传统的起点，封建社会强化了这一传统。随着社会生产和文化的发展，这一传统越来越成为限制社会生产和技术发展、限制教育发展与人的发展的消极因素。

二、现代教育

社会发展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段。所谓“人的独立性”，是说在这个阶段上，“人的依赖纽带、血统差别、教育差别等等事实上都被打破了，被粉碎了（一切人身纽带至少都表现为人的关系）；各个人看起来似乎独立地……自由地互相接触并在这种自由中互相交换”。[35]人不再是以附属于某一群体（阶级、等级等）所特有的身份生存和发展，而是开始以独立的个人的身份来安排和决定自己的生活和活动。但是，这种“人的独立性”又是“以物的依赖性为基础的”。这便是说，所谓人的独立性并不是真正的独立，而是由“人的社会关系转化为物的社会关系”，[36]由对人的依赖转化为对物的依赖。

在资本主义社会，人的发展的这种矛盾状态是受资本主义的社会关系体系及其商品经济形式和生产力发展水平所制约的。马克思指出，资本主义的交换价值基础上的生产，“在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。[37]一方面，这一阶段上存在着普遍的异化现象，主要表现为人同自己的劳动成果的异化、人同自己的活动的异化、人同自己的“类本质”的异化以及人同他人的异化，这些异化严重阻碍了个人的发展；但是另一方面，也正是在这一阶段，人的发展通过全面的、以个人身份进行的交往关系的建立而在总体上出现了广泛的可能性，而人的能力也在总体上获得了广泛的拓展，形成了“全面的能力的体系”。这种“全面的能力的体系”，是与生产力在机器大工业阶段取得的巨大进步相一致的。而且，与“全面的能力的体系”相对应的，还有“多方面的需求”，人的需要也随着生产能力的发展而不断产生和不断满足。不过，“全面的能力的体系”也好，“多方面的需求”也好，都是从人的发展的总体上说的，就个人而言则情况相反，越来越片面化和畸形化。人的总体上的全面发展是以个人发展的片面性和扭曲为代价的。

值得注意的是，现代社会变化越来越快。随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，无论资本主义还是社会主义的社会关系体系都在不断调整和完善。社会条件的发展变革促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。与此相适应，为现代社会培养新人的现代教育也获得了快速的发展。

（一）学校教育逐步普及

早在16世纪，德意志就有不少公国颁布了普及教育的法令。后来欧洲的其他国家也有类似的法令。不过这些早期的关于普及教育的法令，大多数不具有强制的性质，因而对普及义务教育的作用是十分有限的。但19世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过的有关普及义务教育的法律，大都具有强制性。如1852年美国马萨诸塞州的《义务教育法》，1870年英国的《初等教育法》，1872年德国的《普通教育法》，1881~1882年法国的《费里法案》，1886年日本的《小学校令》等等。正是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。在20世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。当今，我国已经完全普及了九年义务教育，并快速地实现了高等教育的大众化。显然，学校教育的普及是人类教育发展史上的一件了不起的大事，它将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，这是现代教育的一个重大发展。它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。

（二）教育的公共性日益突出

资本主义社会初期，受教育权的阶级性比较明显，主要为新型的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但是，随着大工业生产发展的需要，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，受教育权的阶级垄断越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。例如，随着现代教育的普及，人的受教育权利不断扩大；而为了保障人的受教育权利，现代社会已经作出并在继续作出巨大的努力。联合国大会于1948年12月10日通过的《世界人权宣言》，不仅把儿童的受教育权看作是基本人权和生存权的一部分，而且规定“教育应以充分发展人格并加强对人权和基本自由的尊重为目的”。1959年11月20日第14届联合国大会通过的联合国历史上的第一个关于儿童权利的国际性条约——《儿童权利宣言》，对儿童受教育的权利进一步作了规定，不仅强调了儿童的权利，而且强调了双亲、社会、国家应承担的义务；不仅强调了教育的社会需要，而且强调了儿童的身心发展需要。1989年11月20日在联合国大会上通过的《儿童权利公约》，进一步强调了儿童生存、发展和受教育的权利。强调保障“人人享有受教育的权利”，使教育的公共性日益突出，这是现代教育的一个重要进步，但阶层的、种族的、性别的歧视仍远未清除。

（三）教育的生产性不断增强

在现代社会，随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。马克思曾说：建立在机器工业上的“整个生产过程不是屈从于劳动者的直接技巧，而是科学在技术上的应用”。[38]这就决定了现代社会的学校教育，在教育目的上既要培养统治和管理人才，又要培养大量的劳动者；在教学内容上增加科学技术教育的分量，提高科学技术教育的地位，使之成为现代教育的中心；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的演示、实验、实习等方法。这样，学校教育日益与生产劳动相结合。正如马克思在《资本论》中所指出的那样：“从工厂制度中萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[39]

现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用，因此，现代教育具有明显的生产性。现代教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的高度重视，教育改革因此被看作是经济发展的战略性条件。许多国家都把教育看作是一种生产性事业，加大对教育的投入，积极发展教育事业，努力提高教育质量。同时，许多国家的经验也证明，优先发展教育，是发展科学技术，推动经济发展的有力保证。

（四）教育制度逐步完善

现代教育兴起以后，特别是在公共教育制度形成以后，随着学校大量增加，需要确定一定的规范作为衡量学校工作的尺度，并在学校职能健全以后解决上下级别学校的衔接、不同类型学校的分工以及办学权限之类的问题。于是，学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教育向制度化的方向发展：现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究和教育改革的进展，教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。

随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、各种社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定的标准。在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则操作，并逐级实行规范管理，尽可能排除教育系统、教育实体和教育过程以外的种种干扰，使教育活动有序地开展。但这样就使教育事业不免带有同其他“制度化”事业共同具有的特征：一是划一性，即标准化，使正规教育变得“机械死板”；二是封闭性，即以自身特有的标准、规则和规范，构筑壁垒，形成对其他系统、其他实体和其他过程的排他性，使正规教育变得“保守狭隘”。如何克服制度化教育的划一性和封闭性带来的消极影响，是现代教育面临的一个重要课题。

三、未来教育

在未来社会，人类将进入“自由个性”的发展阶段。所谓“自由个性”，是指人不仅摆脱了“人的依赖关系”，而且摆脱了“物的依赖性”，从而真正独立地、自由地存在和发展自身，按照自己的个性特点自由地安排自己的生活和活动。人真正成为自身发展的主人。

自由个性的实现，是以共产主义的社会关系体系为依托的，是以社会生产力的高度发达为客观基础的。马克思明确指出：“这种联合不是任意的事情，它以物质和精神条件的发展为前提。”[40]这是在资本主义社会所取得的生产力发展成果的基础上进一步提高而达到的。对于“自由个性”本身来说，生产力的高度发达和物质文化条件的充分具备，无疑也具有直接的意义。马克思在提出“自由个性”这一范畴时，强调它是以“他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富”为基础的，它包含两层意思：首先是必须具备应有的“社会生产能力”；其次是这种生产能力应该在新的社会关系体系下为人们所掌握，成为真正为“自由个性”服务的“社会财富”。

在这个发展阶段上，人的自由发展（自由个性）与人的全面发展将在相互联结中达到统一。伴随着这种统一，以前阶段的那种总体上的全面发展和个人的片面发展的矛盾也将得到解决，阶级关系的存在所造成的发展差异和不平衡性将被克服，各种“异化”现象将被消除。无论是人的能力的拓展还是人的需要的满足，都将广泛自由地得到保证。这个阶段上出现的，将是一种新人。

与这种新人的发展和培养相适应，未来教育将是一种新的理想教育。这种理想的教育并不是在未来的共产主义社会突然冒出来的。马克思指出：“第二阶段为第三阶段创造条件”。因此，现代教育正在朝着未来理想教育的方向发展。事实上，强调教育要以人为本、为人的发展服务，要促进人的全面而自由的发展，已经成为世界教育改革和发展的重要趋势。早在1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在其发表的《学会生存》这篇著名的报告里就提出了一个指导人的发展和教育改革的基本思想：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的个性丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”[41]国际21世纪教育委员会在1996年发表的《教育——财富蕴藏其中》[42]这一重要报告里，再次重申了上述基本思想：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”[43]该报告对21世纪进行了展望，认为教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[44]这种着眼于人的全面而自由的发展、强调教育要为人的发展服务的思想已经并正在渗透到不少国家和地区进行的教育改革之中，对于我国的教育改革同样具有重要的指导意义。

综上所述，我们可以看到，人类发展的历史充满了斗争和曲折，但从总体说，人的发展与社会发展是相互促进的。社会发展的历史是逐步改善人的生存和发展境况的历史，也是人的主体地位逐步得到肯定的历史，是人由偶然的个人逐步走向自由个性的历史。教育发展的历史同样充满了斗争和曲折，但从发展趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念和教育内容、教育方法的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的作用也是逐步凸现的；教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进，不断更新属人的世界。

我们可以得出这样的结论：教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。教育在社会发展和人的发展中处于中介地位，一方面，立足于社会发展现实趋势，促进人的发展；另一方面，又着眼于人的发展，推动社会的发展，更新人的现实生活。随着社会发展的需要和人的发展需要的不断向前发展，教育也不断出现新的情况，增添新的内容，发展出新的形式。就教育形式而言，原始社会没有专门的教育机构，教育是在生产劳动过程和社会生活之中进行的。到了奴隶社会开始出现了专门的教育机构（学校）和专职教育人员，学校教育与社会教育就有了区别，学校教育加强了目的性、计划性和组织性。发展到当代，又出现了函授、广播、电视、网络等形式的教育，它使得以往的学校教育的概念又有了新的发展。

我们还要指出，为了更好地表述教育的概念，在肯定教育是有目的地培养人的社会活动的基础上，还应把教育分为广义的和狭义的两种。广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。

复习思考题

1.什么是教育的质的规定性？把握教育的质的规定性有何意义？

2.教育的基本要素有哪些？它们是如何相互作用的？

3.古代教育与现代教育有哪些异同？

4.现代教育的发展有何趋势？在这种发展中人的地位和价值将会发生什么变化？

5.为什么人们对教育会有不同的界定？其中是否蕴涵着不同的教育观念？

6.你对教育有何认识？同意本书对教育概念的界定吗？在你看来应当如何理解和表述教育的概念？

17　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第344页。

18　《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第383页。

19　《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第178页。

20　《殷虚文字甲编》2651。

21　《殷虚粹编》294。

22　《孟子·尽心上》。

23　罗廷光著：《教育概论》，世界书局1933年版，第2页。

24　《荀子·修身》。

25　曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第159页。

26　曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第124、159页。

27　[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1939年版，第185页。

28　[德]沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译：《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》，华东师范大学出版社2001年版，第25页。

29　[德]沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译：《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》，华东师范大学出版社2001年版，第25页。

30　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第68页。

31　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第104页。

32　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第104页。

33　联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第27页。

34　[英]梅森著，上海外国自然科学哲学著作编译组译：《自然科学史》，上海人民出版社1977年版，第13页。

35　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第110页。

36　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第103页。

37　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第109页。

38　马克思著，刘潇然译：《政治经济学批判大纲（草稿）》第三分册，人民出版社1963年版，第349页。

39　《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1986年版，第229~230页。

40　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第105页。

41　联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第2页。

42　此报告又译为《学习——内在的财富》（原文为Learning：The Treasure Within）。

43　国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第70页。

44　国际21世纪教育委员会编著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第85页。

CHAPTER 2

第二章　教育与人的发展

教育是有目的地培养人的社会活动。教育工作者必须了解人的发展的含义、特点和规律，认识影响人的发展的基本因素，明确教育对人的发展的重大作用，正确处理教育与人的发展的关系。这是按照科学规律做好教育工作、提高教育质量的重要保证。

第一节　人的发展概述

一、人的发展的含义

“人的发展”一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化，这一点我们在前一章已涉及了。另一种更为通常的解释是，把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程，这是本章要讨论的问题。

个体发展也有广义和狭义之分。广义的个体发展是指，个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。根据广义的发展观，发展的每一阶段都有自己的发展课题，都具有按发展的时间表依次出现的、有其独特意义的行为模式。对个体来说，每一个阶段都是重要的，不能认为某一阶段对个体的发展最重要，而另一阶段不重要。在日新月异的现代社会，我们需要确立的是广义的发展观，使个体的发展贯穿于生命的全程。

狭义的个体发展则是指，个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童[45]的发展。儿童的发展过程也就是儿童的成人过程。这既是由自然人向社会人，婴幼儿向成年人，个人小我向放眼世界、胸怀群体以至人类的大我的转化过程，也是不确定性与确定性、可能性与选择性、共性与个性相统一的发展过程。普通教育学所关注的主要是儿童的发展，但关注儿童发展应当坚持广义发展观的指导。

人的发展是整体性的发展，但又可以从不同的角度和层次作出不同的分析。大体上可以分为三个方面：一是生理发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统生理功能的逐步完善；二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善；三是社会发展，包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，成长为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。人的发展的这三个方面，既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在人的发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。它们与教育所要培养的人的体、智、德、美等方面的发展是相一致的、交织在一起的，体、智、德、美都包含着这三个方面的发展。

人的发展涉及很多问题，这些问题已经引起哲学、人类学、社会学、心理学、生理学等众多学科的关注和研究。仅就心理学的研究而言，有些问题反复出现，并持续进行争论。从总体上看，人的发展十分复杂，是一个生活与生长并进的过程，是一个“给定”与“自我选择”、“自我建构”相互作用、相互转化的过程，是发展的各种因素相互制衡、相互协调的过程，它体现为个体内部的生理、心理、社会文化与外显行为方式的连续又较稳定的发展变化。但并非所有的变化都是发展，只有那些有顺序的、不可逆的、且能保持相当长时间的变化才属于发展。发展通常使个体产生更有适应性、更具组织性、高效性和复杂性的经验、能力、态度和行为。发展从小到老持续于人的一生，其中儿童的发展最为显著。

表2-1　发展心理学中反复出现的问题与观点[46]

二、人的发展的特点

人的发展的特点可以从不同的视角进行不同的分析。从人与动物的区别来看，可以从不同方面对人的发展特点进行不同的概括，如“人是能制造和使用工具的动物”、“人是符号动物”等。我们在这里基于哲学人类学和教育人类学的研究，突出强调人的发展的未完成性和能动性这两个特点。

（一）未完成性

人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。德国哲学人类学家兰德曼在谈到人的非特定化时指出：“不仅是猿猴，而且一般的动物，在一般构造方面也比人更多地被特定化了。动物的器官适合于特殊的生活条件，而且每个物种的必要性，像一把钥匙一样，只适合于一把锁。……这种特定化的效果和范围也是动物的本能，它规定了动物的各种形势下的行为。然而，人的器官没有片面地为了某种行为被定向。从远古就未被特定化，所以人在本能上也是匮乏的：自然没有对人规定他应做什么或不应做什么。”[47]从生物进化的角度看，人的非特定化意味着人是一种无能的动物，是一种不完善的动物。

对于儿童来说，不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。杜威对儿童发展有深入的研究，认为生长的条件是“未成熟状态”。他指出：“未成熟状态这个词的前缀的‘未’却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。……我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。”[48]杜威认为：“未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。这种可塑性完全不同于油灰或蜡的可塑性。它并不是因受外来压力就改变形式的一种能力。……它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。”[49]他还指出：“低等动物的本能在生后不久就自行完善……结果，小鸡反受原来本能相对完善的限制。婴儿则具有大量尝试性的本能反应以及跟着这些反应所得到的许多经验的有利条件，即使他因为这些反应互相阻碍以致暂时处于不利地位，但这只不过是暂时的事情。我们学习一种动作，不是按现成动作去做，必须学会变化动作的因素，根据不同情况作出种种因素的联合。人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情景，从而开辟继续前进的可能性。更重要的是，人类养成学习的习惯，他学会怎样学习。”④这充分证明，儿童的未完成、未成熟状态蕴涵着儿童发展的可塑性、发展各种倾向的力量与可能。

人在生物进化上的不完善性还体现在人的孕育期、幼年期的延长方面。高等动物的孕育期与人类的孕育期大体相当，特别是哺乳类动物，漫长的孕育期实际是以个体的方式重演生物进化的历史，孕育期的延长说明该生物属于生物进化的最高形态，它必须内在地包含和经过以往全部低级的生命形态。高等动物在生物进化上比人低一个档次，但在生物进化史上却相差无几，因而孕育期大体上相当。但是，动物的幼年期往往很短，出生之后不久就能够独立生活，一两年就达到了性成熟。而人类的童年期与动物相比则相当漫长，特别是脑的进化需要历经很长的童年期。人出生时的脑量只有约500毫升，相当于类人猿的程度；然后在与后天文化环境的相互作用下才发展到600~800毫升，相当于最早的原人程度；进一步发展到1 100毫升，相当于直立人的程度；最后才达到1 500毫升，相当于现代智人的程度，这时才能成为现代意义上的人——成人。法国哲学人类学家莫兰说：“幼年时期的延长允许大脑在外部世界的刺激和文化的影响下持续其组织上的发展；换言之，个体发育发展的缓慢性有利于学习技能，有利于发展智力，有利于文化的熏陶及传输。智人孩子学习语言必须在到七岁才结束的可塑性阶段里完成，这表明社会文化的复杂性绝对需要一个较长的童年。”[50]杜威认为：“社会生活日益复杂，需要一个较长的婴幼期，以便获得所需要的力量；这种依赖的延长就是可塑性的延长，或者就是要获得可变的和新奇的控制模式的力量。”[51]这说明人类在生物进化上是不完善的、未完成的。人出生以后，必须借助于社会文化环境的作用才能逐步地完成自己的发展使命。

儿童发展的未成熟性、未完成性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性。动物的发展生来就基本完成了、定型了、确定了，如兔子生下来已是兔子，而且一辈子都是兔子。“人较动物而言，在本质上是非决定的。此即人的生命并没有遵循事先决定的路线，事实上自然只是使人走完了一半，另外的一半尚待人自身去完成。”[52]因此，人与动物不同，人一出生还不是文化学和社会学意义上的人，只是能变为人的小动物，他可以变为其他类型的动物（如狼孩等），也可以变为人；他能否变为人，将变成一个什么样的人，这都是不确定的事情。教育人类学认为，人的未完成性及其蕴涵的发展潜能，充分说明人的需教育性和人的可教育性。

（二）能动性

既然人是未完成的、不完善的，那么人是如何完成和完善的呢？简单地说，人是能动地、自主地完成和完善的。“人必须自我完成，必须自我决定进入某种特殊的事物，必须凭借自身努力力图解决自身出现的问题。”[53]人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。

人的发展是一个自觉能动的过程，这是人的发展区别于动物的一个重要特性。人自从以劳动实践与一般动物揖别以来，特别是在创造了有文字记载的社会历史以来，就越来越自觉地审视自己的生存境况，越来越自觉地改变生活于其中的环境，越来越自觉地寻求自身的发展。高级动物虽然存在着简单的意识世界，但它们还远没有达到自觉认识自身存在和发展的水平，它们无法反思自身的存在及其与周围环境的关系。如果蚊子撞到蜘蛛的网上而想逃跑，蜘蛛就会扑到蚊子身上；如果我们把蚊子放到蜘蛛的视线范围内，那么蜘蛛就会逃跑。对蜘蛛来说，这只是不同的刺激信号。对人来说，蚊子不是简单地作为一种刺激信号来起作用的，它是一种与具体情景无关的具有确定特性的生物，人可以在反思具体情形和自身与该对象之间关系的基础上，根据自己已有和当前的思想来采取行动。[54]有人可能会出于各种不同的缘由而通过不同的方式把蚊子杀死，有人却可能为了实践“不杀生”的信条而放飞蚊子。在这里，人与蜘蛛的不同，并非仅仅是程度的不同，而是存在着本质的区别。人的存在已经超越了生物本能的水平，是一种社会文化存在，人的发展是自觉的。由于获得了自觉这一重要特性，人不仅存在和发展，而且对自身的存在和发展及其与环境的相互关系能够进行反思和探究，并能自觉地利用这些反思和探究成果来改善自身的生存状况，促进自身的发展和环境的改变。教育和教育科学的产生和发展正是人的发展的自觉性的重要表现之一。

人在其发展过程中是自决的，这是人的发展自主性的重要表现。我们知道，相对于客观世界，人已经获得了主体地位，并同客观世界之间建立了主客体关系。作为主体，人获得了能动性、自主性、自为性和创造性等本质特性，这些本质特性内在地规定了人在其发展过程中是自决的。人在其发展过程中可以作出自主的抉择，并且通过自己的活动和自我塑造，使现实的自我向期望的自我转化，从而获得自我的发展。这是一个连续的终其一生的过程。这种自决的特性赋予了人的发展以人所特有的能动性，表现出只有作为主体的人才具有的自我创造的特征。“人是反思的和自决的生物。因为人具有自决的能力，所以他也是一种自我塑造的生物——自决是自我塑造可能性的条件。这里要说的是，如果人作出了决定，那么他不仅在作出这个决定（一种不断地为遵守某种约束而实行的决定）的瞬间决定自己，并渐渐地会使违背这种约束的倾向削弱下来，使遵守约束变得容易起来，甚至使它变成一种需要，不再如此频繁地被驱使去遵守它；多次采取的行动终于被控制，常常进行的思想运算最后毫无困难地被再现出来；曾经采取的决心、曾经有过的受他人和团体的约束也将继续确定人的动机。人就这样在一系列所要进行的行动中产生了各种态度、才干和能力，完成着自我塑造的过程，其影响一直深入到动力结构。……因此自决成了人自我塑造的手段。自决是通过人有计划地预料和有意识地设想其自决的结果，即他未来的形象，来形成自我塑造的。”[55]

人在发展过程中表现出的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。它为教育提供了合理的人性假设，为教育活动指明了努力的方向，也为教育活动提供了基本的依据。

三、人的发展的规律性

从形式上看，人的发展的规律性主要表现为人的发展的顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性和整体性。这些规律性具有重要的教育学意义，是教育工作必须遵循的规律性。

（一）顺序性

在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。如个体动作的发展，就遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗动作向细动作的发展规律性。这些规律性可概括为：动作发展的头尾律、近远律和大小律，体现在每个儿童身上，都是如此。此外，儿童体内各大系统成熟的顺序是：神经系统、运动系统、生殖系统。大脑各区成熟的顺序是：枕叶、颞叶、顶叶、额叶。脑细胞发育的顺序是：轴突、树突、轴突的髓鞘化。就心理而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。

（二）不平衡性

人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是童年期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速发展期，然后再是平稳地发展，到了老年期则开始出现下降。人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康地发展。

（三）阶段性

人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。可以根据不同的标准对人生发展过程进行不同的阶段划分，弗洛伊德的性心理发展阶段理论、皮亚杰的认知发展阶段理论、埃里克森的社会性发展阶段理论都是根据不同标准提出并产生了重要影响的阶段理论。从总体上看，在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。当然，不同的发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程的意义。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。

（四）个别差异性

尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。例如，有的人观察能力强，有的人记忆能力好；有的人爱动，有的人喜静；有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的人早慧，有的人则大器晚成。正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。人的发展的个别差异性要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。

（五）整体性

教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。因此，“研究人的内在各方面因素的相互关系以及由此而形成的人的整体性特征，是教育学的特殊任务之一”[56]。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。虽然人的生物、心理和社会性等方面的发展都有各自的规律和特点，但这些规律和特点不能代替人的发展的整体性。“整体大于它的各部分总和”，这是现代整体观念的核心。根据系统理论，整体的人决不是其各个方面的简单相加，人的整体内部具有一定的秩序和结构。整体中每一方面的变化，必然引起其他方面以至人的整体发生变化；反过来，人的整体变化也必然要影响各个方面的变化。正是由于人的整体内部存在着一定的秩序和结构，人的整体发展总是呈现出其各个方面相对独立发展时所不具有的一些性质和功能。人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

第二节　影响人的发展的基本因素

人的发展取决于多种因素，是诸种因素相互作用与建构而形成的结果。人们对这些因素有不同划分，对其在人的发展中的作用也有不同的认识和估价。下面，我们将从遗传、环境、教育和个体的能动性等方面对影响人的发展的基本因素进行探讨。其中教育对人的发展的作用在第三节将着重论述。

一、遗传在人的发展中的作用

（一）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性

遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。如果没有这些生理条件，人的发展就无法实现。一个生下来就无大脑的畸形儿，他没有思维的器官，无法学习语言和科学文化知识，也就不可能获得人的发展。正因为人有大脑，才为人的心理发展提供了物质和生理的前提条件，在后天的环境和教育的影响下，他才可以学习极为复杂的文化科学技术，发展自身的智慧与能力，进行发明与创造，这是其他动物所不能做到的。

遗传素质为人的发展提供了巨大的生理潜能。20世纪初，美国心理学家威廉·詹姆斯曾提出假设：一个正常健康的人只运用了其能力的10%；稍后，学者玛格丽特·米德的研究则认为不到10%，而是6%；后来，奥托的研究表明，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的4%。[57]从这些研究中，可以看出一个有趣的现象，那就是随着社会的发展和科技的进步，科学家们对人类潜能的估计越来越大。

人类的潜能主要是人脑的潜能。人脑之所以有那么大的潜能主要在于它的可塑性。人脑的可塑性是由什么来决定的呢？组成人脑的主要功能细胞是神经细胞。人脑的神经细胞约为10^11个。据估计，脑中的每一个神经细胞有1 000~10 000个突触，可以接受来自1 000个其他神经细胞的信息。因此，脑中的每一个神经细胞都是一个或多个复杂的相互交织的神经网络的一部分。可以想见，人脑中可以形成的神经网络是无数的，因此，才使得我们能够应付各种变化的环境。人脑的可塑性正是由神经网络的性能决定的。大脑之所以可塑，说到底就是因为神经网络是可以改变的，而且它的变数极多，也就是说它的可塑性极强，从而为人的发展提供了极其巨大而多样的可能性。

（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征

遗传素质本身有一个发展与成熟的过程，主要表现为人的身体的各种器官的形态、结构及其机能的发展变化与完善。如周岁幼儿学走路，青少年身高的剧增，骨骼构造的变化，心肺和大脑的发育，性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能，制约着人的发展的年龄特征。例如，人们常说：“三翻、六坐、八爬叉，十个月会喊大大”。这反映了人的遗传素质的发展过程。如果让6个月的婴儿学走路，不但是徒劳的，而且是无益的。同理，让4岁的儿童学高等数学，也是难于成功的。只有当人体的发展具有了一定的生理条件，才为学习一定的知识技能提供了可能。据研究，人的思维发展与脑的重量发展是密切相连的，人脑平均重量发展的趋势是：新生儿为390克，8~9个月的乳儿为660克，2~3岁的婴儿为990~1 011克，6~7岁的幼儿为1 280克，9岁的儿童为1 350克，12~13岁的少年儿童大脑平均重量已和成人差不多了，即达到1 400克。所以小学入学的年龄定为6周岁是比较合适的。

（三）遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响

人的遗传素质是有差异的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。在医院婴儿室里，你可以看到，出生几天后的婴儿，就有不同的表现，有的比较安静，容易入睡，有的则手脚乱动，大哭大喊。从一两岁的婴儿身上，你可以看到，他们在对外界事物反应的快慢、情感表现的强弱和是否容易转移等方面，也存在着差异，这都与神经活动的类型密切有关。近年来，遗传学有了迅速的发展，关于遗传基因的研究，证明了遗传基因里存在着的物质有核糖核酸（简称RNA）和去氧核糖核酸（简称DNA），这些物质的排列结构及其活动，与人的发展有着密切的关系。遗传素质的差异，对于人的发展有很大的影响。很明显，一个生来失明的孩子，不可能培养他成为—个画家；—个生来失聪的孩子，就很难把他培养成为音乐家；一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，就给教育工作减少一些困难，比较容易培养成才；一个在禀赋的某些方面比一般人优异些的人，如果后天又得到适宜的培养和努力，他就可以在某些方面比一般人发展得快一些、高一些；一个天生的弱智儿童，则会给教育工作带来困难。所以，遗传素质对于人的发展是具有一定的影响的，据此，我们应当高度重视优生优育问题。

（四）遗传素质具有可塑性

随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这就说明了遗传素质具有可塑性。就遗传基因来说，“在基因组中的DNA决定了个体在生理上的、结构上的和行为上的潜在性能，但并非所有的潜在性能都必定可以在那个正在发育着的个体中获得实现”[58]。科学实验还证明，神经细胞中核糖核酸的含量与人在积极活动中所接受的感觉刺激有直接联系，刺激的数量和种类可以加速或延缓先天的生长因素。根据形态学的研究证明，视觉输入的刺激能在不同程度上影响大脑皮层的厚度、神经元的大小、树突分支的多少、视神经的精细等。人的生活经验证明，人们由于长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面反应能力提高，如印染技工可以比一般人具有较强的颜色鉴别能力，酿酒老工人具有较敏锐的鉴别酒质的能力。人的遗传素质发展的过程，也因人的生活条件的不同而有变化，如今日的青少年与旧中国的青少年相比，一般说来，在身高、体重上都有所增加，性成熟期提前了，智力的发展也有所提前与增强。所有这些，都说明遗传素质是具有可塑性的。

遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但人成长为什么样的人，并不决定于人的遗传素质。历史上曾出现过“生而知之”的“天才论”，或“性也者，与生俱生也……上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣”[59]等“先天决定论”，把人的知识才能和道德品质的好坏，说成是天生的遗传决定的，都是不科学的。那种反动的“血统论”，把人的革命或是反革命说成是从父母那里遗传得来的，更是荒谬的。美国心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike，1874—1949）认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。”[60]依照这种观点，不论后天的生活条件如何变化，社会制度怎样不同，教育上采取什么措施，都改变不了遗传基因所决定的方向，培养不出新的个性。这种观点，否认了社会生活条件和教育的作用，显然也是错误的。现在持这种观点的人似乎不多了，但有时也以改头换面的形式时隐时现，值得留意。日本教育家岸根卓郎在其所著《我的教育论》一书中说：“依据人种的差异，人类被创造为左脑发达的左脑型西方人和右脑发达的右脑型东方人。所以，西方人应该……通过左脑教育发展物质文明；东方人应该……通过右脑教育发展精神文明。……只有日本人是在左脑和右脑具有回路的左右脑型人种。因此……日本人必须活用其特性（适于同时认识物质世界和精神世界的大脑），通过左右脑融合教育，融合西方物质文明和东方精神文明，发挥东西方文明桥梁作用。”[61]应当承认，我们不曾对这里所说的人种特性作过考证，但我们仍不禁要问，根据这种人种特性究竟可以推演出什么结论。

二、环境在人的发展中的作用

（一）环境是人的发展的外部条件

遗传素质是人的发展的生理前提，但也只是为人的发展提供了先天可能性，要把这种发展的可能性转化为发展的现实性，还有赖于后天生活中的环境影响。环境是人的发展的现实根基与资源。

环境泛指个体生存于其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界。人的生存与发展环境十分复杂，根据其性质可以把它分为自然环境与社会环境两大类。恩格斯指出：“归根到底，自然和历史——这是我们在其中生存、活动并表现自己的那个环境的两个组成部分。”[62]人是“生物”的人，他必然要生活在适当的自然环境里，迄今为止，地球上的自然环境大都经过人的劳动改造，已成为人化自然，适合于人的生长；但是，人更是“社会”的人，作为社会的人的发展，是在人类世界中实现的，主要根源于人类社会所创造的物质文明、制度文明、组织文明（包括家庭、社团、社区等）、精神文明（包括文化、科学、艺术等）。

对于儿童的发展来说，环境主要指的是前人的历史活动所创造的个体生活和活动于其中的、与他相互作用的、对他的发展产生影响的那一部分外在世界。这个环境包括自然环境，但主要是社会环境，是前人以自己的劳动和活动为后代所设置的生活环境，它包括：同儿童生活发生联系的个人与群体，儿童的人际交往与沟通，儿童参与的活动和事件，儿童生活中所接触、所运用、所适应的人造器物、行为规则、传统习俗、科学文化、媒体信息等儿童活动与人际关系和人类文明。婴儿从呱呱坠地时起，就一直受着环境的各种影响。在环境的影响下，儿童发展着身心，获得一定的生活经验、知识和语言能力，形成各种思想意识和行为习惯。在不同历史时期、不同地域、不同民族、不同社会阶级与阶层中生活的人，他们的思想意识、道德品质、知识才能和行为习惯都有明显的差别，每个人的思想、品行、才能与习性无不打上历史、地域、民族文化和社会阶级与阶层的烙印。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的社会环境分不开，社会环境是儿童得以发展的现实条件和现实源泉，对人的发展起着重要的不可替代的作用。

没有社会环境影响，生物人不可能获得人的社会发展。人们曾多次发现“狼孩”。

如据媒体报道，2007年在俄罗斯卡卢州一个偏远的狼群经常出没的森林里发现一个男孩，生活习性与狼相似，他移动时腿部呈半弯曲状，有着非常坚硬而锋利的牙齿，他的手指甲和脚趾甲长得非常像狼爪。医生们认为，他的实际年龄可能超过10岁，似乎有很高的智商，只是不会讲俄语或者其他的人类语言。警方人员给他取名“利奥哈”，可当别人叫他时他却没有任何反应。给他衣服时，他迅速弹跳起来冲入走廊，闯进他的房间。吃食物如一只动物那样狼吞虎咽。在医院仅仅呆了24小时，他利用他的“野外技能”躲开医院安全人员的监控逃走了。[63]又如23岁的乌克兰女孩奥克萨·马来亚，从3岁起便与狗相依为命。5年后，即8岁时才被人发现。此时她几乎不能讲话，行为举止与狗无异。她在一家诊所生活了15年，仍然缺少社会生存技能，很难走出诊所开始新的生活。她很易发怒，非常不合作，喜欢争吵而不作出让步；能做别人让她做的；有些幽默感，喜欢成为人们注意的中心。有一次，她向男友展示以前的样子，像狗一样吠叫、哀鸣，四肢着地跑动。她的男友被吓呆了，两人最终分手。[64]

这类事例说明，从小离开人类社会，依靠动物、与动物为伍成长的儿童不可能获得人的社会发展。还有一种情况，有的人虽然生活在社会中，但被别人实行了“环境剥夺”，也同样失去了人的社会发展。

据说，19世纪初，德国巴登大公国王子卡斯·豪瑟出生后，被争夺王位的宫廷阴谋家将他同普通的婴儿对换，3~4岁时，被关进黑暗的低小的地牢里，他可以找到面包和水，但从未见过人，直到他17岁时，才被放出来。经检查，他身高只有144厘米，膝盖已变形，走路如同婴儿学步，目光呆滞、怕光，暗视觉特别敏锐，黑夜能看到180步以外的马匹，听觉、嗅觉比较灵敏，但不会谈话，智力如同幼儿。他22岁时，遇刺身亡。经解剖，他的大脑特别小，没有覆盖住小脑。[65]

这些事实充分说明，人的身心发展是受后天环境影响和制约的，遗传素质仅仅为人的发展提供生理基础和发展的可能性。没有后天的人类所创造的文明生活，没有后天的社会文化的滋养，人就不可能从自然人成长为所处时代的社会人。

儿童发展的环境是儿童个体所生存和活动于其中的，经过一代一代的前人以自己的劳动和活动为后代所创造的那个环境，主要是社会生活环境，这是儿童得以发展的现实条件。随着人类社会的进化和发展，尤其是生产能力的迅速发展，每一时代的人们都越来越注意为后代的成长创设一种文明、优越而丰富的生活，从而使得每一时代的新人们都生活在一个超出现实社会平均水平的社会和文化环境之中，并在这个改进了的环境中发展出更加优良的素质。而这正是人类不断进化的重要条件。

（二）环境的给定性与主体的选择性

环境的给定性与主体的选择性，这对于成人或教育者、儿童或受教育者来说都是适用的，我们这里主要是对儿童或受教育者而言。

环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。儿童个体生来便不能选择父母、兄妹、家庭，民族，总是生活在一定的群体、社会、地域、国家、阶级与阶层中，他必须继承以往的历史所创造的生活资料、生产资料、生产关系、社会关系、社会制度、语言文字、科学技术、意识形态、文化传统、教育模式和生活方式、思维方式、行为方式等等。而且成年人也刻意地组织和指导儿童的生活，影响儿童的发展。环境对于个人有其先在性、给定性的一面，对于儿童来说尤其是这样。婴儿出生到一定社会及家庭环境，便是人的未完成性的一次质的给定，但这并不意味着环境和人的命运已经被确定了，环境与人都还会继续发生变化。例如，一个出生于2008年的中国婴儿，他所处的客观性环境就是：亚洲东方的亚热带地区；21世纪的人类社会，全球化、信息化的水平越来越高；中国的改革开放和社会主义现代化建设取得了巨大的成绩，同时面临着遵循科学发展观、促进社会和谐发展、全面建设小康社会的艰巨任务；九年义务教育完全普及，职业技术教育快速发展，高等教育趋向大众化；等等。该年出生的任何一个中国婴儿，都处于这样的一个大致相同的环境里，当然，各个儿童的家庭环境、社区环境和个人的社会关系又有千差万别，而这些环境仍在继续发生变化，特别是还可能发生不以儿童的意志为转移的重大的社会事件或家庭问题，都会深刻影响他们的思想情感、价值观念、生活方式，甚至改变一个人的整个一生的命运。在这个意义上讲，儿童只能在先在的、既成的、给定的环境中生活，无法抗拒或摆脱环境的影响与限制，只有适应环境而生活，并从中获得自身的生存与发展。

但是，环境的给定性并不意味着人的发展、人的命运已经被确定了、注定了。人的发展还有非常广阔的机遇，还有很多的可能性与不确定性。尽管外在的客观环境对人的发展具有不可或缺的重大影响，可是，环境是一个非常丰富、复杂而变动不居的条件，“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件”。[66]然而有趣的是，环境对人的发展所起作用的性质和力度却因人而异，因为人是具有能动性的主体，即使是初生儿，他也本能地会通过哭闹来影响、调动他的母亲和亲人，以改善他的生活处境；随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性在逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步增强，这也就是说主体对环境的能动性、选择性在逐步增强。因此，作为人的发展的各种繁多条件的环境，在人的发展过程中究竟能起多大程度的作用，能起什么性质的作用，这在很大程度上取决于个人对待环境的态度。对于某种环境抱有消极态度的人来说，这种环境不能引发他的关注、了解，就不能被他所利用，因而便成为其发展的一种限制；而对于某种环境抱有积极态度的人来说，这种环境则能引起他极大的兴趣，被他所了解和利用，故能激发、锻炼和促进他各方面的发展与提高，这样的环境就为人的发展提供了多种可能。

要看到，环境对不同的人会产生不同的效果，有的人在逆境中奋起，有的人在逆境中消沉；有的人在顺境中如鱼得水，有的人在顺境中却虚度光阴。同样的环境对有的人是障碍和限制，而对另一些人则是发展的希望和可能。所以，对环境概念的理解不能一般化、抽象化、静态化，应该对其作深入、具体而动态的分析，应当把环境与人的生活和活动联系起来理解。正像杜威指出的那样：“‘环境’、‘生活条件’这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。……一个人的活动跟着事物而变异，这些东西便是他的真环境。”[67]在社会生活中，时有这种情况，一个出身在画家家庭的孩子，尽管他常看到父亲作画，但由于他对涂鸦与绘画不关注、不喜欢，画家的艺术创作及其有关资源便不可能与他互动，不可能成为他关注的生活条件与真环境，不可能积极地促进其发展，若强迫他学画，甚至可能适得其反，阻碍其个性的发展。还有另一种情况，尽管有的事物不在个体的周围，与个体距离甚远，但由于个体对它产生了浓厚兴趣，它却成了他经常互动的对象，构成了他的真实生活环境的一部分，有力地促进他的有关这一方面的知识、能力与专长的发展，如天文学家或爱好者关注的是遥远的星空与天体。正如杜威指出的那样，“他的望远镜是他最亲密的环境。作为一个文物工作者，他的环境包括他所关心的人类生活远古时代以及他借以和那个时代建立联系的遗迹、铭刻等等。”[68]这类现象较多，三国名将关羽“身在曹营心在汉”的故事，又是生动、具体而典型的一例。

（三）环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动

环境的给定性离不开主体的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。人的发展，人生的道路总是沿着给定性和选择性、不确定性和确定性的轨迹前行的，比如对一个踢后卫的足球运动员来说，足球运动规则和他的位置是给定的，但这并不妨碍而且有助于他成为一个优秀的球员。

从总体上看，环境对人的影响具有给定性、复杂性、丰富性、发展性、多变性，它提供给每一个人的发展的条件、资源、刺激和机遇是各不相同的，人对环境影响作出的选择和反应也是互有差异的，于是形成了千差万别的个体的生活和富有个性特色的发展状况。社会的发展是逐步加速的，特别是在现代社会，由于市场经济、人际交往、科学文化、信息技术等方面的大发展，人的生存环境有了根本性的变化，使得环境对人的影响更加复杂多样而变动不居。但是，由于人的能动性随着年龄和经验的增长而增强，环境对人的影响则随着人的发展而相对削弱。如幼儿期和童年期，环境的影响相对较大；当人的自我意识得到较高的发展时，环境的影响就相对减弱，影响的性质也由限制逐渐转向更有效地利用。此外，环境影响还随个体活动能力的大小而变化。人在幼儿期和童年期活动能力不强，活动范围不大，影响环境变化的能力不大；到了青壮年时期，人变得经验丰富、视野开阔、兴趣广泛、精力充沛，他们的活动天地大大开拓，影响和改变环境的能力大大提高，人与环境的互动程度也愈加提高，不仅推动了环境的改善，而且促进了人的发展。

人不仅能够适应环境而生活，而且能够选择、改造环境以求自身的发展，进而还能够有意识地选择、利用环境的条件与资源来为年轻一代获得更好的发展服务。这种有意识地为年轻一代获得更好的发展而有计划地连续地组织起来的环境影响就是教育，所以，教育也是一种环境影响，只不过是为育人有意识地组织起来的旨在更有效地促进人的发展的环境影响。杜威指出：“有意识的教育就是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。”[69]可见，环境原本包括教育，亦称广义环境，教育是从环境中分化出来的。环境与教育对人的影响的区别，主要在于环境对年轻一代发展的影响是自发的，教育则是有目的、有计划地专门为培养他们组织起来的。现代教育具有更为周密而远大的目的，利用前人所创造的生活条件和资源，继续更新社会现实的生活环境，使人与社会均获得更美好的发展。

尽管环境对人的发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的发展。环境决定论者把人看成环境的消极、被动的产物，片面夸大环境对个体发展的作用。例如，中国古代的思想家墨子认为，人的发展犹如白布放进染缸，“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变”[70]。荀子也有类似的观点，他说：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”[71]西方行为主义心理学家提出的刺激—反应学说，认为人的发展就是环境刺激的结果，有什么样的刺激就会有什么样的反应，完全无视人的自身条件。人不同于动物，就在于人是具有能动性的主体，环境的影响不可能不通过人的选择和认同而起作用，只有被人认同和接受的刺激，才能真正成为人的发展的影响因素。所以，我们反对过分夸大环境作用的“环境决定论”，但应该正确地认识环境在人的发展中的作用及其限度。

三、个体的能动性在人的发展中的作用

（一）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的

关于个体的能动性在人的发展中的作用，上面已经涉及，这里继续作些探讨。

人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来的。在人的社会生活与活动过程中，为了解决生活、生存与发展的需要，人始终是作为活动的主体而存在的。人不仅是认识和改造客观世界的主体，同时也是认识和改造自己本身的主体，并在认识和改造客观世界和主体自身的过程中表现出人的能动性。人是在以自己的活动为中介同环境相互作用过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。马克思曾经说过：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[72]离开人的活动，遗传素质和环境所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”[73]学生的主体活动既是学生存在和发展的方式，又是教育的重要基础。离开了学生的主体活动，学生的发展将失去基础，教育就不能成功。苏联著名心理学家鲁宾斯坦指出：“教育者或教师企图不通过儿童自己的活动去掌识知识、培养品德，却将知识、品德要求强加到儿童身上。任何这样的企图只会破坏儿童健康的智力发展和精神发展的基础，破坏培养他的个性品质的基础。”[74]皮亚杰也指出，在教育活动中，“儿童具有他自己的真实的活动，而且不真正利用这种活动并扩展它，教育就不能成功”[75]。可见，教育必须通过引领和组织学生的主体活动来促进学生的身心与个性的发展。

（二）个体的能动性是人的发展的内在动力

人是社会历史活动的主体，人在社会实践的基础上逐步形成了人所特有的能动性。人的能动性包括两方面内容：一是人们在社会实践的基础上能动地认识世界；二是在认识的指导下通过实践能动地改造世界。光有认识，不把认识变为改造世界的行动，人的能动作用无从表现；没有认识指导下的实践是盲目的，也难以达到改造世界的目的。只有把对世界的认识和改造活动结合起来，才能充分表现出人之特有的能动性。毛泽东说：“一切事情是要人做的……做就必须先有人根据客观事实，引出思想、道理、意见，提出计划、方针、政策、战略、战术，方能做得好。思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性。这种能动性，我们名之曰：‘自觉的能动性’。”[76]

人不仅是社会历史活动的主体，而且是自身发展的主体。人在自身的发展过程中也会表现出人所特有的能动性。在学生那里，这种能动性主要表现为他们在活动和交往的基础上能动地进行自我认识、自我建构和自我创造。其表现形式多种多样：心理发展的内部矛盾的形成、开展和转化，心理文化素质结构诸要素的相互作用，知识的事实理解与价值体验，思维的建构与反思，意义接受、问题探究与认识图式的同化顺应、经验的改造改组，知识和活动（交往）方式的内化，学习中的兴趣与努力关系的调节，等等。

个体的能动性不仅影响个体对环境的选择，而且影响个体对环境的加工。皮亚杰的发生认识论对此作了科学的说明。根据皮亚杰的研究，不同年龄阶段的儿童具有不同的认知结构。外界刺激的输入必须通过儿童内部已有的认知结构的过滤，并以改变了的形式才能被儿童吸收和同化，或者儿童改变自己的认知结构来实现对外部刺激的顺应。儿童正是在这种同化与顺应的过程中实现自己的认知发展的。根据皮亚杰的研究，儿童的学习过程不是一个消极被动的接受过程，而是一个积极主动的建构过程。

学生的发展和教育过程在很大程度上是使学生掌握社会生产经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程。这种转化过程不像镜子反映事物那样机械，它要求学生必须有自身的能动性。从直接意义上来说，如果学生没有学习的要求，厌恶学习，懒于思考，心不在焉，缺乏学习的动力，教师所讲的东西是不会变成学生的精神财富的。常有这种情况，在环境条件大致相同的班级教学的课堂里，每个学生对教学的态度与状况也是各式各样的。根据美国教育心理学家莫里斯·比格的研究，外部环境的东西如不被个人注意并相互作用，就无法影响个人的心理和行为；一旦被个人注意并与个人发生相互作用，就会构成他个人的生活空间，影响他的心理和行为。“在生活空间里，一个人和他的心理环境是同时发生相互作用的，而且是相辅相成的。”[77]每个人的需要不同，对外部环境的关心、了解和相互作用不同，其生活空间也各异，因而导致了每个人的心理和行为各不相同，甚至巨大的差异。如在同一堂课中，有的学生在专心听讲，教师的讲授和师生之间的教学活动构成了他的生活空间，他专心致志于教学活动，对教室内外的其他事物均不在意；有的学生身虽在教室中，心里却想着教学活动以外的事情，或关注窗外悦耳的鸟鸣，或想着下课后的欢快活动，教师的讲解、演示则处于他的生活空间之外。此时，他对眼前的课堂教学则可谓是“视而不见”，“听而不闻”。在这种情况中，教师只有向他提问题或发出警示，他才会愕然惊醒，回到当前师生正在进行的教学活动中来。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所采用的方法和付出的精力，取决于他的能动性的发挥状况。

（三）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗

人在发展过程中，自我意识和自我控制能力也发展起来，因而个体也就能够逐步有目的地、自觉地影响自己的发展。它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，并能进行自我设计、自我奋斗。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自我发展的主体。人的发展过程就是一个不断自我超越的过程。

人的自我设计和自我奋斗主要表现在两个方面：一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟；另一方面是人勾勒自己的未来前景，选择自己的发展目标，策划实现该目标的行动，并坚持为实现目标而践行，在践行中不断反思与调整个人的奋斗目标、策略和行为，不断克服困难和干扰，以实现自我发展的目标。

人在发展过程中的自我设计和自我奋斗，实际上是人在意识中理智地复现以往的已有自我、调控今日的现实自我、筹划未来的理想自我，并在这个过程中不断增强“自我塑造”的动力与能力。它把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度，而且使自觉意识到的未来的自我发展目标支配今日的主体行为。前者是过去的发展参与到现在的发展；后者是未来可能的发展意向参与到现在的发展。这样，便使自我的过去与未来，在现在的自我奋斗的活动中汇合了。正是在这个意义上，我们高度评价人的能动性在人的发展中的作用，它赋予了人在一定条件下主宰自己命运的可能。人不仅是遗传和环境相互作用的产物，人也是自我选择与自我建构的产物。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人的能动性在人的发展中的作用也越来越大。我国古代教育家孔子在总结自己的人生经验时曾指出：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[78]其实，这是一个具有自我意识的人通过学习、奋进与不断提高，最终达到自觉、自由境界的发展过程的高度概括。

第三节　教育对人的发展的主导作用

教育作为有目的地培养人的社会活动，与人的发展有着密切的联系，在人的发展过程中起着重大作用。教育对人的发展的重大作用曾被历史上许多思想家、教育家作过充分的肯定。如荀子说：“于越夷貉[79]之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”[80]洛克说：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[81]在洛克看来，儿童“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”[82]。卢梭说：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”[83]康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。”[84]

我们认为，在人生发展的不同阶段，教育的作用是不尽相同的。从总体上看，教育，尤其是学校教育在引领人的发展上具有重大作用。本节探讨的主要是学校教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展的重大作用。

一、教育是一种有目的地培养人的社会活动

教育不管是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，家庭的或是学校的、社会的，都是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。我们在前一章对此进行了比较充分的论证。教育，尤其是学校教育，作为有目的地培养人的社会活动，对人的发展起着主导作用。

首先，我们可以把教育活动之外的人的发展状态与教育活动之中的人的发展状态作一点比较和区分。这里所谓“教育活动之中”与“教育活动之外”的活动之间的界限是相对的，有时很难划分，但又确实存在。农民活动的结果是粮食，纺织工人活动的结果是布匹，工程师活动的结果是图纸，作家活动的结果是文学作品，发明家活动的结果是技术，科学家活动的结果是对自然奥秘的认识。这些活动对他们的个性素质无疑也起作用，科学家的活动尤其是这样。但他们的活动并不以人为对象，其目的也不在于个性素质的发展，因而这些活动是“教育活动之外”的活动。这种情况人们早就注意到了，孔子的学生子夏说：“百工居肆以成其事，君子学以致其道”，[85]这句话除了扬“君子”、抑“百工”之外，也说明做工成事与为学致道的区别，后者旨在提高自身的认识与修养。孔子说：“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。”[86]他又说：“群居终日，言不及义，好行小慧，难矣哉!”[87]这两句话也表明两种不同的情况：前一情况的“我”，是个自觉的自我教育者，能随时注意向他人学习，改善自己的个性素质；后一情况的“群”，不是一个能自我教育的集体，其中的个体之间的交往与活动也缺乏自觉的教育意识和需求，他们的活动也就是“教育活动之外”的活动了。

可见，在“教育活动之外”的活动状态下，由于人对自我发展的运作缺乏认识和自觉，不懂得有意识地通过学习、训练和修养来促进人的发展，至少是对它知之甚少，因而，这时的人的发展，一般是自在、自发而自然的状态下进行的，是无意识的、本能的。这种发展极其缓慢而有限，常常是停滞不前的，往往不能使人的潜能获得有目的、有要求和有效的展现。

教育活动的产生，是以这样的实际需要为根据的，那就是：人的现实存在状况，他在自然、自发状态下发展的结果并不能满足人发展自身的理想追求，因而需要有一种有意识地促进人的发展的教育。教育活动的产生，表明人决心要按照他的目的来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。因此，教育活动中的人的发展是一种在人的有目的地参与、干预下所发生的变化过程，也就是说，受教育者的身心发展是包括受教育者自身在内的人的有目的地学习、培养、锻炼和建构的成果。由于教育活动的产生，才出现了两种不同的人的发展状态：除了自然、自发状态下人的发展以外，还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展状态。

人的发展的两种不同的状态，主要的区别在于人的活动的目的性，是以人的个性素质的发展为目的，还是以实施为人的生存与生活改善的劳动和工作为目的。教育作为一种有目的地培养人的社会活动，就是在一定的教育目的引领下，通过人的主体选择，把人的发展的潜在的可能因素在人的现实的发展过程中呈现出来，改变人在自然状态下自发的发展过程，以期形成教育目的所规定的理想品质。按教育目的所选定的这种或那种发展可能性在通常的情况下的实现几率也许是很小的，但由教育目的所制约的教育活动，却可以创设各种条件和因素来提高教育的功效，使偶然性转化为必然性，使可能性转化为现实性。因此，在教育活动中所实现的人的发展，是在人的干预下实现的教育活动过程，实质上是有目的地促进人的发展的过程，使受教育者成为符合教育目的即社会期望的人的过程。我们讨论“教育活动之中”与“教育活动之外”的活动的不同，也意在强调教育与自我教育的自觉性。

其次，有目的地培育人的教育活动也极其复杂繁多，为了辨别其性质，我们可以将教育分为原生态教育与学校教育。原生态教育也是有意识地培养人的活动，但它没有明确而坚定的教育目的，是一种缺乏有计划、有组织地进行的教育活动，其培养人才的效果也较低。如由家庭、族群、社会团体在生活交往中，在劳动活动、文化活动和社会活动中进行的教育，就是一种松散的、未专门化的非正规的教育，然而，它在培养人的生活能力与习性、基本手工劳动技能、基本思想情趣和道德品质等方面有着不可替代的作用。学校教育则不一样，它不仅有比较明确的目的，而且有比较严格的计划与组织和连续进行的培养人的活动，它的特点是讲求效率，通过向受教育者传授前人积累起来的间接经验、书本知识使他们能够便捷地认识世界，有效地促进他们的智能和品行向预期的质量规格发展，是一种专门化、制度化、正规化的教育。杜威指出：“没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。因为书籍和知识的符号已被掌握，正规教育为年轻人获得一种经验开辟了道路，如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的。”[88]学校教育的价值主要在于，引导年轻一代通过掌握知识获得身心发展，使他们按社会发展和家庭及个人所期望的要求社会化、专门化、个性化，以保障社会发展所需要的人才的培养，从而积极而有力地促进社会向前发展，这是学校教育的主要特点、优势和作用。但是，主要通过传授知识促进人的发展的学校教育也总是有一种局限和危机，易与生活经验和社会发展脱节，而失去其应有的作用，在社会迅猛发展的当代问题更为突出，这是需要密切关注和及时解决的。

二、教育主要通过文化知识的传递来培养人

教育，尤其是学校教育，一般是在人为设置的环境中进行的。这一环境中有意识提供的条件与活动对象，都是为实现教育目的服务的，其最大的特点是弥漫着文化知识的气息。事实上，教育主要是通过文化知识的传承来培养人的，文化知识是滋养人的生长的最重要的社会因素与资源。黑格尔在论述“个体的教养”时曾精辟地指出：“引导一个个体使之从他的未受教养的状态变为有知识，这是个任务……在知识领域里，我们就看见有许多在从前曾为精神成熟的人们所努力追求的知识现在已经降低为儿童的知识，儿童的练习，甚至成了儿童的游戏；而且我们还将在教育的过程里认识到世界文化史的粗略轮廓。”[89]

美国著名教育家赫钦斯有句名言：“教育意味着教学。教学意味着知识。”[90]这是很有道理的。教育过程首先是引导儿童掌握人类长期积累起来的文化知识的过程，是引导儿童通过学习和掌握文化知识来提高自己对客观世界的认识过程。那么，教育过程为什么要提高儿童的认识？或者说，儿童为什么要学习和掌握知识呢？从根本上看，学习和掌握知识，提高儿童的认识，乃是儿童成长和发展的需要。心理学的研究表明，人的发展有一个前提或基础，即个体心理的“人化”。苏联著名心理学家维果茨基曾对个体心理的“人化”过程进行过研究，创立了“文化历史发展理论”，用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能。[91]维果茨基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然并借助于工具进行生产、改造自然过程中的作用的思想，详细地论述了人类高级心理机能的社会起源及其中介性。他指出，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化而来的低级的心理机能，另一种是作为历史发展结果的高级心理机能。高级心理机能的实质是人在活动与交往的过程中，随着对符号系统的掌握，从而使人在最初的低级心理机能基础上形成了各种相应的新质的心理机能。因此，高级心理机能的发展是以“心理工具”——人类社会所特有的语言和符号系统为中介的，是受社会历史发展的规律所制约的。对语言符号系统所负载的社会经验的掌握，便成为个体心理“人化”的必经之路。他还根据这一理论和他的“最近发展区”概念，提出了“只有走在发展前面并引导发展才是好的教学”的教学原理。[92]

德国著名哲学家卡西尔则从哲学的角度论述了符号系统在人的发展中的重要性。他认为，任何生命体都有一套感受器系统和一套效应器系统，而在人那里，还可发现可称之为符号系统的第三环节。“这个新的获得物改变了整个的人类生活。与其他动物相比，人不仅生活在更为宽广的实在之中，而且可以说，他还生活在新的实在之维中”。这个“新的实在之维”，卡西尔称之为“符号宇宙”。而“语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各个部分，它们是组成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。人类在思想和经验之中获得的一切进步都使这符号之网更为精巧和牢固”。由于有了符号之网，人就不再需要事事直接地面对实在来认识世界了，而是凭着符号活动能力，以“符号之网”为媒介来认识世界了。人“是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中，以至除非凭借这些人为媒介物的中介，他就不可能看见或认识任何东西”[93]。在卡西尔那里，符号对人是如此重要，以至他把人定义为“符号的动物”。符号所负载的信息内容在人的发展中的作用由此可见一斑。

语言符号及其负载的文化知识之所以对人的发展至关重要，主要是因为文化知识蕴涵着有利于人的发展的多方面价值。

（一）知识的认识价值

学生掌握知识，意味着他对知识所指的事物的认识，弄清事物是什么，把握住事物的特性。学生掌握知识的广度和深度，制约着他对事物的视域和世界认识的广度和深度。“秀才不出门，能知天下事”，在很大程度上可能是就此而言的。学生掌握知识，又意味着他掌握认识的工具。知识包含着许许多多的概念、范畴、命题、原理、因果关系与逻辑结构。学生掌握了这些知识，也就是掌握了观察事物的显微镜和望远镜，能见到别人见不到的事实，发现别人发现不了的问题，解释别人解释不了的疑难，重组别人不能重组的经验。学生掌握知识，还意味着掌握认识的资料和资源。人们常说认识是思维对信息的加工、建构、重组，知识就是这些信息的重要形态。学生认识的发展依赖于对知识的资料与资源的思维加工，由不知转化为知，由旧知通向新知，在头脑里构思和想象现实中尚不存在的东西。没有知识的资料与资源，仅仅囿于个人直接经验，认识的发展会非常缓慢，非常贫乏，非常封闭，非常局限。所谓“思而不学则殆”，在很大程度上指的就是这种情况。

（二）知识的能力价值

知识是心理操作与行为操作的认识结晶。学生学习知识的过程，要经历知识的展开过程和知识的发现过程，对知识进行心理操作和行为操作。这种操作方式的定型和积淀过程，也就是学生心理的认识能力和行为操作技能的形成过程。所以，学生学习知识，不只是要掌握知识的内容，而且要掌握知识的形式；不只是要获得对事物的认识，而且要养成从心理上和行为上操作事物的方法和能力；不只是要学会善于传承文化知识、技能，而且要养成探究、发现与创新知识的意向，其中包括对信息的搜集、鉴别、筛选、加工的能力和倾向。

（三）知识的陶冶价值

主要是指知识陶冶人生智慧的价值。知识蕴涵着科学精神和人文精神，而科学精神和人文精神正是构成人生智慧的基本要素。科学精神引导人尊重事实，实事求是，诚实劳动，独立思考，追求真理，崇尚创新，修正错误，拒斥陈规，不唯上，不唯书，不迷信，不盲从，不妄言，不作伪，不哗众取宠，不搞假、大、空。这已经不单是一个知识问题、认识问题，而是一个从知识层面、认识层面上升到人格层面的问题。人文精神引导人追问人生意义，追求人的价值、尊严、自由、权益和社会平等、社会正义，争取人的合理存在，向往人的解放。这同样不单是一个知识问题、认识问题，更是一个从知识层面、认识层面上升到人格层面的问题。学生经历科学精神和人文精神的陶冶，体验到以史为据的事实尺度和以人为本的价值尺度，感悟到人何以生存，为何生存，才能真正形成人生智慧，具有人生理想，人生抱负，担当起社会责任，人类责任，才能成为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的人，才能成为挣脱奴性、物性的大写的人。

（四）知识的实践价值

主要是指知识对社会实践的指导价值，对社会实践的有用性或有效性。学生通过学习获取知识，认识事物特性，也就获得了通过社会实践改造事物的可能性。他可以依据事物的特性、新的需要或生活中面临的问题重组知识，即在观念上形成实践的目标和程序，并付诸实施，以改变事物或生活的现状，创造出新的事物或新的生活情境。这对学生来说，大体上是一个将外在的知识转化为内在素质，又由内在素质外显为社会实践的过程。人们常说学习的目的全在于运用，在很大程度上可能就是强调知识的实践价值。

鉴于知识的多方面价值，要有效地促进学生的发展，教育必须引导学生尊重知识、热爱知识、主动学习、探究真知、创造性地理解和运用知识，并在这个过程中使儿童的智能、品德和个性都获得发展，成为社会实践的主体。在教育过程中，要反对忽视和贬低知识、降低教育教学质量的倾向，同时也要克服教育脱离生活的弊端。

应当指出，知识的教育价值还只是一种可能价值；要将这种可能价值转化为学生的个性素质还需要经过适当的教育活动方式。这点我们在第一章已讨论过了。

三、教育对人的发展的作用越来越大

在社会发展的不同阶段，教育对人的发展所起的作用并不是完全相同的。与古代社会相比，现代社会对人的发展和教育提出了越来越高的要求，教育对人的发展的作用也越来越大，这在人的现代性发展方面表现得尤为明显。

英克尔斯和史密斯是美国研究“人的现代化”问题的著名学者，他们从12个方面勾画了现代人的特征：1.乐于接受新经验、新思想和新的行为方式；2.准备接受社会的变革；3.不盲从，不故步自封，愿意考虑各方面的不同意见；4.积极获取能够形成见解或态度的事实和信息；5.注重面向现在与未来，惜时守时；6.强烈的效能感，对自己的能力或与他人合作充满信心，能够应对生活带来的挑战；7.讲求事先的计划和安排；8.能够信赖合理合法的社会机构和周围的人以解决问题；9.重视专门技术，并愿意以此作为分配报酬的正确基础；10.乐于让自己和他的后代选择离开传统所认可的职业，而去从事与新事物相关的现代职业；11.注重尊重他人和自尊；12.注重了解生产及过程。[94]

人的现代性的形成与教育是什么样的关系呢？或者说教育（主要是学校教育）在人的现代性发展中起着什么样的作用呢？英克尔斯等人通过对阿根廷、智利、孟加拉、印度、以色列和尼日利亚等六个发展中国家的大规模实证研究表明：在受教育最低的人中，只有不到10%的人被列为有现代人的特征，而在受教育最高的人们当中，则约有80%或更多的人被列为有现代人的特征。他们还选择了两组工厂的工人进行配对测试，结果在受教育“较少”的人中，具有现代人特征的平均比例是13%，而受教育“较多”的人当中，则是49%。因此，“在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素”；“教育对个人的现代性有着直接的和独立的贡献”。[95]

学校教育之所以能在人的现代化过程中起着重要的作用，是因为学生在学校里不仅学会了读、写、算等各个方面的基本知识与技能，而且学到了与他们个人的发展和他们国家的未来有关的态度、价值和行为方式。“那些在校时间较长的人，不仅知识更多，而且言辞也更流利。他们有一种不同的时间感，有更强的个人与社会效能感；他们更积极地参与社区事务；更多地向新观念、新经验和新的人开放；与不同的人互动，对属下和少数人显示出更多的关心。他们更重视科学，更容易接受变化，而且准备限制其孩子的数量。简言之，由于有受到更多正式教育之利，他们的个人性格无疑是比较现代的。”[96]我国正在进行社会主义现代化建设，人的现代化是社会现代化的重要基础和前提条件。我们应当自觉地优先发展教育，高度重视并充分发挥教育对人的现代化的促进作用。

总之，在人的发展中，有四个方面的因素在起作用。一是遗传，它给人的生长以生理基础和发展的潜在可能性；二是环境，其中最主要的是社会环境，为人的个体发展提供了物质条件、社会关系和文化资源，它包括经济生活、政治生活、文化生活，使生物的人能够发展为社会的人；三是教育，它也是一种环境影响，只不过是为育人而有意识地组织起来的，包括有目的的社会实践教育和有目的的科学文化知识教育，而有别于环境对人的自发影响；四是个体能动性，它源于遗传，但主要是在社会环境与教育影响下，从自发到自觉地循序发展起来的一种能动性与自主性，每个人的发展亦离不开自我的能动选择与建构。上述因素各具特点与作用，都是人的发展所不可或缺的必要因素，但任何一个因素均非人的发展的充分的决定性因素，我们不可以片面夸大某个因素的作用。如历史上曾出现过的“遗传决定论”或“环境决定论”，而否定其他因素的作用，如果那样则与客观规律相悖，必然会对人的发展造成严重的危害；我们应当认识，在人的发展过程中，四者的作用，既相互区别、各具特点，又相互作用、相互依存，必须依据人的发展的具体条件与需要，充分利用和发挥四者的作用，使其在每个人的发展中不断得到优化组合，从而使个人不断获得最佳的发展。

怎样才能调节这四者的关系呢？教育在其中起什么作用呢？从培养人的视角看，与遗传相关的人的身心发展和与环境相关的人的身心发展都是我们所不能控制的，只有教育才是能由我们设计用以控制人的发展的活动，卢梭早已表述了这一思想。然而关于教育在个人的发展中应起什么作用的问题，却众说纷纭：有“决定作用”说，但被批评为夸大了教育的作用，而决定作用说确实看不见个体的能动作用，看不见社会政治经济对教育的制约作用，看不见个体发展的内因，忽视个体的能动性。还有“主导作用”说，也被批评为与“决定作用”说只有程度的差异，并无实质的不同。持批评态度的人大体上有两点相互联系的理由，一是学生的发展为社会风气所左右，教育是胳膊，胳膊扭不过大腿；二是儿童有儿童的世界，有儿童的需要、经验、兴趣，有儿童发展的内因与自主性，教育只是外部强加的力量。但是，教育真的不能有所作为，不应有所作为吗？教育之所以为教育，恰恰在于选择和借助人类的科学文化引领学生的个性素质的发展，由自在的人成长为自为的人，成为参与社会生活的主体。主张儿童应成为教育宇宙的太阳的杜威，也在《我的教育信条》中说：“我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”[97]教育不能、也不应包揽儿童的发展，但也不应当否定教育在人的发展中的引领作用。所谓引领作用是指教育应当依据社会对人的多样化需求，结合儿童个人的特点与志趣，引导、激励、带领儿童成长为社会需要的积极成员，既不能对儿童加以强制，亦不放弃教育的神圣职责。这是可能的，也是教育者和受教育者的共同诉求，教育学的研究在很大程度上就是探讨这种诉求何以可能与如何转化为现实。

复习思考题

1.人的发展有哪些规律和特点？教育怎样适应人的发展规律和特点？

2.人的潜能有何教育意义？教育如何开发人的潜能？

3.请联系实际谈谈环境在人的发展中的作用。

4.有人认为“近墨者黑”，有人认为“近墨者未必黑”。请联系自己的成长过程谈谈你的看法。

5.为什么说教育对人的发展具有主导作用？如何充分发挥教育的主导作用？

6.请阅读下面的资料，并对此进行评议。

在北京一家出版社工作的王女士有个正上小学的儿子，她信奉快乐教育、民主教育，认为培养一个独立、智慧、有个性的人比成绩好更重要。她的儿子虽然成绩出类拔萃，但由于比较“特立独行”而经常挨批，王女士也三天两头被学校请去。她告诉记者，自己非常反感老师对儿子的评价。

可多年担任班主任的李老师却认为，王女士这样的家长过于相信自己的孩子，总觉得老师对孩子的批评不公正、不全面，在教育过程中有意淡化教师的评价。

“很多家长民主教育的实质就是一种溺爱。”李老师说，这让本来应该成为“合力”的家庭教育和学校教育变成了“分力”，不利于孩子的成长。

记者在采访中发现，现在，很多学校和家长在互相抱怨，都认为是对方在弱化自己的教育效果，学校说是“5+2=0”——学校教育5天的效果还抵不上家庭教育两天的影响，而家长则认为是“2+5=0”——每周两天的家庭教育根本无法和5天的学校教育抗衡。

结果就是互相不信任，站在各自立场上“抢”孩子。

45　根据联合国于1989年通过的《儿童权利公约》的精神，儿童泛指18岁以下的所有人。

46　[加]居伊·勒弗朗索瓦著，王全志等译：《孩子们——儿童心理发展》，北京大学出版社2004年版，第25页。

47　[德]米切尔·兰德曼著，彭富春译：《哲学人类学》，工人出版社1988年版，第210页。

48　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第49页。

49　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第52页。

50　[法]埃德加·莫兰著，陈一壮译：《迷失的范式：人性研究》，北京大学出版社1999年版，第69页。

51　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第54页。

52　[德]米切尔·兰德曼著，彭富春译：《哲学人类学》，工人出版社1988年版，第246页。

53　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第52、53页。

54　参见[奥]茨达齐尔著，李其龙译：《教育人类学原理》，上海教育出版社2001年版，第31~32页。

55　参见[奥]茨达齐尔著，李其龙译：《教育人类学原理》，上海教育出版社2001年版，第50页。

56　叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社2006年版，第175页。

57　参见[美]马斯洛等著，林方主编：《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第385页。

58　[美]E.J.加德纳著，杨纪珂、汪安琦译：《遗传学原理》，科学出版社1987年版，第382页。

59　孟宪承等编：《中国古代教育史资料》，人民教育出版社1961年版，第324页。

60　高觉敷主编：《心理学史》，中国大百科全书出版社1985年版，第126页。

61　[日]岸根卓郎著，何鉴译：《我的教育论·前言》，南京大学出版社1999年版，第2页。

62　《马克思恩格斯全集》第39卷，人民出版社1974年版，第64页。

63　参见2007年12月23日《楚天都市报》。

64　参见2006年2月19日《楚天都市报》。

65　转引自王道俊、王汉澜主编：《教育学》（新编本），人民教育出版社1989年版，第48页。

66　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第17页。

67　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第17页。

68　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第17页。

69　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第45页。

70　《墨子·所染》。

71　《荀子·劝学篇》。

72　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第55页。

73　瞿葆奎主编，吴慧珠、蒋晓选编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第3页。

74　转引自[苏]弗里德曼等著，李国辰译：《中小学教师应用心理学》，人民教育出版社1993年版，第92页。

75　[瑞士]让·皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社1981年版，第146页。

76　《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1991年版，第477页。

77　[美]莫里斯·比格著，金冬日译：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第94页。

78　《论语·为政》。

79　于越，皆国名，在今江苏、浙江一带；夷貉，当时居住在东北和北方的少数民族。

80　《荀子·劝学篇》。

81　[英]约翰·洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社1985年版，第209页。

82　[英]约翰·洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社1985年版，第24、209页。

83　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第95页。

84　转引自[苏]阿尔森·古留加著，贾泽林等译：《康德传》，商务印书馆1981年版，第86页。

85　《论语·子张》。

86　《论语·述而》。

87　《论语·卫灵公》。

88　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第13页。

89　[德]黑格尔著，贺麟、王玖兴译：《精神现象学（上卷）》，商务印书馆1996年版，第17~18页。

90　[美]赫钦斯著，赵祥麟译：《普通教育》，华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第200页。

91　参见龚浩然：《试论维果茨基的文化历史发展观》，瞿葆奎主编，雷尧珠选编：《教育学文集·教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第318~333页。

92　参见余振球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第122~123、243~251页。

93　[德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1985年版，第33页。

94　参见[美]阿列克斯·英克尔斯等著，顾昕译：《从传统人到现代人——六个发展中国家中的个人变化》，中国人民大学出版社1992年版，第199~202页。

95　参见[美]阿列克斯·英克尔斯等著，顾昕译：《从传统人到现代人——六个发展中国家中的个人变化》，中国人民大学出版社1992年版，第25~30页。

96　[美]阿列克斯·英克尔斯等著，顾昕译：《从传统人到现代人——六个发展中国家中的个人变化》，中国人民大学出版社1992年版，第209页。

97　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第15页。

CHAPTER 3

第三章　教育与社会发展

第一节　教育的社会制约性

教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中一个重要的子系统。教育因满足人与社会的需要而产生，也随着人的发展与社会的发展而发展。教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无一不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。这种制约性，具体表现在以下几个方面。

一、生产力对教育的制约

（一）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度

物质资料的生产是人类社会存在与发展的基础。人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、文化、科学和教育。办教育必须有一定的人力和物力作支撑和保障，倘若人们连温饱都未解决，也就无力从事教育了。教育的发展深受生产力发展的制约；生产力的发展既为教育的发展提供物质条件，也要求教育通过相应的发展，为生产培养所需之才。原始社会的生产力低下，还不可能向社会提供任何剩余产品，所以，就不可能出现专门的教师和培养人才的专门机构——学校；古代文明社会的生产力有所发展，开始能够提供剩余产品并使生产力缓慢地增长，所以古代社会产生了学校教育，但其发展则极其缓慢也非常有限，而且古代的劳动者一般不可能也不需要接受学校教育；到了资本主义社会，由于采用机器生产，要求劳动者必须具有一定的文化科学知识，因而导致了学校必须逐步承担起培养现代劳动者的任务。因此，资本主义社会的学校教育比起奴隶社会、封建社会的学校教育发展得快，规模也更大，在较短的一百多年里，便由零散的为数不多的学校发展成为成体系的规模巨大的学校教育事业。在学校教育发展的过程中，个人或者社会团体的兴教热忱与传统会促进学校教育的发展，国家政府对教育的提倡与强制推行，对学校的发展更具有明显的推动作用，但是，教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。在现代社会的发展过程中，有时会出现这种情况，当学校教育的发展规模和速度长时间落后于生产力发展的要求，社会经济发展将会因人才的缺乏而受到阻碍，就需要重视办学兴教，使教育发展速度跟上社会的发展；但当学校教育的规模和速度过于超越了生产力的发展，则会使生产力难以承受，培养的人才过多，就业也十分困难，给经济社会的发展造成严重影响，则需要对教育发展及时调整。我们必须总结教育发展的历史经验，防止可能出现的偏差。

（二）生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构

培养什么样的人也与生产力发展的水平有密切的联系。前面所讲的奴隶社会和封建社会中的学校教育，不培养劳动者，而资本主义社会的学校教育则必须承担培养生产工作者的任务，都是受生产力的发展水平所制约的。从工业发展史来看，利用蒸汽机进行生产的时代，要求工人具有初等教育的文化水平；电气生产的时代，要求工人具有中等教育水平；利用核技术、电子技术等进行自动化生产的时代，要求工人具有高中和高等专科以上的文化水平。这就说明，不同的生产力发展水平对培养人的规格提出了不同的要求。再者，生产力的发展也必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，各级各类学校与各种专业之间的比例如何，都受到一定历史时期生产力发展的水平和产业结构所制约。现代社会，基础教育的普及，中等职业教育的发展，高等专科教育和成人教育的开展，以及电子计算机和自动控制等新型专业的设置，都是生产力发展的必然结果。可见，学校教育结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革。这样，教育为生产培养的人才在总量、类型和质量上才能满足生产力发展的需求，否则，即使培养的人才在总量上有富余，但仍会出现结构性失调，即有的部门或类型（一般都是新兴部门、高新技术专业）人才奇缺，这也会严重影响生产与经济的发展。当然，学校教育与社会、经济部门在人才的培养与供需上，绝非是被动地、机械地、简单地对口培养关系，因为教育培养的是具有能动性的人，不仅要考虑他们当前的职业分工与需求，而且要考虑未来的社会变革与职业的演变，必须注重拓宽人的文化基础知识，提高人的智能与创造性，具有广泛的适应能力，能应对未来加速发展的科技与社会的变革。

（三）生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革

生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。在14世纪以前，学校教育中自然科学的课程，一般只有算术、几何、天文等学科；到了14~16世纪，学校中增加了地理和力学；17世纪以后，又增加了代数、三角、物理、化学、动物学、植物学等学科。随着现代科学技术的发展，原子物理、电子计算机、遗传工程、激光、海底开发、控制论、信息论、系统论等新兴科学技术，逐渐纳入了学校的教学内容。与普通基础教育相比较，中等、高等专职业教育的教学内容因反映现代生产迅猛发展而变革得更快，直接导致教学内容的改革，学科、专业的分化与重组，教科书、教学参考书的不断更新，力求及时反映生产发展、科技革新和科研的最新成果。教学方法和教学组织形式的变革也是一样，如班级教学组织形式的产生，实物、图片、实验、幻灯片、录音、录像、影视、电脑与网络在教学中的运用，多媒体教学的产生、改进与推广，都是以生产力的发展为前提条件的。当然，生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响，往往是与生产关系一道作用于教育的。

二、社会经济政治制度对教育的制约

（一）社会经济政治制度的性质制约教育的性质

一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济政治制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会经济政治制度的发展变革。当新的社会经济政治关系代替旧的社会经济政治关系时，就会或迟或早地产生与之相适应的新教育。因此，阶级社会中占主导地位的教育都反映统治阶级的利益和需要，从属于统治阶级建构的社会经济政治制度，成为这一社会进行统治的重要工具。

（二）社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的

教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。社会中占据统治地位的阶级，为了确保教育能够培养出他们所需要的人才，总是利用他们掌握的国家机器，为教育所要培养的人确定质量标准，选择教育内容，提出道德要求等，直接控制着教育，使教育为特定的社会关系服务。

（三）社会经济政治制度制约教育的领导权

在人类社会中，谁掌握了生产资料，谁掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级总是利用他们的政权力量来颁布教育的方针、路线和政策；制定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师；控制教育的经费，决定教育发展的规模与速度；按照他们的思想政治要求去影响和控制受教育者，如通过课程计划、教学指导纲要、教材内容，各种教育参考书、录像带、录音带的审定，作用于教育工作的发展方向。他们通过这些手段，把教育权掌握在自己手里。

（四）社会经济政治制度制约受教育权

在一个社会里，让哪些人受教育，达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，都是由社会的经济政治制度决定的。在社会主义社会，新的社会关系理应使每个社会成员都拥有经济政治上的平等地位。因此，社会发展的目标是使每个社会成员享有同等的受教育权利和机会，即每个人接受教育的性质、层次和类型不是看个人家庭的经济政治背景，而是取决于个人的理想、抱负、知识基础和智力能力。

（五）社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制

为了实现不同的教育目标，不同社会经济政治条件下的教育有着不同的教育内容，尤其是社会科学方面的内容。特定社会的教育结构也是由该社会的社会结构、经济结构决定的。教育的管理体制更直接受制于社会的经济政治制度，如在经济政治上实行中央集权的国家，在教育管理体制上多强调集中统一；在经济政治上实行地方分权的国家，在教育管理体制上也多强调地方自主。

可见，教育的性质、宗旨，领导权与受教育权，乃至于教育的内容、结构与管理体制都是受社会的经济政治制度所制约的。因此，在阶级社会里，“超阶级”或“超政治”的教育是根本不存在的。即使在标榜民主的资本主义社会里也概莫能外。《美国教育基础——社会展望》一书指出：“显然，任何起如此重大作用的社会事业是不会被允许在某一政体下任意游荡的。”这不仅是因为作为社会机构的学校要使青少年的思想、行为符合社会的价值观、规范与习俗，而且这一社会化过程中的一种形式就是政治化。所以在任何一级政府教育都不会是超越政治以外的活动。[98]

三、文化对教育的制约与影响

文化是由人类在社会历史发展过程中所创造的各种财富的总和。古今中外，关于文化概念的界定众说纷纭。一般认为，文化有广义、中义与狭义之分。广义的文化指人类在社会生产、生活过程中创造的一切，包括物质生产与精神生产的全部内容。中义的文化指与经济、政治有别的全部精神生产的成果。狭义的文化专指文学艺术。这里所讲的文化主要指中义的文化，即一定社会民族的文化，它包括一定社会民族长期形成的共通的语言、知识、价值、信仰、习俗及其成员的行为范式、生活样式。不同的地区与民族有不同的文化；不同的文化既能相互吸引、融合，也极易相互排斥、冲突。在现代社会，国际间经济、政治、科技的交流与合作频繁，使文化矛盾、冲突亦增多。自20世纪中叶以来，文化问题越来越受到国际社会的高度关注。联合国教科文组织于1982年召开的墨西哥会议指出：“文化是每一个人及每一个社会生活中的一个基本组成部分，因此，以人为最终目的的发展事业具有一个必不可少的文化方面。”[99]墨西哥会议还强调：“对文化最后下了一个几乎全新的定义。他们并不忽视知识和艺术活动中所表现的创造性的重要性，但他们认为应该扩大文化概念，使其包括行为模式和个人对他或她自己、对社会和对外界的看法。”[100]文化概念的主要内容包括：文化观念（包括价值观）和行为模式（包括思维方式、生活方式与习俗）两个方面。这些被各民族广泛认同并得以世代相沿的文化观念和行为模式、思维方式、生活方式被称为文化传统。同政治、经济相比，文化对教育的制约与影响具有广泛性、基础性、深刻性与持久性。

（一）文化知识制约教育的内容与水平

从根本上说，人类创造了文化，并在创造文化的活动过程中发展提高了自身。年轻一代只有在学习、掌握和运用前人创造的文化知识的基础上才能成长为一定的社会成员。可见，文化是教育的基础，教育的本质是“以文化人”，即通过传承和创新文化来培养人才。教育，特别是学校教育的任务之一就是传授系统化、概念化了的文化知识。文化知识主要包括自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。教育内容集中反映在课程上，而课程本身既是各种文化知识的载体，也是一种特定文化形式。文化知识始终是教育的主要资源。文化知识的发展水平和丰富程度制约着教育的发展水平和丰富程度。

（二）文化模式制约教育环境与教育模式

首先，文化模式为教育提供了特定的背景。教育促进个人的发展，必须受到特定的文化模式所制约。文化模式“对每一个人塑造的力量很大，平时我们不太能看出这种塑造过程的全部力量，因为它发生在每个人身上，逐渐缓慢地发生，它带给人满足，同样也带给人痛苦，人除了顺应它之外，别无选择”[101]。虽然这并不意味着人只能是既定文化的消极产物，但是，文化模式确使生活在其中的每个社会成员，无论何人，都无法逃避它的影响。这也就是生活在经济政治制度大体相同而文化模式迥异的国家里的国民，其国民性却大相径庭、各有千秋的主要原因。

其次，文化模式还从多方面制约教育模式。如东方文化模式的核心是追求和谐、崇尚德性、关注整体；西方文化模式的核心是追求征服、崇尚理性、关注个性。沿着这两种不同的文化模式发展的教育模式，在教育目的、内容与方式等各个方面都有明显差异。教育目的与培养规格上：东方强调向内发展，完善自己，教育目的是“明人伦”，培养出的人才应善于“克己”、“自省”、“反求诸己”；西方重视向外发展，对外在世界的征服，培养的人才应该不断地追求科学、追求力量。在教育内容的选择上：东方重视修己治人的学问，轻视自然科学，鄙薄职业技术；西方强调要以自然界具有的东西为出发点，算术、几何、天文学、地理学一直摆在重要地位。在教育态度与方法上：东方强调“师道尊严”、“唯上唯书”，注重思想传承、情感体验；西方从苏格拉底开始，较注意师生平等、民主对话、逻辑推理。

（三）文化传统制约教育的传统与变革

文化传统越久，对教育传统变革的制约性越大。从世界上看，美国教育在于培养能适应“民主社会”要求的理想公民，有浓厚的实用主义色彩；英国看重涵养文化、陶冶品行及形成智能的训练，有明显的绅士教育的遗风；法国注重造就才智出众的精英；德国注重培养以国家为重的公民。教育传统上这些差异都与各国的文化传统紧密相关。我国有着悠久的文化传统，如在价值观念上，重视群体和谐，强调以民为本，注重政治至上，崇尚仁义道德，追求功成名就；在思维方式上，重直觉思维与经验体悟，轻理论概括与逻辑推演；重宏观思维与整体协调，轻微观分析与个体差异。我国的文化传统既具有极大的包容性，也具有很强的封闭性，既具有许多积极的内涵，也具有不少消极的因素。正是受这些文化传统的影响，使我国传统的教育价值取向呈现出重德轻术、师道尊严、读书做官等取向，在教育的思维方式上也显示出重演绎轻归纳、重既定知识的接受，轻创造和实践操作能力训练等特征。我们今天在教育改革中所遇到的各种阻力，追根溯源都与文化传统中的消极因素有一定关系。正确认识文化传统对教育传统的制约关系，对于指导我们今天的教育改革具有重大现实意义。

此外，人口因素、地域环境等因素对学校教育也产生一定的制约和影响。人作为学校教育的对象，是学校教育形成与发展的前提条件。人口的发展状况决定着学校教育发展的速度；人口的密度决定着学校教育的规模；人口出生的高峰与低谷影响到学校不同时期的学额与班级的调整；人口的迁移影响到学校的拆、迁、建、并。地域环境包括地理环境（如地理位置、地状大小与气候情况等）、资源环境（如水资源、土资源、矿产资源与各种能源等）、人造环境（如交通网络、建筑设施等）。地理环境影响到学校校址的选择，以及学生在校活动的时间、内容和方式；资源环境影响到教学计划的制订与课程开设；人造环境则影响到学生的入学条件与学校面貌的改变。

第二节　教育的社会功能

一方面，教育被社会发展所制约，另一方面，教育也能动地反作用于社会。教育作为社会的一个系统，它首先承担育人的功能，并通过育人功能进而实现其社会功能，影响和保障社会的延续与发展。教育的社会功能主要是推动社会变迁与促进社会流动。

一、教育的社会变迁功能

教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人能够适应社会的发展，而且能够推动社会的改革与发展。教育的社会变迁功能表现在社会生活的各个领域。

（一）教育的经济功能

教育通过选择、传承与发展生产经验、科学技术与经济管理知识，培养能够参与各种经济活动的劳动者和专门人才，使社会生产力和经济得到发展。

1.教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径

劳动力是生产力中能动的要素。什么是劳动力？劳动力是怎样产生的呢？马克思指出：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”[102]这种表现为能够生产某种使用价值的体力和智力总和的生产力，并非个体自然生长的结果，个体的生命的成长只构成了可能的劳动力；一个人只有经过教育和训练，掌握一定生产部门的劳动知识、技能和技巧，并参与生产某种使用价值，创造一定财富，他才能成为现实的生产力。可见，劳动力的培养或生产必须依靠教育。只有经过教育和训练，才能把由年轻一代构成的可能的劳动力，分流培养成为适合社会生产各部门的现实的合格的各种劳动力或专门人才。教育是劳动力再生产的手段和途径，它通过培养为社会需要的各种劳动力推动社会生产与经济发展。

2.现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径

随着生产力的向前发展，特别是近现代以来，随着科学知识运用于生产，机器在生产中的使用、推广与革新，以及生产过程的电气化、自动化、智能化，科学技术已迅速发展成为第一生产力。在现代劳动中，智力因素日益重要，脑力劳动的比重日益提高，这都使生产劳动对教育提出了更多、更高、更为紧迫的要求。应当指出，科学作为人们认识客观世界成果的知识体系，它仅仅是一种知识形态的生产力，只有当科学知识运用于生产过程，物化为机器、设施及技术，为扩大利用自然力和劳动对象开辟新的方法、途径和领域时，才有可能转化为现实的生产力；而要实现由知识形态的潜在生产力转化为现实的生产力，除了要通过艰巨而复杂的科学研究、发明创造或革新实践外，其技术成果的推广、经验的总结与提升都需要通过教育与教学的紧密配合，因此，发展现代生产需要发展现代科技、现代教育为其服务。事实证明，教育在现代生产和经济发展中的作用日益彰显与重要，以至当今世界各国莫不竞相改革课程与教学，大力发展教育，以推进生产和经济的发展。

3.现代教育是提高劳动生产率的重要因素

现代生产有其显著特点，它是日益科学化、机械化、智能化的生产。它的生产率提高与古代生产不同，主要不是依靠增加劳动力数量和延长劳动时间；而是依靠科学技术在生产中的应用、推广和不断革新，依靠提高劳动者受教育的程度与质量，依靠提高劳动者的素质、扩大脑力劳动者的比重、发挥劳动者在生产和改革中的创造性。因此，随着科学技术在生产中的作用日益增强，脑力劳动在生产中的比重越来越提高。据统计，在机械化的初期，生产中体力劳动与脑力劳动之比为9∶1；在中等机械化程度时，生产中体力劳动与脑力劳动之比为6∶4；在自动化的情况下，生产中体力劳动与脑力劳动之比为1∶9。这充分说明了提高生产中的科学技术含量和智力劳动含量对提高劳动生产率的重大作用。

综上所述，教育通过传授生产经验、科学知识，使可能的生产力转变为现实的生产力，使知识形态的生产力转变为直接的生产力，不断推动具有更高效能、更为先进的现代生产技术的采用与推广；教育还通过自身结构的优化，分流培养各层次、各类型劳动者和专门人才，包括经济管理人才，均有助于发挥人的劳动积极性与创造性，显著提高劳动生产率，获得巨大的经济效益。于是，教育在当代被人们视为一种投资，一种人力资本，是提高国民收入和个人收入的一个重要因素。

美国从1900年到1959年，由人力资本（即在教育上的投资）获得的利润增长了17.5倍，而由物质资本获得的利润只增长了3.5倍。[103]

20世纪初，在资本主义经济增长的各种因素中，劳力、资本占75%，科技占25%，到60年代，比例颠倒过来了，科技占75%，劳力、资本占25%。[104]

经济学家塞奥多·舒尔茨和爱德华·邓尼森采用的技术不同，但都得到相同的结果。简言之，舒尔茨得出这样的结论，从1929年至1957年国民收入的增长（经济增长）中16.6%和32.2%归功于“教育”。邓尼森发现从1930年至1960年经济的增长中23.5%是由于提高了劳动力的教育水平。[105]

完成各种不同学业所得的年收入，这是估计学校教育投资价值的一种方法。1972年25岁以上的男人中，小学毕业者年平均收入为6 756美元，中学毕业者为10 433美元，大学毕业者为16 201美元。这期间不同的学校教育程度造成的收入上的差别不是继续存在，就是越来越大。1956年中学毕业生的收入平均比小学毕业生高43%；1972年这数字为55%。1956年大学毕业生收入比中学毕业生高52%；1972年高55%。[106]

最近美国作了一项具有各种不同学历所获薪俸的差别的调查显示，初中生的年薪是20 442美元，高中生27 038美元，大学生44 523美元，硕士生55 384美元，博士生72 099美元，专业人员（Professional Degree）是98 197美元。可以看到，丰富的经济效益是与教育的投入相称的。[107]

教育经济学研究中反映教育收益水平常用的指标之一为明瑟收益率，它是指在相同工作年限条件下，多接受一年教育的就业者收入的变化率。

赖德胜于1959年在调查全国11个省市城市职工样本的基础上测算了个人教育明瑟收入率：全国平均为5.73%，男性为5.14%，女性为5.99%，全民企业为5.03%，外资企业为6.9%；而地区间个人教育明瑟收入率也存在差距：北京5.58%，山西5.38%，辽宁5.37%，江苏6.31%，安徽6.13%，河南6.04%，湖北5.96%，广东6.23%，四川5.71%，云南5.12%，甘肃5.61%。[108]

陈晓宇等人2002年分别在1991年、1995年和2000年中国城镇住户调查数据的基础上，选取相应的子集合进行回归分析，得到相应年度不同级别教育的收益率：

中国城镇劳动力中各级教育明瑟收益率[109]

据研究，在我国农村地区，从低收入的农业部门往高收入的非农业部门流动，是联结经济发展和教育收益升高的重要机制。在一个非农业部门就业计划极其匮乏的地区，即使不存在阻碍劳动力向非农业部门转移的制度障碍，教育收益率仍然将维持在一个很低的水平上。地方经济的成功起飞和非农业的长足发展，是教育收益率明显上升的重要条件和动力。目前已出现技术熟练工人短缺现象，它将迫使市场作出反应。人力资本在收入分配中的作用的增加，教育收益率的相应上升，将成为农村地区教育收益率上升的另一个重要的动力。[110]

许多学者在探讨所谓“知识经济”、“知识社会”、“信息社会”等概念时，虽然他们的视角不同，见解各异，但是，至少有一点是共同的，即强调知识以及教育在经济社会发展中的重要作用。美国资深学者彼得·德鲁克在其《后资本主义社会》一书中指出，“后资本主义社会”将是一个“知识社会”。在这个社会，知识将改变经济增长方式和社会结构、政治体制、道德面貌。他认为，基本的经济资源将不再是经济学家们说的资本、自然资源或劳动力，“它现在是并且将来也是知识”。在他看来，创造财富的中心活动也将既不是把资本用于生产，也不是“劳动”，而是知识工作，即将知识用于生产和知识本身的创新。[111]他说：“一个国家或一家公司的知识收益必定会日益成为其竞争力的决定因素。知识生产力在经济和社会发展方面，总之在经济运作方面，越来越是决定的。”“所有发达国家在知识的生产和传播上花的钱差不多是其国民生产总值的五分之一。正规教育（年轻人在加入劳动大军之前接受的学校教育）占国民生产总值的十分之一（从一战时的2%左右上升）。用人组织在雇员继续教育上的花费占国民生产总值的5%，亦可能还要高些。还剩下国民生产总值的3%~5%花在研究与开发上，即新的知识的生产上。”[112]因而他主张重新定义知识，重新定义有知识的人，重新考虑学校和学校教育的作用和功能。[113]

总之，上述资料有助于我们理解教育的一般经济功能，理解现代教育投资对提高国民生产总值和个人收入的一般作用及其发展趋向。但是，教育与经济的关系是复杂的、变化多端的，在不同国家、不同历史条件下，由于会受到各种不同因素的复杂影响，教育投资增长与国民收入增长将会出现不同的情况和数据；尤其是个人的收入的情况更为复杂，不一定高学历的人就一定比低学历的人的收入高，由于受到诸多因素的影响，极易出现一些相反的事例。这就提醒我们，对教育投资与提高国民生产总值和个人收入的关系不能作简单机械的分析与论断。尽管如此，也绝不能否定教育投入与经济增长之间有内在的联系和一般的规律性。

（二）教育的政治功能

教育通过传播与宣传一定社会的政治理念、意识形态，调控、主导一定社会的舆论和规范，积极地影响人、引导人，尤其注意通过培养年轻一代的政治理念与品德，以促进和保障一定的社会政治制度与路线的巩固和发展。

1.教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

人的社会化是人的发展的重要方面，是个体之所以能成为人的基础，而政治社会化又是人的社会化的重要方面。政治社会化是指引导人们接受一定的社会的政治意识形态，形成适应于一定社会政治制度的政治态度与政治认同感，以及积极参与政治、监督政治的政治习惯与能力的过程。这一过程对年轻一代尤为重要，就是确保把他们培养成为国家公民的过程。政治社会化主要通过教育进行，教育作为传递文化、训练思想与培养情感的活动，能以直接的或间接的，显性的或隐性的方式向年轻一代传播一定的社会政治意识，促进他们的政治社会化，从而为一定社会政治秩序的稳定创造重要条件。

2.教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善

孔子讲：“为政在人”，“人存则政举，人亡则政息”。[114]墨子也认为：“国有贤良之士众，则国家之治厚；贤良之士寡，则国家之治薄。”[115]所以，古代教育十分重视培养政治管理人才。现代社会强调法治，使得教育更重视培养政治管理人才。由于科技向管理部门的全面渗透，国家对政治管理人才的要求更高了。许多国家为了适应这种变化，设立了专门培养政治管理人才的学校、系科。社会越发展，对政治管理人才的素质要求越高，通过教育选拔、培养政治管理人才就显得越重要。

3.教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

一个国家的政治是否民主，主要取决于该国的政体，但也与国民的文化素质密切相关。一个国家普及教育的程度越高，国民的文化素质越高，其国民就越能认识民主的价值，在政治生活和社会生活中就越能履行民主的权利。在一个文盲充斥的国家里，政治独裁、宗教迷信和官僚主义则是比较容易推行的。正如列宁所说：“文盲是站在政治之外的，必须先教他们识字，不识字就不能有政治，不识字只能有流言蜚语、传闻偏见，而没有政治。”[116]从世界许多国家进行民主政治建设的实践经验看，几乎没有一个国家不凭借教育的力量。为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家，我们必须充分注意教育在这方面的作用。

4.教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量

学校是知识分子和青少年集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表意见，通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校的教材和刊物等，来宣传一定的思想，造就一定的舆论，借以影响群众，为一定的政治、经济服务。古今中外，通过学校制造舆论影响政治的不乏其例，如我国现代的“五四”运动和“一二·九”运动，便发端于学校，扩展到社会，进而形成全国性的政治运动。因此，要重视通过教育形成正确舆论对社会政治的积极作用。

（三）教育的生态功能

生态指人类生存的自然环境的条件和状况，亦称生态环境。它涉及气候条件，光、热、降雨量与大气状况；土壤条件，质地、酸碱性、含水与营养元素；生物条件，地面与土壤中、水中的动植物与微生物种类；地理条件，地理位置、地势高低、地形起伏；人为条件，采伐、开垦、栽培、养殖等。生态环境是人类生存、发展的必要条件与家园。远古以来，人类就披荆斩棘，开垦田地，进行种植，为改善生存与发展的环境，向恶劣的自然条件作斗争，期盼人定胜天、征服自然，为建设美好的家园与社区而辛勤劳作和奋斗，从未慎重考虑或理会过人类战天斗地、改造与征服自然行为的不当，也会给人类带来什么样的严重恶果。其实，这种人类族群对自然的盲目开发与滥用所造成的危害早就存在，如人们大规模毁林开垦、破坏植被造成大片土地的荒漠化就是佐证。不过，古代人口较少、技术手段简单、人的力量有限，其对自然的破坏力亦有限；况且，自然有一定的自我恢复与代偿能力，因而人对自然改造的不当行动，尚不足以影响人类的生存和发展。直到19世纪为止，人与自然之间虽然存在着这样或那样的不和谐问题，但是，总的来说，在两者之间还保持着生态学上的平衡，尚未显露生态危机。然而，随着机器的使用与革新，工业生产与交通的大发展，人的寿命延长和人口数量的剧增，特别是20世纪中叶以后，高新技术的出现，人类改造自然的力量极大增强，人类在改造与征服自然上取得了空前未有的辉煌成果，但也引发了种种严重灾难性的后果和可怖的生态危机。

按照联合国的估计，“五亿公顷可耕地因遭受侵蚀和盐碱化，已不能再耕种；世界上三分之二的森林为了生产而被砍伐；约一百五十种鸟类和兽类因为人的破坏而绝种了；近千种的野兽现在已经很稀少或处于被灭绝的危险之中。侵蚀、土质恶化、森林毁坏、暴雨成灾、动植物生命受害等等情况仍在继续而且有的地方还正在加剧。

城市的兴起也加剧了这种毁灭性。在美国，每分钟内约有两公顷的土地被用于建设公路，扩充城市，修建飞机场、停车场和其他“现代设施”……

我们现在已经面临这种紊乱扩展的后果——空气、土壤、湖泊和海洋的污染；生理上和心理上的失调；宁静已经消失，暴力成了经常性的威胁。噪音干扰着工作中、街道上、家庭里的居民，使他们不能专心一致，引起一种新型的疲劳。[117]

根据现在的生产速度，被称为不可再生的资源，无论是能源还是可耕地，实际上都会日益缺乏。另外，在物理学、化学和生物科学基础上发展起来的工业不断造成污染，从而给大自然带来破坏或干扰。最后，更一般地说，地球上的生活条件正在受到威胁：可饮用水日益减少，森林遭到砍伐，“温室效应”，把海洋变成庞大的垃圾箱，这些都是我们这代人对未来普遍不负责任的令人不安的表现。1992年在里约热内卢举行的联合国环境与发展会议强调了这个问题的严重性。[118]

我国的情况更为紧迫和突出。因为，我国是一个有13亿人口的发展中国家，为了迎头赶上发达国家，把我国建设成为一个社会主义现代化强国，就必须大力振兴科学技术，发展生产与经济，推进工业化、现代化、城市化等各方面的建设，在较短的时期内实现跨越式的大发展。我们在社会主义现代化建设方面确实取得了史无前例的伟大成就，但是，这种以经济增长为主要基础的发展方式也难免急功近利，出现一些盲目性，造成了严重的生态环境问题，付出了惨重的代价。例如，可耕地急剧减少，大气、土壤和江河湖海中的水污染严重，动植物种类在迅速减少，珍稀动物濒临灭绝，许多工业城镇很难看到蔚蓝的天空，清澈的流水，呼吸不到新鲜的空气，不少地方连一口干净的水都喝不上，更难见到“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”的景象。这些情况都说明生态环境遭到了严重的损害，影响了广大人民的安居乐业与幸福生活，影响了社会的和谐与现代化建设的持续发展，迫切需要改善生态环境，恢复人类社会与自然界的生态学平衡。

为了在新的发展阶段继续全面建设小康社会，我们党提出了科学发展观，倡导以人为本，可持续发展，坚持节约资源和保护环境的基本国策，并明确要求“建设生态文明，基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构，增长方式，消费模式”[119]，把我国建设成为人民富裕程度普遍提高、生活质量明显改善、生态环境良好的国家。建设生态文明社会，关涉到每一个单位、家庭、社会成员，也必然关涉到教育，要求现代教育承担生态教育的历史重任，发挥其应有的生态教育功能。

1.树立建设生态文明的理念

人类生存在地球的自然怀抱里，是自然的产儿，自然生命的一分子，理应爱护自然母亲，与自然万物保持必要的生态平衡，和谐共生，共同发展。可是，人们为了个人及其群体的私利和生活改善，却一味无止境地向自然索取，力图征服、主宰自然，而不顾自然是否承受得起，是否对它造成了伤害。实际上，这是一种反常的非理性的思想与行为，是竭泽而渔、自毁家园，最终破坏了人类自身生长与发展的美好而富饶的自然境遇。为了根本改变这种窘况，我们在学校里和社会上要加强生态文明的教育与宣传，让学生从小养成爱护自然、爱护生命、节约资源、保护生态环境的思想情感，从而逐步在全社会牢固树立建设生态文明观念。

2.普及生态文明知识、提高民族素质

造成生态灾害与失衡的原因很多，例如，对自然开发的无序与过度，运用科技的不当或失误，不懂得珍爱生命和节约资源，等等，这些都与人的素质不高相关。因此，有人提出“如果全部人类体制准备与自然建立较高层次的友好关系和以稳定的内部平衡为基础的组织结构并进行幸福的交流，那么人类就必须经历一个深刻的文化进化，从根本上改善人的素质和能力”[120]。这是非常正确的。我们应当有计划地普及生态文明知识，引导学生联系生活实际切实懂得：什么是生态？爱护生态与节约资源对人的长远发展有何意义？什么是污染与生态失衡？它给人类带来哪些深重的危害？并注意指导与督促他们将这些知识运用于生活实践，去爱鸟，爱花草、树木，保护植被，保护珍稀动物；去节约水、煤气等资源；不乱丢垃圾，爱护环境的清洁卫生，从小养成良好的保护生态环境的行为习惯。只要坚持对青少年一代普及生态文明知识，就能最终提高民族的生态文明素质。

3.引导建设生态文明的社会活动

生态文明建设关涉社会的移风易俗，所以，学校的生态文明教育不应局限于校内，要组织学生参加到社区的生态文明建设中去。如组织学生到社会上去进行环境保护的宣传、访问生态文明建设中涌现的积极分子，总结环卫与节能的好人好事，参与社区清除环境污染的活动等等，让学生在社会实践中加深提高认识，经受熏陶与锻炼，养成生态文明建设的情趣与信念。

（四）教育的文化功能

1.教育对文化的传递

人类社会能从愚昧与野蛮，走向今天的文明与开放，是文化教化的结果。而文化教化的前提是文化的传递。广义的教育无时无刻不在起着传递文化的作用。学校教育，因其具有明确的目的、周密的计划、专门的场所、集中的时间、精选的内容与适宜的方法等特点，古往今来，一直承担着传递文化的重要功能。文化只有通过教育的传递才能承前启后、继往开来，不断发扬光大。

2.教育对文化的选择

教育为了有效地传递文化，还必须发挥对文化的选择功能。杜威对这个问题有精辟的论述，他认为文化过分庞杂，不能全部吸收，必须通过教育进行“简化”，吸取其基本的内容；文化环境中存在丑陋现象，必须通过教育“净化”，清除其不良的东西，选择其中最优秀的东西；为了使人们避免他所在社会群体的限制，必须通过教育以“平衡”社会文化中的各种成分，以便和更广阔的文化建立充满生气的联系。[121]杜威所讲的教育对文化的简化、净化、平衡作用，就是教育对文化的选择功能。教育对文化的选择功能十分重要，它体现了教育对文化发展的积极引导和自觉规范。教育的文化选择既要符合特定社会政治经济制度的要求，也要符合人的身心发展的客观规律。当今是多元文化并存的社会，我国教育应坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为导向，处理好对传统文化、外来文化与未来文化的选择问题。

3.教育对文化的发展

文化的生命不仅在于它的保存和积累，更在于它的更新与创造。教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财富，培养他们对文化的深厚兴趣，使他们不仅能够适应和参与现实社会的文化活动，而且能够根据未来社会的需要创造更为美好的文化。高等学校既是优秀人才汇集的地方，又是造就各种有较高素质的文化生产者的专门场所，在促进社会文化发展过程中始终居于重要地位。随着社会与教育的日益开放化，学校在加强国际文化交流中的作用也日益明显。教育通过广泛的文化交流，不断地吸收其他民族的文化精华，补充、更新和发展本民族的文化，也是文化发展的一种重要方式。

教育的社会变迁功能随着社会的发展而变化。原始社会，教育处于萌芽状态，教育在劳动活动与生活中进行，主要起着劳动经验和生活规范的传承作用。古代社会教育紧紧依附于宗教和政治，因之教育的文化功能、政治功能便成为学校教育的核心功能，至于生产经验的传承，则仍然在日常生活和劳动中以父传子、师传徒的方式进行，教育的经济功能一直不受重视。至近代，随着市场经济、科学技术、大工业机器生产的发展以及政治体制的变革，企业主、生产设计和经营管理人员、劳动者、国家公民都需经过学校培养，学校由注重人文社会知识转而注重科学技术知识和政治知识，教育的政治功能依旧受到重视，但经济功能被不断强化与彰显，文化功能则相对衰落。

现代社会，国际竞争日益激烈，而国际竞争归根到底是人才竞争，振兴教育在越来越多的国家被列为基本国策。同时，两次世界大战的浩劫，社会危机、生态危机和精神危机的日益严重，激发了人的自我意识的觉醒，有识之士纷纷反思人类以往的经验教训，探寻人类未来的道路，提出了新的社会发展观。人们意识到，单纯的经济发展并不能为人类带来幸福与崇高，于是有人提出要进行一次人的素质革命，有人提出要高科技与高人文并行，有人提出人与自然和谐的可持续发展，有人提出社会全面进步的发展观，其核心均在于人的合理生存与人的全面发展。因此，社会进步越来越要求充分认识与全面发挥教育的多种社会变迁功能。

二、教育的社会流动功能

（一）教育的社会流动功能的含义

教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。教育的社会横向流动功能，是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中作水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。教育的纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中作纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变了其社会层级地位与作用。教育之所以具有社会流动功能，是因为通过教育可以提高人的学历、能力和人格，创造了能够流动的条件与可能。在现代社会，学历是社会衡量一个人接受教育的程度，以及拥有知识、技术多少的标志；特定的能力是许多职业的必然要求；高尚的人格则是进入一些重要岗位必不可少的条件。

教育的社会流动功能具有多方面的重要意义：对个人来说，通过教育的社会流动功能，可以充分调动个人的积极性、创造性，找到更好的工作地点、单位、岗位与境遇，在职务、薪酬与地位上获得逐步晋级与提升，得到多方面的个人利好与家庭的幸福，或实现更为崇高的目标与理想；对社会来说，通过教育的社会流动功能，可以激励与调动广大社会成员的积极性、创造性，实现选贤任能，有效地调节社会各系统、单位、层次的人才结构，使其得到改进、优化，以改善其效率、水平，提高其整体功能，从而使社会得到发展与进步；对教育来说，通过有目的、有计划地分流培养人，为每个社会成员创造尽可能好的社会流动条件，以冲决社会的保守与封闭，促进社会的发展与进步，并在提高服务社会发展与个人发展的效能中，使教育自身得到发展，并使个人的社会地位和处境得到改善。

（二）教育的社会流动功能的历史发展

教育的社会流动功能也是随着时代的发展而发展的。古代社会，落后的生产工具、狭小的生产规模、森严的宗法等级制度、严格的人身依附关系，决定了社会职业化与社会流动的低水平，教育的社会流动功能只能在统治阶级内部一个较小的范围中进行。在古代中国，从“学在官府”到私人办学，从察举制、九品中正制到科举制，教育都发挥着一定的流动作用。中国自唐以来，许多士人一直把“十年寒窗苦读”、“一旦金榜题名”视为从“朝为农舍郎”到“暮登天子堂”的一条艰辛而有希望的读书做官的途径。但是，封建社会的读书人毕竟是极少数，然而到了现代社会，科学技术的广泛运用，市场经济的迅速发展，社会生活的急剧变化，人的独立性、自主性的日益增强，教育的迅猛发展、不断普及与提高，使社会成员几乎都能通过不同科类、不同层次的教育提高自身素质，获得不同的职业和地位，以实现其个人社会流通的美好愿望。于是，教育的社会流动功能也就变得越来越重要。

教育的社会流动功能的不断强化，使教育日益成为激励社会成员奋发图强、不断进取的动力，不仅在很大限度上引导着个体素质全面而自由的发展，而且影响着社会结构局部或整体的变化。这一功能的充分发挥，使社会成员的职业岗位与社会地位从决定于政治权力、物质财富，逐步转移到决定于个人的素质，显然是一种巨大的历史进步。在当代，教育能否充分发挥这一功能，日益引起社会的关注，甚至成为社会生死攸关的问题。

（三）教育的社会流动功能在当代的重要意义

期望改变个人现状，为获得更好的生存和发展的境遇乃是人之天性。但为获得个人更好的发展的空间、条件和机遇而实现社会流动并非易事，不仅需要个人作长期艰苦而又创造性地努力奋斗，而且必须通过一定的社会途径。自古以来，这些途径主要有：从军建功、从商致富、务工谋生、读书做官。其总体格局延续至今，并没有根本变化。然而，其中教育的社会流动功能的地位和作用则随着社会的发展变革而日益提升，对个人的社会流动起着基本的主要的作用。

首先，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。因为在今天无论是参军、打工，或是经商，总之，要在社会上生存、生活、流通，就必须具有一定的文化、技术和品质，也就是必须接受基础教育或义务教育。我们必须认识到：“基础教育”是必不可少的“走向生活的通行证”，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。[122]

其次，教育是社会流动的主要通道。在今天我国农村，年轻一代要成功地进行社会流通，尤其是纵向流通，只有经过教育，甚至只有经过优质的高等教育才能实现。“在智力资源作为发展因素与物质资源相比将越来越占优势的未来社会，高等教育和高等教育机构的重要性只会与日增加。”[123]中国工业化、信息化、城市化建设的过程中，高等教育大众化的加速，正充分展现其主要的社会流通功能，保证了人口与人才的调整、转换和供应。

其三，教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。若作更深入的探讨，我们将看到，教育的社会流动功能，对社会成员来说，实质上是一种关乎发展权利和生存方式的教育资源分配问题，是一种关乎自我实现的教育资源的获得和利用的问题。由此也就产生了教育机会均等的问题。在不同的历史时期，人们对于教育机会均等的认识与要求是不同的。两千多年前的孔子、孟子、柏拉图等人就已经有了注重个人素质（天赋、努力、德性、理性）的思想，但并未得到实现。至近现代，从要求入学的机会均等，发展到要求教育过程的机会均等；从要求初等教育机会均等，发展到中等教育机会均等，再发展到要求教育结果的机会均等。但是，直到今天，不仅教育结果不可能机会均等，而且教育过程的机会均等，乃至入学机会的均等，也远未实现。教育机会是对个人素质的回报，还是人人各取所需的人权，尚在权衡取舍、争论不休。财富、权力乃至居住地、出生地对人的教育机会也起着或大或小的作用，弱势群体与强势群体在教育机会上存在明显的差距。世界各国纷纷实行普及义务教育制度，普及义务教育更多的是一种基本的生存权利。在当今世界，如果连优质的普及义务教育也未能得到，是无法生存的，更不要说参与平等竞争和实现人生价值了。

由于教育的社会流动功能，在社会成员的职业岗位获得与社会地位提升中起着越来越重要的作用，但也给社会带来了不容忽视的问题，突出表现在：“学历主义”抬头，“片面追求升学率”愈演愈烈，教育机会均等呼声日益强烈，故对教育流动功能的认识分歧也日益激化。有人把个体的教育程度与他们可能获取的职业岗位和社会地位联系起来，认为这是实现社会流动的个人权利，是个人奋斗的结果，是社会进步的条件和表征，为教育竞争作辩护；有人则持反对的观点，批评教育竞争必然强化教育的功利主义倾向，导致个性发展的扭曲，促进社会差别扩大，貌似公平实质上则是社会不平等再生产的手段。这类争论看来还会持续下去，问题的解决，可能不是非此即彼，而是需要寻求历史的具体的统一。

应当指出，我们强调教育的社会功能，但是，我们不是教育万能论者。教育功能的实现，不仅有赖于自身的素质，也有赖于社会条件，有赖于社会给予人的就业机会和充分发挥人的创造性的机制和空间。

三、教育的社会功能与教育的相对独立性

（一）教育的社会变迁功能与流动功能的区别与联系

教育的社会变迁功能与社会的流动功能是性质不同的两种功能，二者有严格的区别。教育的社会变迁功能是就教育所培养的社会实践主体在生产、科技、经济、政治和文化等社会生活各个领域发挥的作用而言的，它指向的主要是社会整体的存在、延续、演变和发展。在社会变迁过程中，人主要是作为社会的工具来审视、设计、培养和训练，以期切实地为社会的变迁服务，为民族或群体的生存与发展条件的改善而努力奋斗。教育的社会流动功能则是就教育所培养的社会实践主体，通过教育的培养和提高以及在此基础上的个人能动性、创造性的弘扬，以实现在职业岗位和社会次层之间的流动和转换而言的，它指向的主要是社会个体的生存与发展境遇的改善。在社会流通过程中，人主要作为目的，对自身的生存方式和自我实现方式作出自由选择，亦即有意识的使环境变化与社会改革为个人的生存和发展的理想服务。但是，教育的社会变迁功能与教育的流动功能之间又有内在的联系，二者相互促进，相辅相成。教育的社会变迁功能为社会流动功能的产生奠定了客观基础，并为其实现开拓了可能的空间；而教育的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价值尺度，又是推进社会变迁的动力。二者的互动是社会发展和进步的必要条件，体现了教育对社会发展日益增强的能动作用。

（二）教育的社会功能与教育的相对独立性

教育为适应社会的生存与发展而产生、发展，受社会发展的制约，具有对社会的依存性，这是一个方面；另一方面，教育又是一种主体性的实践活动，在能动地反作用于社会发展的过程中，具有主体自身的价值取向与行为选择，由此实现着教育的社会功能，并表现出自身的相对独立性。教育的社会功能与教育的相对独立性是一致的。可以说，教育的社会功能是教育的相对独立性的依据和主要体现。如果教育没有自己特有的社会功能，便不可发展成为社会的一个重要的子系统，形成教育的相对独立性。可见，教育是社会的一个具有相对独特功能的子系统，它既与社会有内在的联系，又具有其相对的独立性。所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性和继承性。这主要表现为下述方面。

1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作用于社会

教育尤其是学校教育不同于生产、经济与政治的特点就在于：它是一种有意识的影响人、培育人、塑造人的社会活动。它主要通过照管、引导和促进年轻一代的身心发展，包括他们的社会化、体智德美等方面的发展，使他们成长为社会活动的积极参与者和继承人，以保证并促进社会的生存、延续与发展。总之，通过培育人来适应并推进社会向前发展是教育特有的重要社会功能。这一社会功能将随着社会的加速发展，个人的能动性、创造性的递增而迅速增强。我们必须坚持与弘扬教育这一特性，以便有效地推进现代社会的发展。如果离开了这一特点，急功近利地推行教育为生产服务或为政治服务，那就可能排斥或削弱教育的培育人的主要特点和社会功能，危及社会所需要的各种人才的数量与质量，严重影响社会的发展变革。

2.教育具有自身的活动特点、规律与原理

教育是培养人的活动，而人具有天赋的能动性、可塑性和创造潜能等特点，具有特殊的身心发展和成熟的规律。教育、教学及其相关活动，不仅必须认识、遵循和创造性地运用这些基本特点与规律才能卓有成效地培育人才；而且应当重视和遵循前人在这一方面总结的宝贵经验，形成的科学原理，诸如因材施教、循序渐进、启发诱导、教学相长、尊师爱生等原则，才能便捷地达到前人已达到的水平，并在此基础上继续发展、前进。如果忽视教育的特点、规律与原理，企图用经济的、政治的规律、原理及做法简单地取而代之，则会造成对教育工作的严重干扰或破坏，反而降低了教育的效率与水平，影响了人才质量，带来不可弥补的损失。

3.教育具有自身发展的传统与连续性

由于教育有自身的特点、规律与特有的社会功能，它一经产生、发展便将形成和强化其相对独立性：包括形成由教育者、受教育者、教育内容及方法组成的特定教育结构；形成有一定教育理念、师生关系、文化内容与方法组合的活动模式；逐步建立形式化、班级化、制度化、系统化的教育组织形式；逐步构建不断分化与综合的学科课程，以及按专业、系、院、校运行的学科规则与专职业规范等方面整合的教育系统。这是教育发展积累的宝贵智慧、资源和财富，它具有发展的连续性、继承性和惯性。因此，我们无论是办学校、发展教育事业，或进行教育改革，都要重视与借鉴教育的历史经验，都应在原有的基础上积极改进、稳步向前，切不可无视教育的相对独立性，轻率地否定教育的连续性而另搞一套，否则，不可避免地会给教育带来一定的紊乱，甚至出现质量严重下滑，使教育改革或发展大起大落。

由于教育具有上述相对独立性，我们在分析研究教育问题时，不能单就生产力的发展水平、经济与科技及发展水平、政治制度与文化要求来考察教育；还应当重视教育的相对独立性，注重发挥教育特有的社会功能，注意遵循教育自身的规律性和发展的连续性。那种不顾教育的相对独立性，甚至视学校教育为政治、经济的附庸，在教育工作中任意将教育、教学活动机械地从属于政治、经济活动，或依政治、经济上的惯常做法简单取代教育特有的做法，轻率地否定教育的特点、规律，都是有损于教育工作的，也是不利于政治、经济与文化的发展的，因而是非常错误的，需要认真防止或纠正的。但是，我们也不能把教育的相对独立性，理解为绝对独立性。因为，教育归根到底是由生产力的发展水平和政治经济制度的性质决定的，受民族文化的发展状况与需求的制约，也就是说教育的社会制约性仍是其根本的特性。每一时代的教育应当从以往的教育中继承什么，应当在哪些方面作出新的改革和发展，也是与这一时代的生产力发展水平、政治经济制度状况和民族文化发展状况相适应的。生产力的发展，政治经济制度的变革，文化的演进，迟早会引发和推进教育的变革与发展。如果把教育的相对独立性当做绝对的独立性，就会使教育走向“超经济”、“超政治”、“超文化”的错误道路，丧失教育发展的社会基础和动力。

第三节　教育与我国社会主义建设

在这一节里，我们将根据教育、人和社会互动的观点，来论证教育在我国社会主义建设中的地位和作用，探讨我国社会主义教育的改革的问题。

一、教育在我国社会主义建设中的地位和作用

我国正处在并将长期处在社会主义初级阶段。所谓初级阶段就是不发达阶段。因此，必须继续全面建设小康社会，发展中国特色社会主义，深入贯彻落实科学发展观。胡锦涛指出：“长期以来，以毛泽东、邓小平、江泽民为核心的党的三代中央领导集体带领我们党不断探索和研究建设社会主义这个重大问题，取得了重要成果。党的十六大以来，党中央继承和发展党的三代中央领导集体关于发展的重要思想，提出了科学发展观。科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾。”[124]科学发展观总结了我国社会主义建设的历史经验，为夺取全面建设小康社会的胜利、开创中国特色社会主义事业新局面奠定了科学的理论基础。

科学发展观是指导我国各项事业发展的世界观和方法论的集中体现，内涵极为丰富，对以培养人为专门特点的教育来说，具有特殊的重要意义。

（一）树立以人为本的教育观

以科学发展观指导教育工作，首先就要树立以人为本的教育观。树立以人为本的教育观，意味着肯定教育的根本主旨在于促进人的全面发展，在生产力发展的基础上尽可能地满足大多数人的文化需要，尽可能地让每个人有公平的受教育机会，尽可能地开发每个人的发展潜能，启发每个人的自主性、自为性、能动性、创造性，引导每个人保持与他人、与自然和其自身的和谐，成为社会的主人，国家的公民，自觉地为人民服务，为社会主义现代化建功立业。这是因为，人是目的，社会的发展是为人的生存和发展服务的。“我们建设有中国特色的社会主义各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展。”[125]这还因为，人是社会历史的能动的创造者。“人民群众是先进生产力和先进文化的创造主体，也是实现自身利益的根本力量。”[126]这也因为，人的发展与社会发展是互动的。“推进人的全面发展，同推进经济、文化的发展和改善人民物质生活、文化生活，是互为前提和基础的。人越全面发展，社会的物质文化财富就会创造得越多，人民的生活就越能得到改善，而物质文化条件越充分，又越能推进人的全面发展。”[127]这是两个相互结合、相互促进的永无止境的历史过程。社会历史的发展过程是人民实践创造过程。由此可见，立足于人的现实生活，立足于当代中国的社会走向和所面对的国际环境，紧紧抓住以创新精神和实践能力为核心的德智体美全面发展的个性素质的培养，让他们成长为社会历史活动的主体，善于适应生活，审视生活，选择生活，不断创造适合民族、人类生存的新世界，也就抓住了教育的主旨，既凸显了教育的特点，又把握了教育在我国社会主义现代化建设的地位和作用。尊重人，尊重人的尊严与价值，激励人能动地创造价值、实现价值，着力于把人培养成人，而不是刻意地将人物化、奴化，这是检验我国教育观念、教育实践、教育质量和教育为我国现代化建设服务的根本的价值尺度。

树立以人为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育、自我发展的主体。教育对人的个性素质的发展无疑起着巨大的作用，但教育还不就是人的发展，人的个性素质。教育对人的发展不论有多大作用，但它毕竟还只是人的发展的外因，必须经历过人的发展的内因，经过人的自我教育，才能转化为人的个性素质。因此，教育必须尊重人在自我教育、自我发展中的主体地位。教育的艺术和教育的实效，在很大程度上取决于启发、培养、引导、激励和发挥人的自我教育、自我发展的能动性。人的个性素质的发展是以知识学习和社会实践的活动与交往为基础的，不只要看他学什么、做什么，而且要看他为什么学、为什么做，怎么学、怎么做；不只要看他所学所做的内容，而且要看他进行学、做的活动、交往的方式。唯书唯上，把自己当做知识储藏器的学，墨守成规的做，被动的学，被动的做，将会泯灭人的创新精神和实践能力；求真务实，把知识当做生产新知识的资源和工具的学，把知识运用于解决实际问题的做，能动的学，能动的做，则将生成人的创新精神和实践能力。因此，教育要促进人的个性发展，尊重人的主体地位，不只要注意教育内容的选择与评估，还要重视教育活动方式的选择与评估。

树立以人为本的教育观，符合我国社会的历史走向和现代特点，是科学发展观的内在要求。树立以人为本的教育观问题，在教育理论界曾有学者从不同角度以不同形式提出过[128]，但没有引起应有的重视与积极的反响。以人为本的教育观的树立触及教育观的根本转变，看来还有待继续学习、实践、反思、总结和提高。

（二）把教育摆在优先发展的战略地位

“百年大计，教育为本。”教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性意义。落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才强国战略，就必然要求把教育摆在优先发展的战略地位。

所谓教育的基础性，实质上是指人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。教育的育人功能，教育对人的个性素质全面发展的促进，既是个人的为人处世的基础，也是社会稳定和发展的基础。社会主义现代化不是天上掉下来的馅饼，它需要人去建设。人是社会主义现代化建设的主体，人的素质越高，社会主义现代化建设就会越快、越好。而千千万万的各级各类人才的培养，民族素质的全面提高，基础在教育。我国有13亿人口，既是包袱，更是宝贵的资源。从人口密度看，我国并不是世界上人口密度最大的国家。从人均看，我国也不是世界上人均自然资源最贫乏的国家。日本的人口密度就比我国大，人均资源就比我国少。我国的发展水平之所以远远落后于日本，人口资源未得到充分开发和运用，不能不说是一个重要原因。所以，为了开发我国的人口资源，使我国由人口大国转化为人才强国，优先发展教育是一个必然的战略性举措。

所谓教育的先导性，是指教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。我国正处于实现工业化的过程之中，同时又面对知识社会时代的来临。在当今世界，知识不仅是力量，而且成了第一力量、第一资源、第一产业、第一财富、第一权利乃至第一霸权。这对我国既是挑战，也是机遇。我国的工业化不宜走也不应当走发达国家走过的老路，而是要着力于开拓工业化与知识社会相沟通的渠道。今天，我国被称为“世界工厂”，“中国制造”行销全球。但是，就许多产品来说，我们这个“世界工厂”所从事的其实仅仅是加工环节，其上游的工业设计、研发创新，其下游的市场定价、营销运作，均为外国跨国公司所控制。我们以廉价的劳动力和资源、能源的高消耗以及环境的污损换得的经济利益所占份额甚小，而且有时还要承担所谓货物“廉价倾销”、产品质量“不合格”的指责。这是因为我们未能掌握知识产权，我们所采取的还是劳动密集型的粗放式的经济增长方式。要调整产业结构，改变经济增长方式，提高经济增长质量和效益，使经济社会可持续发展，关键在于知识创新，掌握核心技术，这在相当大的程度上要依靠教育来传播最新知识技术，培养创新性人才。人们有时看不到教育对经济发展的这种先导性，认为只能先经济，后教育，只愿意为经济投资，不愿意为教育投资，这种见解只适用于工业化早期。在工业化后期，在知识经济来临的时代，知识对经济增长具有决定性作用，从而要求转变为先教育，后经济。我们应当重视和发挥教育的这种先导性作用，实行跨越式发展，逐步缩小与发达国家之间的距离。

所谓教育的全局性，是指教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。人们看教育的社会功能，有时只留意它的经济功能，津津乐道“人力资本”理论，这就把教育的社会功能窄化了。其实教育的功能对社会的发展来说无处不在，除了经济功能，还有政治功能、生态功能、文化功能和社会流动功能。我们不难看出，教育使人的价值提升，对我国社会结构的良性演变，对城乡差距、地区差距以及贫富差距的缩小和社会公平的拓展，对人与人、人与自然紧张关系的协调，对和谐社会的建设和完善，都会起到独特的积极作用。我们应当全面发挥教育的功能，促进人的全面发展和社会的全面进步。上面，我们对于教育的先导性，只着重讲了表现于经济发展的方面，这是很不够的。教育的先导性，也表现在其他方面。今天的世界，不只有科学技术和经济竞争，而且有文化和价值观念的竞争，有人类前途命运抉择的竞争。我们相信，先进科学文化的传承，社会主义核心价值观念和公民基本道德素质的培养，理论思想和思维方式的创新，对物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的发展，对中华民族的伟大复兴，对和谐世界的构建，都会起到全面的积极作用。

二、科教兴国与国兴科教

科教兴国战略是1997年在党的十五大报告中，根据我国现代化建设的迫切要求，结合世界科技教育发展的经验和趋势，在科学分析中国国情的基础上提出的一个重要战略方针。此后，党和政府高度重视坚持贯彻科教兴国的战略方针，实施人才强国战略，优先发展教育以建设人力资源强国。温家宝总理明确指出：“我国是人口大国，教育振兴直接关系国民素质的提高和国家振兴，只有一流的教育，才有一流的国家实力，才能建设一流国家”。[129]可见，实现科教兴国，前提在国兴科技，关键在国兴教育，教育为本。

（一）国兴教育的重大举措和巨大成绩

在我国改革开放的新时期，党和政府采取了系列重大举措，并取得了巨大成绩。

1.恢复高考和高校扩招

1977年，邓小平在科教工作座谈会上根据武汉大学教授及其他专家的建议拍板决定“恢复高考”。当年冬季高考就有570万考生从山村、渔乡、牧场、工厂、矿山、营房、课堂奔赴考场。[130]这是对高等教育质量的恢复，对教育公平的恢复，对知识的价值和知识分子地位的恢复，对尊重知识、尊重人才、尊重教育社会风气的恢复。[131]1999年，我国高校开始扩招。2006年，全日制高校招生540万人，是1998年108万人的5倍。当年高等教育的毛入学率达到了23%，进入了世界上公认的高等教育大众化的阶段，这是一次历史性的跨越。[132]自恢复高考以来的30年间，已有3 600万人走进大中专学校深造，走向国家建设的各个领域，他们中的许多人已成为各个领域的领军人物和重要骨干。由此不难看出，恢复高考以及后来的高校扩招，实为我国现代化建设人才培养的一项奠基工程。

应当承认，目前的高考虽已经过某些改革，却仍存在不少弊端，还需要继续深化改革。但是，不应当从批评弊端、改革高考，走向否定高考、取消高考。应当充分肯定在高考中实行在科学文化考试成绩（分数）面前所有考生一律平等的原则，也就是质量与公平相统一的原则。高考的问题主要在于我们究竟要什么的质量和怎么评价质量。用一张试卷、一张标准答案检测科学文化知识，度量所有考生的个性素质发展的水平和倾向，决定所有高等学校对新生质量的需求和选拔，是不是真正实现了“择优录取”，的确不能不令人有所怀疑。因此，高考的改革主要在于厘清质量要求和妥善地把握对质量的评价。这对于促进学生在德智体美诸方面生动活泼地主动地得到发展，对基础教育的“指挥”，对高等教育质量的提高和教育公平的体现，都会起到积极作用。但如果把某些“随意”的因素塞入高考改革，当做选拔依据，以次充优、以假乱真，并使其制度化，则与恢复高考的初衷相悖，是对教育质量和教育公平的侵犯，也是对学生发展的误导以及对人的亵渎和扭曲。

2.普及义务教育的立法

1985年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过、1986年7月1日施行的《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》），使义务教育纳入法制轨道。应当承认，在《义务教育法》实施之后，我国义务教育取得了举世瞩目的巨大成就。但也应当看到，《义务教育法》18条抽象、含糊，存在不少空白和误区。2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议对《义务教育法》作了修订。修订后的《义务教育法》8章63条，对义务教育的性质、经济保障、政府责任、管理体制、法律责任追究等，均作了进一步规定：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公共性事业。”“实施义务教育，不收学费、杂费。”“国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。”“国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府依照本法规定予以保障。”“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。”“国务院有关部门和地方各级人民政府违反本法第六章（指“经费保障”）的规定，未履行对义务教育经费保障职责的，由国务院或者上级地方人民政府责令限期改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处分。”这对义务教育权利无疑会起到法律保障作用。

3.对贫困学生的国家资助体系的建立

教育公平是人生起点的公平，是社会公平和社会和谐的基石。保障贫困学生享受受教育的公平机会，是教育公平和更多地培养优秀人才的重要方面。我国是一个发展中的人口大国，“不让一个学生因家庭经济困难而失学”，一直是我国政府和公众热切追求的教育公平目标。近两年，我国高速建立了对贫困学生的资助体系，为实现这一目标奠定了可靠的基础。

在义务教育阶段，全部免除农村义务教育阶段学生的学、杂费，同时为家庭经济困难学生免费提供教科书和寄宿生生活补助。这项政策惠及了一亿五千万的贫困学生，平均每个小学生家庭减负140元，初中生减负180元。[133]有关《义务教育法》执法情况的调查报告表明，农村义务教育办学经费基本得到保障，免、补政策得到落实，农民的教育负担切实减轻，“上学难、上学贵”已基本解决。[134]新中国建立以前，广大农民子女少有受教育机会。20世纪50年代初，新中国建立不久，百废待兴，对初等教育采取了重点照顾工矿职工和城市居民的需要的政策，在农村则鼓励农民自愿办学。合作化—人民公社化时期，农村初等教育由农民集体承担。80~90年代，一些地方在“人民教育人民办”的口号下，将农村义务教育的责任大部分转嫁到农民头上。现在，把农村义务教育纳入国家财政保障范围，不仅划拨教育事业费，而且对家庭经济困难学生给予补助，由政府承担农村义务教育的全部责任。这一根本转变，不能不说是中国教育史上的一个重要的里程碑。

对中等职业教育，设立国家助学金，将资助所有全日制在校农村学生和城市家庭经济困难学生，形成国家助学和学生工学相结合以及顶岗实习、半工半读、学校减免学费等多种形式的资助体系。

对高等教育，1955年国家下发了《关于对普通高等学校经济困难学生减免学杂费事项的通知》，此后，我国为此采取了系列的积极措施，现在已初步建立起国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款、勤工俭学、特殊困难补助、学费减免及社会资助等多种形式相结合的，即“奖、助、贷、补、减”的高校家庭经济困难学生资助政策体系。[135]这一资助体系，既帮助家庭经济困难学生上学深造，又能引导学生选择国家最需要的专业或职业教育，以改善教育结构。

对于新近建立的高等教育和中等职业教育资助政策体系，教育部部长周济说：“概括起来可以用一句话表述：‘每年资助500亿，受助学生2 000万。’具体地说，今后每年用于助学的中央和地方财政投入、助学贷款和学校安排的助学经费将达到500亿元，受助学生约2 000万，其中包括400万大学生和1 600万中职学生。”资助面在高等学校将覆盖在校生的20%，在中职学校将覆盖在校生90%。他认为，新的资助政策体系的建立，将使所有家庭经济困难学生都能上得起大学，或能接受职业教育。让所有孩子都能上学，能上好学，正在逐步成为现实。

4.教育事业的巨大发展

新中国成立后，我国教育事业获得了巨大的发展，尤其是改革开放30年来，教育事业的迅猛发展更取得了举世瞩目的成就。

改革开放初期的1978年，在学研究生1.94万人，普通高校生85.63万人，中专（含中职、技校）生889.20万人，高中生1 553.08万人，初中生4 995.17万人，小学生14 624万人。[136]到2007年，在校研究生发展为119.50万人，普通高校生发展为1 884.90万人，中专（含中职、技校）生发展为1 987.01万人，高中生发展为2 522.40万人，初中生发展为5 736.19万人，小学生发展为10 564万人。[137]改革开放28年间变化巨大。

到2007年底，实现“两基”验收的县（市、区）累计达到3 022个（含其他县级行政区划单位205个），占全国总县数的98.5%，“两基”人口覆盖率达到99%。非义务教育发展更快，可以说，层次越高的教育发展得越快，最为突出的是高等教育，尤其是研究生教育。从20世纪末起，高等教育招生数和在校生规模持续增加，2007年全国各类高等教育总规模超过2 700万人，高等教育毛入学率达到23%。普通高等教育本专科共招生565.92万人，比上年增加41.59万人，全国招收研究生41.86万人，比上年增加了2.07万人。[138]

由于教育事业的迅猛发展，我国各种受教育程度人口发生了很大的变化。在大陆的人口中，接受大学（指大专以上）教育的有4 571万人；接受高中（含中专）教育的有14 109万人；接受初中教育的有42 989万人；接受小学教育的有45 191万人（以上各种受教育程度的人包括各类学校的毕业生、肄业生和在校生）。同1990年第四次全国人口普查相比，每10万人中拥有各种受教育程度的人数有如下变化：具有大学程度的由1 422人上升为3 611人；高中程度的由8 039人上升为11 146人；初等程度的由23 344人上升为33 691人；小学程度的由57 057人降为35 701人；文盲人口（15岁及15岁以上不识字或识字很少的人）为8 507万人，同1990年第四次人口普查相比，文盲率由15.88%下降为6.72%。[139]到2002年底，中国人均受教育年限达到8年；2004年，我国15岁以上人口平均受教育年限达到8.3年，超过世界平均水平1年以上，位居九个发展中的人口大国的前列，但比经济合作组织（OECD）国家的平均水平低了3年以上。[140]

目前，我国学校教育的普及与提高在加速，高等教育也在大众化道路上迅跑，正朝着建设人力资源强国前进。

（二）国兴教育面临的问题

我国教育事业的改革与发展取得了巨大成就，但仍存在许多不可忽视的问题。

1.教育公共投入严重不足

教育经费是一种具有长期公共效益的投入，各国通常是通过一定的法规，明文规定国民生产总值的百分之几用于教育投资。20世纪80年代，这个数值在欧美先进国家都在6%左右，发展中国家低一些，也上调到4%以上。从世界各国用于教育的公共开支占国民生产总值的比重的发展趋势上看，这个数值在逐渐增加。

表3-1　用于教育的公共开支占国民生产总值的比重（单位：%）

1980年和1982年的数字引自《联合国教科文组织统计年鉴》（1984)

在我国，1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》规定：“国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措教育经费的辅助体制，逐步增加对教育的投入，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源。”“国家财政性教育经费支出占国民生产总值比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高。”“具体比例和实施步骤由国务院规定。”但这一规定一直没有到位，我国国家性财政性教育经费占国民生产总值的比例，虽开始逐步有所上升，到2002年最高也才到3.41%，随后又向下滑落，至2005年为2.82%。

表3-2　1996~2005年国家财政性教育经费占GDP的比例（单位：%）

资料来源：根据教育部《1996~2005年全国教育经费统计公告》数据整理所得。

1998年巴西、马来西亚、泰国等发展中国家这一比例分别达到4.63%、4.49%、4.27%，韩国、加拿大和美国都超过了6%，甚至达到了7%。[141]据瑞士洛桑国际管理学院2002年世界竞争力年鉴评价，我国公共教育支出占国民生产总值的份额在49个参评国家和地区中处于第47位。[142]我国不是最穷的发展中国家，而我们公共教育经费的投入却远低于发展中国家的平均水平，比一些贫穷的国家还要低。

我国经济持续发展，其速度在世界上是最快的，但教育的公共投入占国内国民生产总值的比例则在低水平上徘徊，原因是复杂的，其中重要的一点不能说不是对教育在经济社会发展中的地位的认识不到位。党的十四大、十五大、十六大都反复强调，“必须把教育摆在优先发展的战略地位”。但时至今日，仍有一些国家官员对此认识不足，在他们的价值判断中，比人才重要、比知识重要、比教育重要的事情太多。例如从1986年到2005年，中国行政管理经费支出的比重，从1986年的10%到2005年的19.2%，20年间几乎增一倍，中国人均负担的年度行政管理费用，从1986年的20.5元增至2005年的498元，增长了23倍。[143]相比之下，财政性教育经费的增加何其艰难。又如一些地方有钱投资搞形象工程，建气派的办公楼，却无钱解决中小学危房；有钱购置豪华小轿车，却无钱发放教师工资。人们常说，“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”，而事实上，在一些地方，穷的恰好是教育，苦的恰好是孩子。

长期以来，我国教育投入严重偏低，亏缺甚大，农村教育尤甚。近些年，教育经费虽有较大增长，但仍远不能满足实际需要。2006年3月14日第十届全国人民代表大会第四次会议批准的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年计划纲要》规定：“保证财政性教育经费的增长幅度明显高于财政经常性收入的增长幅度，逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4%。”这意味着将“4%”的目标的实现，由2000年推迟到2010年。

2.教育公平面临严峻挑战

教育关涉到个人能力与素质的提高，尤其是基础教育实为走向生活的通行证，可以说每个人所受教育的程度与质量，对他一生的前途都有深远的影响，收入不公平会影响人的一时，但教育不公平会影响人的一生。因此，教育公平问题日益受到现代社会的普遍关注。新中国成立后，党和国家高度重视教育公平问题，致力于发展面向工农大众的教育和保障老、少、边、穷地区人民子女的受教育权问题。改革开放以来，国家注重实施优先发展教育的战略，一方面大力发展教育，普及九年义务教育，逐步普及高中阶段教育，促进高教大众化；另一方面不断完善政策法规和制度保障，从实行“两免一补”（指免学、杂费，为家庭经济困难学生提供生活补助），到实现免费义务教育，并在高等教育方面建立了国家助学贷款为主体，辅之以“奖、助、补、减、免”的资助体系，使贫困生都能上学。这些举措使我国在教育公平上取得了极其巨大的成就，但教育公平问题非常复杂，在我国当前社会急剧变革时期，又会出现新的突出问题，面临新的挑战。

（1）城乡之间、地区之间存在明显的差距问题。由于我国城乡二元经济结构一直没有变革，地区之间的经济与社会发展长期存在严重的不平衡，改革开放后，在市场经济的推动下，这种差距有明显加大的趋势。而经济是教育发展的基础，城乡之间，东西部地区之间的差距扩大，必然推动城乡之间与地区之间教育发展的不平衡加剧，导致种种差异与不公平问题。

例如，2001年，农村小学生均预算内公用经费为城市小学生均水平的29%，农村初中生均预算内公用经费为城市初中生均水平的31%，城乡差别显著；而中西部城区的农村小学生均预算内公用经费仅为东部地区农村小学生均的21%和36%，中西部城区的农村初中生均预算内公用经费仅为东部地区农村初中生均的18%和30%[144]，加上地区间的差别，情况变得更为严重。从地区差距看，2001年全国尚未实现“两基”的450个县级单位中，有391个在西部，占86.9%，其中有224个县是国家扶贫开发工作重点县。从城乡差距看，目前，城乡适龄青年受教育年限相差3~5年，全国没有普及九年义务教育的地区主要在农村，初中辍学现象主要在农村。[145]

因此，关注与促进城乡与地区差距的缩小是实现教育公平的基础。

（2）农民工子女受教育需要妥善解决的问题。改革开放后，数以千万计的农民进城务工，参加社会主义建设，他们的数量巨大的子女教育问题如何妥善解决，成了社会最为关注的突出问题。它包括两种情况。一是“留守儿童教育”问题。这是指农民工将孩子留在农村老家委托爷爷奶奶或邻居代管出现的问题。由于留守儿童长期得不到父母的照料、监管和关爱，他们在生活、学习、品德与心理上都会出现一些不同程度的问题，需要及时帮助解决。二是“农民工子女上学难”的问题。由于受到没有城市户口以及由此引发的城区学校入学条件与收费的种种限制，在受教育的问题上往往受到不公平的对待，甚至失去上学机会。农民工子女教育问题不妥善解决，不仅影响社会主义现代化建设和社会的转型，而且影响社会的稳定与和谐。近年来，在政府和社会的关怀下，采取了许多有针对性的有效措施，如农村增设与加强中小学寄宿学校，城市想方设法解决农民工子女上学难问题，都有显著效果，但今后仍将有许多工作需要继续坚持去做。

（3）优质教育资源短缺引发的教育机会不公平问题。在小学、初中教育基本普及、高中教育渐趋普及、高等教育实现大众化的情况下，优质教育资源严重短缺问题成了当今教育公平关注的焦点。因为能否享受优质的基础教育与高等教育，不仅决定着每个孩子的未来发展与前程，而且事关每个家庭的生活变迁与幸福。几乎所有的父母寄希望于孩子的教育，不惜血本为孩子争取受到优质教育，而优质教育资源却十分短缺，于是，优质教育资源短缺与人民群众对优质教育越来越高的需求的矛盾便成为人们普遍关注、最为突出的教育问题和社会问题。人们期望公平竞争，然而问题并不那么简单。例如在竞争争取优质教育机会上，中、上层家庭明显处于优势，从北京市基础教育均衡发展课题组就“不同类型学校的学生父亲学历差异比较”的研究一例，就足以说明这一问题：

表3-3　不同类型学校的学生父亲学历差异比较（单位：%）[146]

高学历家庭子女多集中在优质小学和初中学习，而低学历家庭更多集中在薄弱小学和初中学习。值得注意的是，初中阶段的教育机会不公比小学阶段更加突出。其实，人们凭经验和直观就能感到争取上优质高中特别是上优质大学则存在着更为激烈的竞争，有可能出现更多的不公平。

城乡、地区、校际教育数量与质量的严重不均衡，优质教育资源供应的严重不足，教育机会严重的不公平。在这种情况下，群众不得不为自己的生存与发展作出无奈的选择，应试与反应试、择校与反择校成了博弈的重心，于是择校生、转户生、移民生、旁听生、借读生等现象层出不穷、愈演愈烈。对此，不少地方用转变观念、就近入学、电脑派位、计划生、有限度允许高收费、取缔考试移民等手段进行围堵，但收效甚微。仅就教育思想认识来说，优质教育资源短缺、择校矛盾突出、乱收费屡禁不止，就引发了一系列的教育困惑：什么是教育公平？我们要怎样的教育公平？怎样实现我们所要的公平？在现实教育公平中教育效率应当摆在什么地位？怎样对待成绩生、票子生、条子生、“素质生”以及苦读生、兴趣生、特长生、厌学生、“游乐生”？怎样看待教育的社会流动功能？怎样对待学生的自由选择？在这些困扰中，学校、家长、学者以及社会各界各唱各的调，各有各的招，相互冲撞，相互制衡，难以解脱。有人抱怨群众观点落后而回避实际问题，有人高呼“救救孩子”，但他们又未必找到了明智可行且能被认同的办法。

（三）努力办好让人民满意的教育

我国教育事业的改革与发展取得了举世瞩目的成就，但人民不是很满意。这不仅因为我国教育还存在问题，有的还是长期积累起来的积重难返的问题，而且因为人民对教育的需求是日益增长的。所以，以科学发展观为指导，在经济发展所开拓的可能范围内继续深化教育改革，协调教育事业的发展，努力办好让人民满意的教育，虽是长期的历史过程，但又是当前紧迫的任务。

1.普及和巩固义务教育

义务教育是一切教育的基石，也是社会主义现代化建设的奠基工程，关系到广大人民群众根本利益的保障和创造潜能的发挥，始终居于教育事业“重中之重”的地位。而义务教育的重点、难点又在农村。由于长期忽视农村教育，使农村义务教育的质量远远落后于城市，所谓优质教育短缺首先是农村优质义务教育的普遍的严重的短缺。为了实现义务教育的公平，必须使义务教育均衡发展。

要巩固和完善近年来建立起来的义务教育经费保障机制，教育公共投入应继续向农村义务教育倾斜，由国家切实地全面地负责农村义务教育经费。

要建立义务教育学校建设的基本指标体系或质量底线，切实保障并大力改善农村学校和城市薄弱学校的办学条件，包括学校校舍、教学设备、图书资料、生活设施等条件，特别是教师条件。农村义务教育的重要问题，一是缺乏必要的经费，二是缺乏合格的师资。政府不给农村教师开工资，农民开不起合格教师的工资。于是，农村学校大量聘用“民办教师”，有的小学从教师到校长全是“民办”。20世纪末，政府决定取消“民办教师”，却没有出台解决农村教师的相关政策。农民没法只得用“代课教师”代替“民办教师”。可是，对“民办教师”，政府还予以承认，给予微薄生活补贴；对“代课教师”，政府既不承认，也不给予生活补贴，其地位和待遇更为低下。所以，一些地方教师的待遇和质量不是提高了，而是降低了。我们无意贬低过去的“民办教师”和现在的“代课教师”。从某种意义上说，他们才是普及农村义务教育，特别是普及农村小学阶段义务教育的真正功臣。但也不能不承认，他们在学历上或业务能力上许多是不合格的，很难保证义务教育的质量。目前，这种情况并未得到根本转变，至今还没有一个切实可行的解决这一“老大难”问题的措施。

要积极扩大优质教育面，着力引导和扶持农村学校、薄弱学校转化为优质学校，鼓励已有的优质学校办得更好，办得更有特色。城乡学校的差距和学校之间的差距是历史形成的，而且是起于新中国成立之前的。要解决这个问题，使义务教育均衡发展，治本之道在于充实和培养教师队伍，遴选和配备校长，更新教育观念，振奋创业精神，切实提高农村学校和薄弱学校，不断扩大优质教育面，而不是“遣神拆庙”，“削山填海”，搞平均主义，热衷于推崇简单化的形式上的公平。必须指出，变先进为后进，是消极的均衡，是降低教育质量的死胡同；后进向先进看齐，才是积极的均衡，才是提高教育质量的阳关道，人民才会真正感到满意。

义务教育还要继续普及和巩固，实施义务教育的学校要让百分之百的适龄儿童、少年都乐于上学，读至毕业，有所收获，全面合格，要让高质量的学生越来越多。

2.大力发展中等职业教育

中等职业教育是我国教育体系的重要组成部分，是满足学生就业和支撑现代化建设的必不可少的重要支柱。加快中等职业教育的发展，有利于为社会发展培养大批高素质的劳动者和技能型人才，有利于拓宽就业渠道，促进劳动者就业和再就业问题的解决，有利于推进我国产业结构的调整和经济增长方式的转变与社会主义新农村建设的进程。因此，必须把加快中等职业教育的发展作为我国教育事业发展的战略重点之一。20世纪80年代，我国中等职业教育有较大发展。但至90年代，又出现大滑坡，主要是学生就读成本过高，就业机会少，家庭甚至感到得不偿失。近年来，中等职业教育的招生规模虽呈增长态势，但与普通高中相比，仍然比例失调。2006年，普通高中招生871.21万人，在校学生2 514.50万人，中等职业学校招生747.82万人，在校学生1 809.89万人。[147]从今后的一段相当长的时间就业形势看，要大力发展中等职业教育，逐步做到与普通高中的学生大体保持1∶1的比例。要充分调动各方面的积极性，形成公办民办共同发展的新格局。要充实教师队伍，完善教学设备，开拓实习场地，以就业为导向，确定培养目标，调整专业设置，改革教学内容与方法，提高办学水平和学生质量。要实现给90%的中等职业学校学生以学费资助并逐步提高，以降低家庭的教育成本。要开通和理顺就业渠道，实行优质优酬。要逐步建立终身教育体系，让中等职业学校的毕业生有继续深造的机会。

3.大力提高高等教育质量

高等教育处于整个教育发展的龙头地位，高等学校既是数以千万计专门人才和一大批拔尖创新人才的“培养所”，又是知识创新、技术创新与观念创新的“发源地”，在支撑经济社会发展、提高自主创新能力、增强综合国力中具有不可替代的重要作用。2007年，我国有普通高等学校1 908所，本专科共招生565.92万人，在校生1 884.90万人。全国各级高等教育总规模超过2 700万人，高等教育毛入学率达到23%。[148]当前面临的主要任务是大力提高高等教育的质量。要提高高等教育的质量，首先要明确学校定位，办出特色。中国高等学校大致可分为三大类：第一类是研究型的综合性的；第二类是应用型的专业性的；第三类是职业性的技术技能型的。[149]学校定位不同，具体的培养目标、课程设置、教育方法、教学设备和质量要求、学校特色、教师队伍、办学经费也不相同。要大力培养和提高教师队伍，为教师提供条件，鼓励教师充分发挥在教学、科研中的积极性和创造性，让优秀青年教师脱颖而出。办好学校，关键在教师。对高等学校来说，尤其如此。要支持学校与社会建立广泛联系，让学生在学好基础理论、专业知识与技术技能的同时，参与科学研究、技术创新和社会实践，培养学生的创新精神和实践能力、交往能力、应变能力、承受能力。没有自主、开放与多样的创新性活动和交往，也不会有以创新精神和实践能力为核心的个性素质的发展。要用不同的尺子评估不同类型的学校，给学校以更大的办学自主权，让学校有办出自己特色的更大空间。没有自主性的学校不可能有自己的特色。各类学校应当协调发展，相互补充，充分发挥各自的优势和特色，才能更好地为社会主义现代化建设服务。

复习思考题

1.什么是教育的社会制约性和相对独立性？怎样协调二者的关系？

2.有人说，过去要求教育嫁给政治是片面性的；现在要求教育嫁给经济也欠周全。教育首先要嫁人，为人的全面发展服务。有人则认为这种说法抹杀教育的阶级性，是主张教育为抽象的人服务。有人说教育要以育人为中心。有人则说我们只有一个中心，即以经济建设为中心，不允许搞多中心。你对此有何评说？

3.什么是教育的社会变迁功能？怎样评价教育的社会变迁功能？在你看来，需要哪些条件才能充分发挥教育培养出来的人在社会变迁中的积极作用？

4.怎样评价教育的社会流动功能？有人认为受教育的水平决定一个人乃至一个家庭的命运；有人则反对择校、升学，批判“读书做官论”、读书成家论；有人认为教育是社会和谐发展的协调器；有人则认为教育是社会阶层再生产的加工机。你对这个问题怎么看？它同以人为本的教育观念有何联系？

5.怎样理解教育是一种投资、一种“人力资本”？忽视教育的人力资本意义或仅仅把教育看做人力资本的观念在教育界、社会上有何表现？都是对的吗？

6.为什么要把教育摆在优先发展的战略地位？怎样落实这一战略决策？

7.为什么要实现教育公平？用什么标准评价教育公平？请你列举若干你所见到的教育不公平现象，并分析其产生的原因和解决的对策。

8. 2005年3月，武汉大学教授洪可柱在全国人民代表大会上说，教育不公平的表现之一是发达地区、中心城市与其他地区的不公平，尤其体现在高考制度上。以湖北为例，近20年来，清华、北大在湖北每校每年招生人数不足百人，在北京每校每年招生不低于500人，两校湖北录取总数仅为北京考生的五分之一；而湖北总人口是7 500万，北京为1 500万，是北京的5倍。这意味着，湖北考生上清华、北大等名校的机会仅为北京考生的二十五分之一。其结果导致湖北考生上清华、北大的平均分数，比北京市高160分，最高时达220分。中国政法大学校长徐显明说：“中国政法大学不是北京的政法大学，而是全中国的政法大学。”该校2003年的本科分省招生计划改为按人口比例确定。北京大学校长许智宏则说，北大是按照历史沿革确定分配给各省的指标；目前一些高校给所在地更多名额，可以理解，毕竟是地方政府投资建设了学校（以上资料，分别见2005年6月20日、2006年3月12日《楚天都市报》）。对此，教育主管部门不表态，社会反响也平淡。你认为它是个问题吗？为什么？

9.国内社会发展迅速，国际形势变动不定，你作为教师，怎样引导学生应对？

98　参见[美]范斯科德等著，北京师范大学外国教育研究所译：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1984年版，第69、70页。

99　联合国教科文组织编：《世界文化发展十年实用指南（1988—1997）》，北京大学出版社1989年版，第11~12页。

100　联合国教科文组织编：《世界文化发展十年实用指南（1988—1997）》，北京大学出版社1989年版，第13~14页。

101　转引自董泽芳编著：《教育社会学》，华中师范大学出版社1990年版，第71页。

102　《马克思恩格斯全集》第23卷，第190页。

103　于光远：《重视教育经济学改进教育工作》，《教育研究》1980年第4期。

104　张秋舫主编：《现代资本主义的新发展》，经济出版社1993年版，第18页。

105　参见[美]范斯科德等著，北京师范大学外国教育研究所译：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1984年版，第109~110页。

106　参见[美]范斯科德等著，北京师范大学外国教育研究所译：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1984年版，第105~106页。

107　参见孔宪铎：《“科教兴国”三问三议》，《科技导报》1999年第2期。

108　参见赖德胜：《教育、劳动力市场与收入分配》，《经济研究》1988年第5期。

109　参见陈晓宇、陈良、夏晨：《20世纪90年代中国城镇教育收益率的变化与启示》，《北京大学教育评论》2003年第2期。

110　参见赵力涛：《中国农村的教育收益率研究》，《新华文摘》2006年第18期。

111　参见[美]彼得·德鲁克著，张星岩译：《后资本主义社会》，上海译文出版社1998年版，第3~8页。

112　参见[美]彼得·德鲁克著，张星岩译：《后资本主义社会》，上海译文出版社1998年版，第186页。

113　参见[美]彼得·德鲁克著，张星岩译：《后资本主义社会》，上海译文出版社1998年版，第26~29、210~218、194~209页。

114　《礼记·中庸》。

115　《墨子·尚贤上》。

116　《列宁论教育》，人民教育出版社1979年版，第293页。

117　联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第132~133页。

118　联合国教科文组织国际21世纪教育委员会编著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第65页。

119　胡锦涛在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告：《高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》，2007年10月15日。

120　[意]奥雷利奥·佩西著，邵晓光译：《人的素质》，辽宁大学出版社1988年版，第145页。

121　参见[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第26~27页。

122　参见联合国教科文组织国际21世纪教育委员会编著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第109页。

123　参见联合国教科文组织国际21世纪教育委员会编著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第122页。

124　摘自新华社北京2007年6月25日电：中共中央总书记、国家主席、中央军委主席胡锦涛25日在中央党校省部级干部进修班发表重要讲话。

125　江泽民：《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》，2001年7月1日。

126　江泽民：《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》，2001年7月1日。

127　江泽民：《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》，2001年7月1日。

128　参见王逢贤：《马克思的异化理论与人的全面发展》，《教育研究》1981年第7期；胡克英：《“人”在呼唤》，《教育研究》1989年第3期（后来作者加了副标题“社会主义人道主义与教育改革”，被收入瞿葆奎编、教育科学出版社2003年出版的《胡克英教育文集》；扈中平：《人是教育的出发点》，《教育研究》1989年第8期。

129　参见中央政府门户网站www.gov.cn，2009年1月4日。

130　参见卢平川、陈俊旺：《武大教授一席直言引发的决策》，2007年1月31日《楚天都市报》。

131　参见郭扶康：《高考九问：怎样让人民更满意》，2007年7月30日《光明日报》。

132　参见周济在2007年9月12日国务院新闻办新闻发布会上“介绍国家资助贫困学生等情况”的讲话，中国政府网。

133　此处及以下所述，参见周济在2007年9月12日国务院新闻办新闻发布会上“介绍国家资助贫困学生等情况”的讲话，中国政府网；冯蕾：《农村义务教育成为国家教育投入重中之重》，2007年9月10日《光明日报》；丰捷：《让所有孩子都能上得起学》，2007年9月13日《光明日报》。

134　参见2007年6月2日《光明日报》新闻报道，记者袁祥、殷泓。

135　《中国教育年鉴》（1996），人民教育出版社1997年版，第336页。

136　《中国教育年鉴》（1949—1981），中国大百科全书出版社1984年版。

137　教育部：《2007年全国教育事业发展统计公报》，2008年5月5日《中国教育报》。

138　教育部：《2007年全国教育事业发展统计公报》，2008年5月5日《中国教育报》。

139　摘自《第五次全国人口普查公报（第1号）》，2007年8月8日新华网。

140　《中国人均受教育年限8年，农村义务教育经费大增》，2003年9月16日中国新闻网；《教育部长周济解读“十一五”中国教育三大任务》2005年11月30日新华报业网。

141　单鹰：《人民满意的教育需要满意的投入》，2005年3月5日《中国教育报》。

142　中国教育与人力资源问题报告课题组：《从人口大国迈向人力资源强国》，高等教育出版社2003年版，第62页。

143　参见2007年3月13日《楚天都市报》。

144　参见李向云：《农村义务教育财政体制分析及改进思路》，《教育与经济》2004年第3期。

145　参见王湛：《为实现十六大确定的奋斗目标而不懈努力》，《教育研究》2003年第1期。

146　杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京大学出版社2006年版，第387页。

147　参见http：//cn.chinagate.com.cn/report/2007-06/08/content_8362296_2.htm.

148　参见教育部：《2007年全国教育事业发展统计公报》。

149　参见潘懋元：《中国高等教育的定位、特色和质量》，《新华文摘》2006年第5期。

CHAPTER 4

第四章　教育目的

教育目的问题关系到教育活动培养什么人的问题，准确理解教育目的，并把它贯穿于学校教育活动的始终，对每位教育工作者来说都是至关重要的。本章试图对这些问题作出回答，以便我们确立正确的教育目的观，自觉培养社会所需要的人。

第一节　教育目的概述

一、教育目的的概念

教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。它是根据一定社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映了一定社会对受教育者的要求。

从内涵上看，教育目的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指，存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。在这个意义上，不管你是否是教育工作者，只要是对学生受教育怀着某种期望或向往，都是教育目的的表现，因此，教育目的可以存在于与教育有关系的任何人的头脑中，包括教师、学生、学生家长、教育行政人员和有关社会人士。这种形式的教育目的往往更直接、更有力地影响教育活动，因为，它具有更多的功利性、现实性，具体而有活力。学生和家长在乎的往往就是教育的现实功利性，如将教育目的更多地理解为追求考试分数和升学，这样的教育目的观往往能够通过千家万户孩子的教育，广泛而直接地影响学校教育活动的方向和质量。由于它存在的广泛性、多样性、不稳定性，我们称之为广义的教育目的。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。由于它由政府提出，并反映社会发展的根本需求，明确而稳定，对各级各类学校的教育工作以及人的成长和人才的培养具有重要的指导和规范作用。如毛泽东1957年在《关于正确处理人民内部矛盾问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[150]这就是毛泽东代表党和国家提出的我国的教育目的，它是我国学校教育培养人的根本质量规格。本章主要研究狭义的教育目的，特别是我国的教育总目的。

从形态上看，教育目的还可作理论形态和实践形态的区分。理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。尽管这种形态的教育目的要受到诸多客观条件包括政治、经济制度、文化科学技术发展水平以及生产力现状等的制约，但由于它表达的主要是一定社会（或阶级）对所要培养的人的一种主观期望或根本要求，故亦称为“应然的教育目的”。实践形态的教育目的是指教育工作者或与教育有直接联系的人（如学生、家长），在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。由于它正在被实践、应用，故亦称为“实然的教育目的”。如《学会生存》一书便指出：“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一部分，这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的”，并且是“那些参加教育活动的个人意志行为与主观选择的结果”。[151]

上述教育目的的两种形态是统一的。追求并实现教育的普遍目的，必须以教育过程中一系列的具体目的实现为基础，而教育过程中具体目的的选择与实施，又要受到教育的普遍目的的制约。但是在目前，由于教育者、受教育者或参与教育活动的其他人的主观状态的不同，对教育的具体目的选择往往偏离了教育的普遍目的，追求一种只满足个人目前需要的狭隘目的，而这种“实然的教育目的”，对人们的教育行为起着更直接的调控作用，例如，在我国目前基础教育中，普遍存在的“片面追求升学率”现象，就意味着“升学”是许多人的教育行为所要达到的实际目的，人们评价学校、教师或学生质量的高低，莫不用这个标准去衡量。在这种状况下，“应然的教育目的”被架空了，教育实践就难免出现偏差。教育目的存在的这两种形态及二者之间的实际反差，分别从理论和实践上告诉人们，在理解教育目的时，既要从理论上认识到社会选择的教育普遍目的的重要性，又要在教育实践活动中力图去实现这一目标。同时，还要承认实际生活中人们存在着不同的教育目的，从实际出发去制定相应的教育方针政策，引导人们将理论形态的“应然的教育目的”转化为实践形态的“实然的教育目的”，使两种形态的教育目的不仅在“价值”上也在“事实”上统一起来，既关注社会理想的实现，又兼顾人们的现实需要，这样才能真正发挥教育目的的作用。

教育目的对学校教育的实施有下述重要意义。其一，定向作用。教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校教育办学的根本指导思想，也是学生发展的基本定向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约其全过程。学校只能根据教育目的的要求来办学，否则，就会偏离了社会主义的办学方向和轨道。其二，调控作用。教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育的实施起调节和控制作用。其三，评价作用。学校教育的办学质量以及学生的发展质量如何，可以有很多的标准来衡量，但评价学校教育质量的根本标准乃是教育目的。一般来说，凡是遵循教育目的要求办学并实现了学校教育目的的学校，我们认为其教育质量就高。相反，偏离了教育目的，其教育质量就不可能高。这也是我们需要强调教育目的的评价功能的原因。

理解教育目的概念，还必须厘定“教育目的”与“教育方针”的联系与区别。在我国，长期以来，人们往往将“教育目的”等同于“教育方针”，实际上二者既有联系，又有区别。从联系的角度看，“教育方针”所提出的教育事业发展的根本方向与“教育目的”的要求是一致的，人们往往通过贯彻“教育方针”来实现“教育目的”，二者具有一致性和同构性。但“教育目的”毕竟不等同于“教育方针”。第一，“教育目的”是理论性术语，是学术性概念，是教育学原理或教育基本理论研究的内容或范畴，探讨教育目的往往是在理论思考的基础上对教育所要追寻的理想作出价值判断，从而确定教育目的，体现的是理论上所要追求的终极教育价值；而“教育方针”是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学或教育行政学范畴，主要从社会现实需要出发，提出在一定历史时期内一个国家教育发展的根本指导思想或行动纲领，对教育发展的现实作政策性规定。第二，“教育目的”着重对人才培养的质量规格作出规定，是针对人的发展而言，指向受教育者个体，而“教育方针”反映的则是国家对教育事业整体的要求和希望，定位的是教育事业在国家上层建筑或意识形态领域的地位和作用。[152]第三，“教育目的”具有理想性，是教育工作者和学生通过教育活动追求的终极目标，因而教育目的在实施过程中往往具有理想性、不确定性，而“教育方针”则是教育事业发展的指导思想，是教育工作当前必须落实的要求，具有不可回避性和现实针对性。一般来说，“教育目的”要通过贯彻“教育方针”来实现。

二、教育目的的层次结构和内容结构

国家提出教育目的是各级各类学校要实现的人才培养规格的总要求，但它不能代替各级各类学校对所培养的人才的特殊要求，各级各类学校还应该有各自人才培养的具体的质量规格，这样，教育目的在学校教育系列中就形成了自身的系统，有层次之分。所谓教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必需的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构。一般来说，这一目标体系由四个层次构成。一是国家或社会所规定的教育总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求，它是各级各类学校所要遵循和实现的总要求，是人才培养最根本的质量规格。二是各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成的不同学校的不同培养目标，如我国的小学、中学、中专、中职和大学，都有各自不同的培养目标，这也是教育的总目的在不同层次、类别学校的反映。三是课程目标，即课程方案设置的各个教学科目，如语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物等课程所规定的教学应达到的要求或标准。这个层次的目标是各级各类学校培养目标的具体化，通过课程目标的实现来完成培养目标。因此，实现课程目标是实现人才培养目标的基本保证。四是教学目标，是指教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）的教学工作时所期望达到的要求或结果。这个层次的目标是课程目标在教学过程中的具体体现，实现教学目标是实现课程目标的保障。正是通过具体的教学目标的实现，教育目的的实现才是有保障的。而教学目标是学校教育活动最基础、最具体的目标，也是教师在教学、教育实践中具体追寻和完成的目标，只有在这个层次坚持连续不断地实现各门课程的教学目标，人才培养的质量规格才能真正实现。

教育目的的各层次之间的关系是：从教育目的到教学目标是抽象到具体的关系，后者是前者的具体化，只有实现了具体的教学目标，才能达到实现教育的总目的的要求；反过来，从教学目标到教育目的是具体到抽象的关系，上一个层次的教育目标是下一个层次教育目标的依据、任务和方向，对下一个层次目标起制约和指导作用，而课程目标、教学目标又是教育目的、培养目标实现的保障。

教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构；二是就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。如毛泽东1957年提出的教育目的中就对所要培养的人的素质和价值分别作出了明确的规定：德、智、体的发展，有社会主义觉悟、有文化，是指受教育者要形成的身心素质；劳动者或建设者则是指受教育者要成为和承担的社会角色，即对所要培养的人作出价值规定。其中，关于身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分，至于教育目的中关于受教育者未来的社会价值的规定，固然对受教育者的发展起着定向的作用，但不能说它是教育目的的核心部分。这是因为，教育的专门职能在于培养人，只有对受教育者身心发展的方向、内容和所要达到的水平等作出切实的素质规定，才能有效地指导教育活动，形成受教育者合理的素质结构，提高受教育者自身的价值。没有人的身心素质的发展与提高，社会价值的实现就落空了。

教育目的对于教育工作是何等的重要!教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者等起着指导作用。由于教育是一种培养人的复杂社会活动，周期长，需要对受教育者进行有计划的系统的工作，所以，只有确定一个明确的教育目的，给各方面的教育力量以共同的方向，才能使大家步调一致，紧密协作，保证人才培养的质量。教师、家长、学生以及其他教育工作者有必要正确认识教育目的，并把教育目的转化为自己的教育活动的动力。对教育目的理解越深刻、越全面，教育活动才越有效。

第二节　教育目的的理论基础

在中外教育思想史上，人们曾提出过形形色色的教育目的，阐述过教育目的的种种依据。有人认为教育目的来自理念、道德，有人认为教育目的来自神的启示，有人认为教育目的源于人的生物本性。其实，不同社会、不同国家的教育目的各不相同，甚至还有本质差别，原因何在？教育目的究竟是怎样产生的？它是提出者主观随意制订的呢，还是受客观需求制约的？是否有其理论基础？探讨并正确回答这些问题，是教育理论研究不可回避的问题，它有助于我们深刻认识教育目的的实质和把握制订教育目的的依据。

一、教育目的的社会制约性

一般来说，教育目的总是由人提出来的，它在形式上是主观的；但人们提出的教育目的却有其现实的社会根源，它的内容是客观的。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”但人们的头脑中之所以有这些意图或目的，则有其客观原因，“归根到底，是由生产力和交换关系的发展决定的。”[153]人们选择教育目的也不例外，归根到底是来自客观世界，来自对社会现实的思考和把握，所以，教育目的具有社会制约性。

我们知道，教育是有目的地培养人的社会活动，它所面临的问题是要解决个体发展与社会发展之间的矛盾，即要引导受教育者以某种方式参与社会生活，以促进他们的社会化。他们不能自由选择社会生活条件，只能把现实的社会生活条件当做他们活动的舞台，让受教育者在现实的社会生活条件下，在同自然、社会和人的交互作用的活动中获得发展，成长为社会所期望和需要的人。这就决定了教育目的必然为社会历史的客观进程所制约。所以，教育目的不是超社会、超历史的，而是有其现实的本原的。人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物，这就是所谓教育目的的社会制约性。教育是社会系统中的一个子系统，社会系统的各种因素，如生产力、生产关系、政治制度、科学技术、社会意识、文化传统等等，都对教育目的发生影响，其中生产力和生产关系构成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生和变化的现实基础。

（一）教育目的受一定的生产力和生产关系及以此为基础的政治观点与制度的制约

生产力是人类认识和改造自然获取物质资料的能力，生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提出了要求和提供了可能。在推动社会发展的各种因素中，社会生产力的发展起着最终的决定作用，因而也是制约教育目的的最终决定性因素。

教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治制度的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人物或国家机关提出它的教育目的的。因此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。

例如，在古代社会，起初，生产力发展水平很低，同这种生产力发展水平相适应，古代社会对年轻一代的教育主要是在劳动活动中进行的，劳动活动既生产物质产品，同时也培养生产者。自学校教育从劳动活动中分离出来之后，学校教育便为统治阶级所垄断，其目的主要是为国家机构培养各种官吏，注重政治与伦理的陶冶。到了近现代，随着机器生产和商品经济的发展，科学技术在生产中的广泛运用，学校教育不仅要培养从事国家事务的管理者，而且要培养生产管理人员、生产技术人员，还要培养有一定文化和职业技能的熟练工人。这样，不仅政治观念与制度发展的要求，而且生产力和科学技术发展以及产业结构的变化的需求，也就日益成为制订学校教育目的的根据。第二次世界大战以后，出现了新科学技术革命的浪潮，带来了社会生产力的飞速发展，推动了社会政治、经济制度的不断变革，引起了物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新科技革命浪潮，无论是资本主义国家还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高到前所未有的重要地位。人力资源开发、个性发展、思想意识与道德水平也成了人们普遍关注的重大问题，这些都说明，教育目的一直受到一定的生产力发展水平和相应的生产关系及以此为基础的政治观点与制度的制约。

（二）教育目的的制订要考虑受教育者身心特点，但它不影响教育的性质和方向

必须指出，肯定并强调教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无须考虑受教育者的身心特点。其实，对受教育者身心发展的特点的认识是提出教育目的的必要条件。原因如下。（1）教育目的所直接指向的对象是受教育者。人们提出教育目的是期望引起受教育者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。不言而喻，这是以承认受教育者有其接受教育、获得发展的潜能为前提的。（2）人们既然期望将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教育者的身体发展、心理发展的过程和规律。教育目的所规定的受教育者所要形成的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会规定性，而且包含着个体的心理和生理发展，是这两个方面的统一。（3）教育目的主要通过各级各类学校的教育活动来实现。在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展和经验储备，因为，良好的教育效果往往是因材施教和循序渐进地教学和教育的结果。儿童身心发展水平的现状，制约着教育的进程和速度。（4）受教育者在教育活动中，不仅是教育的对象，而且是也必须是教育活动的主体。受教育者作为教育对象在教育活动的主体地位，是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。教育目的的提出不能不考虑到这个特点，为受教育者能动性的发挥与发展准备广阔的空间。

但是，应当看到，制订教育目的时，考虑儿童的身心发展特点是从其可行性角度来认识问题的，真正决定教育目的的性质、方向和内涵的还是社会，是社会的生产力发展水平和政治经济制度的性质。历史上，有的资产阶级教育家把受教育者的生理、心理特性看做提出教育目的的依据，这是我们所不能同意的。如卢梭就认为“儿童自然”决定教育目的，他说：“什么是教育的目标……这就是自然的目标。”[154]应该承认，卢梭的思想在反对封建教育对儿童个性的压抑，要求教育顺应儿童自然的方面，在历史上是起过积极作用的，但他认为教育目的必须服从于人性自然的目的的观点则是片面的，不足取的。人是社会的人，教育是一种社会现象，人的发展方向和水平，教育目的的社会性质和社会内涵都不是超社会的，而是受社会历史制约的。

教育目的的社会制约性的观点是马克思主义关于教育目的的基本观点。这个观点，不仅能帮助我们同形形色色的非马克思主义的教育目的论划清界限，而且能帮助我们提高制订教育目的的自觉性。当前，我国正处于社会主义初级阶段，必须从实际出发，深入研究我国经济社会发展的现状和前景，针对新技术革命和国际风云变幻的挑战，面向现代化、面向世界、面向未来，正确选择我国社会主义教育目的。

二、教育目的的价值取向

教育目的的社会制约性，是教育规律性的必然体现。但是，我们在理解教育目的的社会制约性上，必须警惕庸俗的唯物主义，即那种将社会制约性作“机械决定论”的理解，而否定人对教育目的制订的能动性、选择性。要知道，教育目的的确立，是人对客观现实的能动的反映，是人作为社会实践的主体对客体的正确认识，因此，教育目的的确立，是人们自主选择的结果。而且，人们一旦确立了教育目的，也将会通过创造性的活动去主动地追求并实现教育目的。所以，从教育目的的选择、追求到实现，乃是人类自觉、自主、自由的活动。

（一）教育目的价值取向的含义

教育对人的地位和价值的提升，是客观存在的一种事实，但在实际的教育活动中，人们往往通过选择不同的教育目的来实现自己对教育价值的追求，这样，在选择教育目的过程中就体现了人的主观意向，体现了人对教育目的制订的能动性、选择性。其实，历史上人们提出的形形色色的教育目的，都是社会对其成员质量规格的客观需求在人们头脑中的反映。但是，人是有意识的社会生活的主体，他不是消极地适应社会，而是按自身的需要有目的地能动地改造自然、改造社会，所以，教育者将所处社会对其成员质量规格的客观需求转化为自己的教育活动的意向、动机、目的，并不是如同镜子映物一样被动产生的，而是需要经过人的意识的中介、思考与决策，是一种能动的反映。也就是说，人们提出教育目的，即把受教育者培养成什么样的人，必然会从他们的利益出发，从他们改造自然、改造社会的需要出发，有所权衡、有所选择，在观念上建构出一个自认为是合理的且具理想性的人的形象，作为教育活动所要实现的目标。所以，教育目的的确立就体现着人的一种价值取向与追求，是一种理想的人的形象的构建。

所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张，就个人发展与社会的关系来说，有人认为，应当把促进个人的个性发展作为教育目的，有人则认为，应当把满足社会发展的需要作为教育目的；就个人的发展来说，有人强调知识的积累，有人强调智能的增进，有人强调品德的完善，有人强调美感的陶冶，有人强调德、智、体、美的和谐发展，有人强调创造个性的培养，还有人注重普通文化素质的提高，或注重实用性操作能力的训练；就社会需要来说，有人注重政治效益，有人注重经济效益，有人则注重文化效益，有人着眼于长远效益，有人则急功近利，有人向后看，谋求维护传统的社会秩序，有人则向前看，力图改变社会现状等等。人们对教育目的价值取向之所以众说纷纭，并不是偶然的，这不仅是因为社会生活是复杂的，教育的功能是多方面的，人又有多向选择的可能；而且因为人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、实践经验、认识水平、政治倾向、社会理想、不同的利益需要和不同的价值观念，他们对教育活动目的也必定会有不同的价值取向。

从哲学的角度看，教育价值可以分为两大类：教育的内在价值与教育的外在价值。什么是教育的内在价值？美国教育哲学家布鲁巴克指出：内在价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。[155]如一个学生学习数学、物理学课程，并不是为了掌握某种技术或为将来的选择职业作准备，而是这些课程本身所包含的知识、思维方式对他有吸引力，他学习这些课程本身就能获得许多自然知识，提高思维和计算能力，因而，他掌握数学、物理知识体现的就是内在价值。什么是教育的外在价值？布鲁巴克也指出：外在价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值，它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。[156]例如，当我们为一个学生拟订学习计划时，我们应当选择哪些学科，这就要看该学生将来准备从事什么职业。如果他决定要做一个工程师，那么，首先他就应当学好数学和自然科学，因为，数学和自然科学具有能够帮助他成为一个合格的工程师的外在价值。倘若他选择文学或哲学作为他今后的职业，人文学科对他便具有相应的外在价值。

在西方教育思想史上，最早明确提出教育价值类型两分法的是杜威。杜威认为，教育的价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处。不过，杜威一般是从目的与手段的关系上去说明内在价值与外在价值的。也就是说，某一教育内容或要素当它成为教育的直接目的时，它就具有内在价值的属性，而当它成为实现别的目的的手段、方法或途径时，它就具有外在价值的属性。例如，科学知识，由于它包含了丰富的生活经验，因而能够直接增加学生的生活经验，其价值就在于“给学生一种能力去解释和控制已有的经验”[157]，在这种教育过程中，科学知识就具有教育的内在价值，相反，学生学习科学知识是为了将来从事某种职业作准备，科学知识体现的就是教育的外在价值。杜威坚持认为，内在价值和外在价值不能截然分开，它们总是相对的。同一客体在不同的主客关系背景中，可能具有不同的价值属性。如外语这门学科，对于未来的翻译工作者来说，其价值是外在的、工具性的，因为它构成了学生实现自己目的的手段；而对于另外的一些学生来说，外语作为一种语言，它本身的语法结构、修辞特点、民族文化引发了他们的学习兴趣，使他们在学习外语过程中能体验到精神上的愉悦，在这些学生身上，外语就具有一种内在价值的属性，其目的就在它本身而不在别的事物。杜威的教育价值分类法，对后来的教育价值的理论研究都有很大的影响。

在英美教育哲学家中，有不少人将教育价值选择等同于教育目的的价值取向，因而，在给教育价值分类时，主要从人们所选择的教育目的的不同上来看，于是，将上述教育的内在价值和教育的外在价值分别解释为教育的理想价值和教育的工具价值。前者是指教育重视个人、个性发展的价值，一切教育活动或教育内容都是围绕人的发展这一理想目标而确立的，因而，教育的价值表现为理想的价值。用这种观点去考察历史，自古希腊以来的自然主义、人文主义或个人主义的教育传统，都是以追求教育的理想价值为目标的。后者则是指教育重视对社会发展的价值，特别强调教育所培养的人要合乎一定社会或阶级的需要，教育价值的大小是以促进社会生产发展的速度和文明进步的程度来衡量的，因而，教育所要追求的是一种工具性的价值。

（二）教育目的价值取向的基本类型

在教育思想史上，不同的历史时期和不同的教育家们对教育目的的选择是不一样的，从而构成了形形色色的教育目的理论。有人从宗教、从“神赋予人的使命”、从“神的旨意”引申出教育目的。如夸美纽斯就是从宗教、从神学的观念出发来论证教育目的。他认为，人是上帝造的。而上帝造人的目的，是要他主宰万物，因此，人就应该通晓万物，具有广泛的知识；为了主宰万物，他就要在万物之中使自己的行为来得高贵、庄严与正直，因此，他就要有一定的德行；主宰万物的目的，又是为了使万物和自己皈依上帝，为了来世与上帝共享荣光，因此他就要有宗教的信仰。夸美纽斯的这种从神学、从宗教中引申出的教育目的和宗旨的理论当然是根本错误的。但夸美纽斯重视知识教育，主张“将一切事物教给一切人”，是历史上著名的“主知派”代表人物，其教育目的观中，重视知识与智力的观点则有其积极的意义。在当代，也有一种从宗教神学中引申出教育目的的教育思想流派，称之为新托玛斯主义，主要代表人物是法国思想家马里坦。他们也认为，人既具有肉体，又具有灵魂，而教育则应该主要关心人的灵魂，教育要建立在精神本质占优势的基础上。他们这里讲的所谓精神本质就是拯救人类灵魂的宗教，教育的目的主要在于使人们在宗教和社会的影响下，以皈依上帝为最高的生活理想。赫尔巴特从维护德国资产阶级贵族利益出发，主张就“教育的最高目的是道德”[158]。赫尔巴特从其“实在论”哲学出发，将自己的哲学称之为“实践哲学”，这种“实践哲学”与哲学（形而上学、逻辑学）相对应，主要解决人生问题。因此，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中，但他抛弃了康德的绝对命令说，主张用道德的观念来规范人们的道德行为，并将观念与人们的判断结合起来，这样，教育目的就是要引导人们学会道德判断，并训练人的道德行为。赫尔巴特的教育目的观是历史上“主德说”的主要代表。此外，在选择教育目的上还有所谓“主美说”（那托尔普）、“主情说”（休谟、舍夫茨别利）、“主意说”（康德、费希特），等等。所有这些关于教育目的的价值选择，都体现了人们对教育目的价值取向的不同的看法，是不同的历史时代的社会或阶级对所培养的人的要求在人们意识中的反映。

在教育目的价值取向上，争论最多、影响最大、最具根本性的问题，是教育活动究竟是应注重满足人的个性发展需要，还是应注重满足社会发展需要？由此，构成了教育目的选择上的两种典型的价值取向，即个人本位论和社会本位论。

1.个人本位论

在历史上，持这种教育目的观的哲学家和教育家有不少人，如卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等，直到今天，当代西方许多思想家在表达他们的教育观时，所持的教育目的观仍然是个人本位论。个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是所谓个人本位论。主要有以下观点。（1）教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的。教育的真谛在于使人的本性得到完善的发展，除此之外，教育没有其他目的。如卢梭就认为，如果要在造就人和造就公民之间作出选择的话，他会选择造就个人的目的。因为，在他看来，如果按照一定的社会要求来培养个人，来规定教育的目的的话，教育就会成为一个强迫的、外在的过程，就会抹杀人的本性，个人就会被群体所湮没而失去个性。（2）个人价值高于社会价值。他们认为，社会价值只有在有助于个人发展时才有价值，否则，单纯地关注社会价值的实现就会压抑和排斥个人价值。于是有人说，社会是铸模，个人是其所要铸造的金子，金子的价值必然高于铸模，因此，应该由个人来决定社会，而不是社会来决定个人。况且，即使是社会，也是由一个一个的个人来构成，无个人就无社会，个人的价值恒久高于社会。（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。个人本位论者认为，如果按照社会要求去要求个人，这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展。如卢梭就认为，凡是在造物主手中出来的东西就是好的，一转移到人手里就变坏了，因此，必须把儿童从社会的影响下挽救出来。卢梭所设计的爱弥儿的成长环境就是远离社会的纯粹自然的环境，只有在这样的环境里，儿童才能成长为真正的自然人。

我们认为，这种把个人的自身的需要作为制订教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。这种思潮的兴起和盛行时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期。当时，新兴的资产阶级为了维护自身的利益，发展资本主义，不仅要在经济上反对沉重赋税，在政治上反对封建特权；同时，在教育上也要反对宗教神学对于人的思想禁锢，反对封建专制强加于人的教育要求，提出要让人的个性得到解放，要尊重人的要求、人的价值，教育要从人的自身需要出发，这些方面都有其积极而深远的意义。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人的需求与个性的发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，那是片面的、极其错误的。

2.社会本位论

在历史上，持这种教育目的观的人也有不少，主要是19世纪后期的一批社会学派的代表人物，如德国哲学家那托尔普、法国思想家涂尔干、德国教育家凯兴斯泰纳等人。社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。主要有以下观点。（1）个人的一切发展都有赖于社会。法国社会学家孔德就认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪个方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”[159]德国哲学家那托尔普也说：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，是因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”[160]法国社会学家涂尔干也承认：“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。我们可以说，在我们每个人身上都存在着两种不可分割的（除了科学抽象的需要之外）但又是不同的特性。一种是那些只适合于我们自身以及我们个人生活中的事件的所有精神状态，这可以被称作个体特性。另一种是由各种观念、情操和习俗构成的一套体系，由于它们存在于我们之中，存在于由我们组成的某个团体或各种不同的团体之中，因而并不是我们的个性。它们是各种宗教信条、道德信条和习俗、民族传统和职业传统以及集体的观念。它们的总和就构成了某种社会特性。教育的目的就是在我们每个人身上造就这种社会特性。”[161]在他们看来，人的身心发展的各个方面都依赖于社会，都受到社会的制约，人的一切发展也是为了满足社会需要，都有赖于社会。（2）教育除了满足社会需要以外并无其他目的。那托尔普说：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”[162]他认为，将个人视为具有无限独立性和权能的观点是错误的，只能始有社会，才有个人，始有群性，才有个性。个人与个性的形成，是在与他人进行精神交往的过程中产生的，脱离社会就无有个性的产生与发展。他坚持认为，人的意识的形成，是根据人类所共同的理性法则——统一性和连续性，凭借社会化与普遍化，使个人意识与社会意识相统一，并逐渐进入拓宽和提高状态。对于教育过程，他主张应进行理想的教化和陶冶，用社会理想促成个体的社会化。在教育内容方面，那托尔普主张儿童要学习社会文化，包括科学、艺术、道德和宗教四个方面。（3）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。如德国教育家凯兴斯泰纳就认为：“国家的教育制度只有一个目标，那就是造就公民。”[163]教育结果或效果的好坏，只能以它能否维持人类的生存和社会的繁荣来加以衡量。离开了社会，就无法对教育的结果作出衡量。凯兴斯泰纳把教育看成是德国资产阶级对人民进行性格陶冶和严格的思想控制的重要工具。他认为，国家必须通过教育使未来公民了解国家的任务和自己的义务，个人则必须服从国家的整体利益，并具备一定的职业技能，这就是凯兴斯泰纳教育目的价值取向的基本方面。在这种教育目的的价值取向下，他提出了学校的三大任务：职业陶冶及其准备的义务；职业陶冶的伦理化；共同体的伦理化。从这里不难看出，社会本位论者是从社会的效率来看待教育目的的价值取向的。

我们认为，社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。无论从什么角度看，教育的社会作用在今天应该比过去的任何时候都更加突出，教育必须满足社会对受教育者所提出的要求，并培养出社会所需要的合格公民和适应社会发展的人来。但是只是站在社会的立场看教育而完全抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是不正确的、必须避免的片面的思维方式。

当然，在西方教育思想史上，也有人试图调和教育目的价值取向上的个人本位和社会本位的分歧，企图实现二者的兼顾和协调。如杜威就曾经做过尝试。杜威认为，教育过程有两个方面：一是心理学的，一是社会学的，[164]教育过程和目的就应该“使个人特性与社会目的和价值协调起来”[165]。一方面，杜威倡导儿童中心主义，认为“教育就是生长；在它自身以外，没有别的”。他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验而对教育和儿童的发展过程强加外在的目的，认为这是对儿童的生长过程和教育过程的外部强制，是对儿童个性的粗暴干涉。[166]另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”[167]，要求教育“成为民主观念的仆人”，充当抵制所谓绝对主义、集权主义的工具。[168]为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动来保证大社会的和谐。[169]我们认为，杜威的见解具有一定的积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来，但是，他的努力不能说是成功的，至少在美国20世纪20~30年代，其观点和做法便引起了人们不少的争论，美国基础教育的质量在此期间的滑坡，也说明了杜威没有正确处理好二者的关系。

我们认为，要正确理解教育目的的价值取向，必须坚持以马克思主义关于人的全面发展思想为指导，认识个人发展与社会发展是密切相关的两个方面。作为一种培养人的专门活动的教育，既要满足社会发展需要，又要满足个人发展需要，在历史发展过程中，二者是对立统一地辩证地向前发展的。马克思主义关于人的全面发展学说对此作了科学的论述，为我们制订教育目的奠定了理论基础。

三、马克思主义关于人的全面发展学说

马克思、恩格斯运用历史唯物主义观点科学地分析了人的发展与社会进步的关系，认为人的发展是一个社会历史过程。受社会生产力和生产关系的制约，每一代人都面临着现成的生产力、生产关系以及现成的思想文化。他们总是在现成的生产力、生产关系以及思想文化的基础上从事社会实践，进行社会交往，改造自然、改造社会，创造物质文明和精神文明，同时也使自身得到发展。在人类这条通往未来的道路上，社会历史的延伸与人的发展是齐头并进的。没有社会的充分发展，如高度发展的生产力，就没有人的发展的更加完善，当然，人的发展水平的提高，又会促进社会文明的进步，二者在历史的长河中是统一的。今天，我国社会发展已经到了一个非常重要的阶段，坚持科学发展观、构建社会主义和谐社会已成为当代中国面临的重要抉择。因此，正确理解马克思主义关于人的全面发展学说，对于制订我国教育目的具有非常重要的现实意义，是选择教育目的的理论基础。

人是社会实践的主体。人类社会历史也只能被理解为人的活动的历史。这正如马克思、恩格斯指出的：“人创造环境，同样，环境也创造人。”[170]人与环境之间的这种双向互动作用表明：人的发展不是环境的被动产物，离开了人的能动性与创造精神的发挥，历史活动将成为不可能。1844年，马克思曾提出了一个意义极为深刻的命题：“历史是人的真正自然史。”[171]在另一个地方，他将历史又进一步表述为是人的“个体发展的历史”[172]。在历史活动中，教育作为人类社会特有的一种实践形式，就是依据社会发展规律去培养和造就一定社会所需要的人。这些被教育所造就的人，也通过改变环境、改变社会条件来促进教育的发展和社会的发展，并在实践活动中使人的自身不断发展。这样，教育、社会与人之间就构成了一个相互联系、相互影响、相互制约的特殊运行机制，并且是历史之网上的一个独立的组成部分。正是在这个意义上，马克思深刻地指出：“一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度。”[173]正确把握人的历史活动与社会发展、教育发展之间的关系，不仅有助于我们纠正片面的“历史决定论”的形而上学思维方法，而且有助于我们从历史发展的客观规律性与人的历史活动的能动性相结合的角度，准确把握马克思主义关于人的全面发展学说的基本精神。

回顾人类思想史，特别是西方教育思想发展史，我们不难发现：关于人的发展问题，从古希腊和谐教育论者到近代人文主义教育家，从马克思以前的空想社会主义者到当代人本主义心理学家，始终是人们思考并试图回答的基本问题之一。即使在今天，我们仍然坚持认为，只有马克思在人的发展问题上第一次作出了全面的科学的解释，并创立了科学的关于人的全面发展学说；这一学说是他全部理论思想体系的基本内容之一。

马克思、恩格斯站在历史辩证法的高度，揭示了一条科学真理，人的全面发展是一个社会历史过程。他们不仅提出了一个历史唯物主义的命题，而且对人的发展的社会历程进行了全面考察，确立了以现实的个人为发展主体的人的全面发展观。

马克思、恩格斯说：“人们所达到的生产力的总和决定着社会状况，因而，始终必须把‘人类的历史’同工业和交换的历史联系起来研究和探讨。”[174]在这一立论基础上，马克思将人类历史划分为三种形态，并从三种社会形态的更替来考察人的发展的历史进程。

在资本主义以前的漫长的古代社会里，“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”[175]，而且“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体”[176]。所以，古代社会突出的特点，它是以人的依赖关系为基础，个人没有人身自由、没有独立性和个性，个人依附于群体、部落和国家及其统治者，包括君主与神明。

在现代社会里，“以物的依赖性为基础人的独立性，是第二大形态，在这种社会形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。”[177]现代社会突出的特点是，大机器的使用，生产力的加速增长，市场经济的迅捷发展、扩大与繁荣，个人随之摆脱了人的依赖关系，获得了人身的独立自主与自由，但人的关系又表现为物的关系，因而人的依赖转化为物的依赖关系。追求个人的利益、发展与享受，个人在社会中的地位与作用日益显露，因而也必然会产生对个体全面发展的客观要求，促进个人独立人格与个性的发展。然而，在资本主义社会里，“这种生产在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”[178]。由于资本主义生产的社会化和生产资料的私人占有之间存在着不可克服的矛盾，个人的全面发展的真正实现是不可能的。因此，只能是“第二个阶段为第三个阶段创造条件”[179]。

第三阶段，共产主义是以“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[180]为特征的。在这个阶段，“私有制和分工的消灭同时也就是个人在现代生产力和世界交往所建立的基础上的联合”[181]，在这里，人们既摆脱了人的依赖关系，又摆脱了物的依赖关系，个人将得到全面而自由的发展，而“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[182]，这就是人的解放和社会的解放。

从马克思对三种不同社会形态下人的历史发展的科学考察，不难看出，在马克思看来，人的社会实践的历史，是在生产力发展的基础上人不断走向解放的历史。只有在第三种社会形态里，真正意义上的人的全面发展才能成为现实。那么，马克思所讲的真正意义的人的全面发展究竟指什么呢？对这一点，理论界存在不同看法，但我们认为，将具有丰富内涵的人的全面发展仅仅理解为“人的劳动能力的全面发展”、“人的智力和体力的统一发展”是不确切的，或者说是不全面的。尽管，马克思说过“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[183]这段话，但我们不要忘记，马克思是从构成劳动能力的角度来谈人的全面发展的，也正是在劳动能力这一点上，马克思、恩格斯才认为，现代机器工业的出现对人的全面发展提出了客观要求。然而，具有丰富社会关系的现实个人，他决不仅仅是作为谋生的手段而存在着，而是在满足生存需要的基础上，不断向着满足自身的发展需要和享受需要的方向递进。马克思、恩格斯也曾说过：“人，不是抽象的纯生物的个体，而是一定社会的具体成员。人的体力、智力、知识、才能、兴趣、爱好和意识倾向、行为习惯等等，都是由他们所处的生产关系和生产方式决定的。人们所生活于其中的各种社会关系，如民族的、阶级的、家庭的等等，这些社会关系实际上决定一个人能够发展的程度。”[184]他们在这里虽然没有使用“全面发展”的概念，而是说明人的社会关系是决定人的发展的重要原因，但从这里可以明显地看出，马克思、恩格斯所讲的人的发展，实际上是指在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。如果从这样的高度去理解人的全面发展，我们就不难理解：为什么资本主义社会人的发展难以消除片面性，为什么人的全面发展是建立在高度发达的社会生产力基础上的，为什么共产主义的实现与人的全面发展的真正实现是互为条件的等一系列问题。

马克思关于人的全面发展学说是在继承和发展历史上有关理论基础上的新的探索和科学概括，是我们制订社会主义教育目的的理论基础，特别是在今天，为我们确立全面提高人的素质并向人的全面而自由发展的目标过渡这一教育目的价值取向提供了理论依据。

首先，社会主义制度的建立为人的全面发展拓宽了道路。生产资料公有制的建立，使劳动者从以前的被奴役中解放出来，真正成为自己的生产活动、社会实践的主人。因此，从总体上看，社会主义属于“第三种形态”的共产主义社会的初级阶段。我国的情况正是这样，既然资本主义的基本矛盾在社会主义阶段被克服了，那么，社会主义制度的建立便为实现人的全面而自由发展的理想目的拓宽了道路，开始了新的进程。正如江泽民所指出的，“我们建设有中国特色的社会主义各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[185]

其次，要依据我国的特点尽可能地促进人的全面发展。在马克思的时代，无产阶级所面临的主要任务，是求得自己整个阶级的生存权利和建立社会主义制度。马克思、恩格斯对无产阶级革命等论述较多，而对资本主义被取代以后，如何建设社会主义、共产主义，如何实现人的全面发展等问题则论述甚少，因此，我们今天确立教育目的价值取向，不可能从马克思、恩格斯的论述中去寻找现成的答案，只能依据我国的实际和特点作出合理的选择。我们要看到，我国正处于社会主义初级阶段，全国各地的发展又很不平衡；我国的教育也面临着起点低，发展迅猛而不平衡，任务艰巨、急迫而远大这一社会现实。因此，我们只能依据我国的现实条件，积极采取各种切实举措，尽可能地充分发展人的潜能，全面提高人的素质，促进人的个性全面发展，并以此作为现阶段我国教育目的的基本价值取向。

第三，人的全面发展是构建社会主义和谐社会的基本内涵。我国的社会主义现代化，不仅要求现代物质文明的高度发展，而且要求社会主义精神文明的高度发展；不仅要求年轻一代掌握现代科学技术，具有比较全面的实际工作能力和创造力，而且要将他们的思想意识、道德观念、审美能力、价值理想、个性倾向等精神素质提高到一个新的水平。这些因素，正是人的全面发展和人的解放的基本内容。我们始终认为，没有人的全面而和谐发展，就不可能有社会的全面进步，人的全面而和谐发展与坚持科学发展观，建设社会主义和谐社会，是相互依存、相互促进、相得益彰的。教育作为专门培养人的社会实践活动，在构建社会主义和谐社会过程中，就是要通过培养全面发展的人来实现我们的社会发展理想和人的发展理想的。

第三节　我国的教育目的

一、我国教育目的历史沿革

（一）我国古代教育目的

我国古代教育从先秦一直延续到20世纪初，从总体上看，以孔子为代表的儒家教育思想是我国传统教育思想的主流。从反映社会要求上看，我国古代教育目的就是培养统治阶级所需要的统治人才，具体表现为“读书做官”，这种教育目的价值取向在孔子那里就已确立。孔子本人就说过：“学也，禄在其中矣。”孔子的学生子夏也说：“仕而优则学，学而优则仕。”[186]在这种价值导向下，我国古代的教育内容主要是研读儒家经典，即所谓“四书”、“五经”。从隋唐开始，历代封建统治者选择官吏都是通过科举考试来选拔人才，并根据考试的结果来授予相应的官爵，进一步强化了“读书做官”的教育目的。自此以后的一千三百多年直到清末，科举考试一直是我国古代知识分子求得功名的最主要途径，以致形成一些知识分子皓首穷经以求得功名的悲惨景象。

从我国传统教育目的观对个人发展的影响来看，主要是培养个人良好的德行，养成儒家所追求的理想人格，通过修身养性然后达到齐家、治国、平天下的目的。如孔子的教育目的就是培养所谓“君子”、“贤人”，以便能够担当治理国家的重任。就个人的发展而言，儒家教育追求的最高理想就是“圣人”，不过，在孔子的心目中，圣人是很少有的，比较现实的目的是培养“君子”。君子是通过“文、行、忠、信”四教培养出来的具有伦理道德之人。他要求学生能够以“仁”为核心，以“礼”为形式；能够“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”[187]；能够“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[188]，做到了这些，就称得上是君子了。

孟子继承并发展了孔子的教育目的观，但更注重普通人的道德水准的提高。孟子认为，教育的最高目的是“明人伦”。在孟子看来，“人伦”就是为人之道，主要包含着五种伦理关系，即父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信[189]，亦称“五伦”。孟子认为“孝”是一切伦理道德的基础，只有在“孝悌”的基础上才能形成人更高尚的品质，再经过进一步的修炼，便能养成顶天立地的“大丈夫”，即“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”[190]

我国古代这种内则“修身”，外则“治国”的教育目的价值取向，在儒家经典《大学》中表述得非常清楚。《大学》开篇即言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”如何才能达到至善？《大学》接着指出，格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国而平天下，经过这样的修炼，一个人才能养成儒家所期望的“内圣外王”的理想人格。

由以上可见，我国古代教育目的价值取向在不同的历史时期虽然有不同的表述，但其基本精神是一致的，那就是，通过教育塑造理想人格，并以个人的人格魅力和德行修养来服务并服从于统治阶级的需要，成为统治阶级所需要的人。

（二）我国近现代教育目的

鸦片战争以后，在“师夷长技以制夷”的思想指导下，中国开始探索新的教育发展的道路，并在西学东渐的过程中，初步形成了“中学为体，西学为用”的基本观念，即在封建主义的旧文化的框架下，接纳西方资本主义新文化的某些新的因素，进而达到改造中国传统教育的目的。这在洋务派开办的新式学堂中有明显的体现。到了20世纪初，伴随着变革的呼声的日益高涨，清朝政府分别于1904年和1905年颁布了学堂章程（即学制系统）并下令“废科举，兴学校”，至此，我国教育才开始转向现代教育的轨道。1906年，清政府正式颁布了新教育宗旨，即“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，这是我国近现代教育史上第一个正式颁布并实施的教育宗旨。该教育宗旨可分为两部分：“忠君”和“尊孔”反映“中学为体”的保留中国传统文化的要求；“尚公”、“尚武”、“尚实”反映“西学为用”构建新的国民素质的要求。其实，这个教育宗旨只能培养封建统治阶级所要求的所谓“顺民”。

1911年的辛亥革命推翻了封建统治，建立了资产阶级共和国。1912年，南京临时政府教育总长蔡元培在《对于教育方针的意见》中就提出了一个包含公民道德教育、实利主义教育、军国民教育、世界观教育和美育的教育方针，于同年7月召开的全国临时教育会议上讨论并通过。同年9月，北洋政府教育部正式公布的教育方针基本上沿袭了这个教育方针，即注重公民道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育来完成其道德。这一教育宗旨否定了清末的教育方针，是历史的一大进步。1929年3月，国民党召开第三次代表大会，把制定教育宗旨和政策作为会议的重要议题。在这次会议上确定的中华民国的教育宗旨为：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续国民生命为目的；务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”1936年，国民党政府在《中华民国宪法草案》中还公布了一个教育方针，即“中华民国之教育宗旨，在发扬民族精神，培养国民道德，训练自治能力，增进生活智能，以造就健全国民”。国民党统治时期的这两个教育方针，实质上是国民党“一个政党”、“一个主义”政策的诠释，是为国民党专制统治服务的。

1934年，毛泽东在江西革命根据地提出了崭新的教育方针，他指出：苏维埃文化教育的总方针“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”[191]。1938年，在延安根据地时期，毛泽东又针对当时的实际情况，为延安抗大提出了“坚定正确的政治方向，艰苦奋斗的工作作风，灵活机动的战略战术”的教育方针。[192]1940年，在《新民主主义论》中，毛泽东又提出了建立自己的“民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育”的新民主主义教育方针[193]，这个方针一直延用到新中国初期。

（三）新中国的教育目的

新中国成立以来，党和政府非常重视确立教育目的。1957年毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央国务院在《关于教育工作的指示》中正式确认了这一教育目的，并提出了“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合”这一教育方针。根据这一方针和目的，我国教育在50~60年代为社会主义建设培养了一大批又红又专的人才，促进了社会主义的发展。然而，在“文革”时期，毛泽东提出的教育目的被“四人帮”篡改了，如他们提出所谓“宁要有社会主义觉悟的劳动者，也不要有文化的资产阶级精神贵族”等，将掌握文化科学知识与培养劳动者极端地对立起来，这种极左思维方式所带来的惨痛教训我们应该牢牢记取。

跨入改革开放的新时期后，我们党根据不同阶段社会主义建设和发展的需要，对我国教育目的的表述不断进行了调整，有代表性的表述如下。

1981年，中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”这个教育方针表述与50年代毛泽东的提法不完全一样，但其基本精神是完全一致的。

1982年颁布的《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这里用简洁的语言概括了我国新时期的教育目的。

1983年，邓小平为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将“三个面向”写入教育方针：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来，为90年代至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”这一教育目的强调了人才培养的社会价值，反映了新时期大规模的经济建设对人才的需求。

1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这里首次将提高民族素质提高到教育目的的高度。

1993年，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》提出，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。这是到目前为止我国现行的教育目的最早的表述。

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个教育方针是目前通行的教育目的最规范的表述。

2004年，全国人大通过的《中华人民共和国宪法修正案》再次明确规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

我国教育目的表述虽几经变化，但其基本精神却是一致的，包含一个总的精神，就是培养学生成为未来国家、社会发展的主人。其基本点包括以下几个方面。

1.培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

我国当代教育目的在表述上不断地发生变化，但培养“劳动者”或“社会主义建设人才”这一基本规定却始终没有变。教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和价值，不是不劳而获的剥削者、寄生虫，也不是供剥削阶级驱使的工人、农民、知识分子，而是国家的主人，社会主义的劳动者、建设人才。我国是社会主义国家，劳动是每个有劳动能力的公民的光荣职责。人们不论分担什么社会角色，都要为社会劳动，这既是个人谋生、自立、自强的手段，也是个人为人民作贡献的形式，只有诚实地创造性地劳动，个人才能成为社会经济发展的推动者，从而实现自己的人生理想。

在我国，体力劳动和脑力劳动的对立消失了，但劳动类型的本质差别和分工还将长期存在。教育目的中所说的劳动者，既包括以脑力劳动为主的劳动者，也包括以体力劳动为主的劳动者。这本来是很明确的，但是，有一段时间，特别是在“文化大革命”中，“劳动者”被曲解为只是指体力劳动者，知识分子则不仅不是劳动者，而且被戴上资产阶级的帽子，当成是被改造甚至被专政的对象。这种极左的思想与实践，给我国教育事业带来了巨大的灾难。于是，有的人不赞成再提“劳动者”，主张用“建设者”一类提法代替“劳动者”。我们认为，教育目的价值取向的表述中是用“劳动者”还是用“建设者”，这是可以讨论的问题，但是，有几个基本观念我们必须明确。

（1）要坚持培养劳动者的观念。教育目的的表述即使不用“劳动者”的提法（现在的教育目的表述就没有提），但“劳动者”所包含的精神不能丢。当年，毛泽东在提出培养“劳动者”的教育目的时曾有一段解释性的话：“要提倡勤俭建国……社会主义制度的建立为我们开辟了一条到达理想境界的道路，而理想境界的实现还要靠我们辛勤的劳动。有些青年人以为到了社会主义社会就应当什么都好了，就可以不费气力享受现成的幸福生活了，这是一种不实际的想法。”[194]毛泽东的这段话是完全正确的，而且直到今天仍然有巨大的现实意义。当前，在部分青少年学生中滋长着一种好逸恶劳的不良风气，在学习上，害怕困难，缺乏兴趣，只求混一张文凭，不求增长才干；在生活上，向往高消费，讲排场，图享受，不珍惜劳动成果；在职业选择上，追求实惠，缺乏艰苦创业精神，特别是不愿意做体力劳动者。从小学、中学到大学，都存在学生流向的问题。中小学生一心想上大学，大学生则只想进大城市、大机关，或是出国留学，而基层的普通劳动者却无人愿意去做，这些不能不说是我们的青少年一代劳动观念的淡薄，尤其不愿意做一名普通劳动者。而且，今天的家庭与学校也往往忽视劳动教育。我们认为，这样的现状与我国教育目的的要求是极不相称的，如果任其发展下去，必将成为严重的社会问题。因此，我们应该使全体青少年学生懂得，用辛勤劳动建设一个富强、民主、文明的社会主义现代化国家，是自己肩负的历史使命，从而立志做社会主义的自觉的劳动者。

（2）要坚持全面的人才观念。在科学技术高度发展的今天，有人认为，似乎只有科学技术专家才是人才，其他人才就不算人才。我们必须清醒地看到，这是一种片面的认识。我们要进行社会主义现代化建设，不仅需要科学技术人才，而且需要经济、文化、教育、政治等各类人才；不仅需要高级人才，而且需要中、初级人才，因此，我国的教育目的应当坚持全面的人才观，培养各种人才，形成合理的人才结构，才能满足社会主义建设事业对不同人才的需求。

（3）要坚持脑力劳动者与体力劳动者相结合的观念。如前所述，今天的在校学生，将来必定有一部分人主要从事脑力劳动，另一部分人则主要从事体力劳动，这就要求我们，教育学生正确对待脑力劳动者和体力劳动者。选择脑力劳动发展方向的学生，要养成尊重工农及其他劳动者的感情，树立为他们服务的志向，防止和清除“万般皆下品，唯有读书高”的传统观念的影响；选择体力劳动作为发展方向的学生，也要注意提高文化素质，拓宽文化视野，尊重知识和知识分子，克服“读书无用论”的影响。而且，伴随现代社会的发展，体力劳动和脑力劳动正出现融合的趋势，所以，就个体的发展而言，应该争取做体力劳动和脑力劳动相结合的人。

2.坚持全面发展

受教育者的全面发展，一般地说包括生理和心理两个方面的发展。生理方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体力、体质的增强；心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。智的发展，包括科学文化知识的掌握和智力的发展，主要使受教育者提高与自然、与社会打交道的能力。教育目的中所说的“有文化”，实际上指的就是智的方面发展。德的发展，在教育学里的含义比较广泛，除了伦理学上所说的道德品质外，还包括思想观点、政治态度，主要是使受教育者能够从广大人民的根本利益出发处理个人与自然、个人与社会的关系。教育目的中所说的“有社会主义觉悟”，“有理想、有道德、有纪律”，“献身精神”、“科学精神”等，都是指德的发展。美的发展，包括感受美、鉴赏美和创造美的能力以及高尚的审美情操的发展，主要培养受教育者对美的追求。如根据人的现实生活所要处理的关系，人的全面发展主要包括三个层面的能力的发展，即发展人处理与自然关系的能力（如劳动能力）、与社会关系的能力（如人际交往能力）和与自我关系的能力（如自我评价能力），如果人的发展在这三个层面都形成了健全的能力，那么，人与外界、与自身的关系就是一种和谐的关系，这个人的发展就是和谐发展或全面发展。在马克思看来，人的真正全面发展就是全面占有了自己的关系，实现的就是人的本质的复归，也就是人的真正解放。因此，我们只能结合我国现阶段社会发展的实际情况，确定与坚持人的全面发展的现实要求，并为最终实现人的全面发展的理想而努力。

目前，我们的教育学理论对教育目的的研究，主要是在较高的层次上，如在体、智、德、美的全面发展上，讨论受教育者的素质结构，这是必要的，但又显得空泛和抽象，不利于人们在教育过程中的贯彻与操作。我们还应该深入分析各个方面所包含的要素及其在整体中的地位、作用和相互关系，明确人的素质组合规律和最佳结构，这样才能真正指导教育实践，保障教育目的的实现。因此，在一定意义上，素质教育的实施恰恰是追求和实现人的全面发展在当前的正确选择和重要举措。

3.培养独立个性

培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。“个性”一般是心理学的基本概念，但心理学的“个性”更多地是从个人人格特征上考虑问题，因此，简单地套用心理学中“个性”的概念来理解这里所讲的人的个性发展，我们认为是不太适合的。教育学所讲的“个性”，应该更多地从哲学、社会学、人才学和教育学上来认识，是一个人的主体性、独立性、创造性和自由性在社会关系中的集中体现。一个在心理学上被认为是有个性的人，很可能在哲学和教育学的意义上被认为是一个盲从者、依附者和唯唯诺诺的人。因此，这里讲的个性，更多地强调培养学生在社会生活中的创新精神和超越精神。

长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展和独立个性对立起来，排斥受教育者独立个性的培养，从而也损害了受教育者的全面发展。例如，由于我们往往强调对人的全面发展的统一要求，排斥个性自由发展，把社会化看做驯服工具化，不承认受教育者的主体地位，不爱护受教育者的独立人格，不尊重受教育者的个人尊严与价值，所以，在这种指导思想下，受教育者不能生动活泼主动地得到发展，有相当一部分人程度不同地存在唯书唯上、墨守成规、不思进取、平庸度日的心态。他们的头脑长在别人的肩上，他们的理想挂在别人的嘴上；他们号称社会主义国家的主人，但他们缺乏主人意识，对社会事务呈现出冷漠、厌倦甚至抵触情绪。这是我们教育的弊端，仍是我们教育改革所要解决的重要课题。然而，我们并不赞成那种与社会利益、社会秩序背道而驰、为所欲为的个性。在现实的社会生活中，也的确存在与社会发展需要逆向或异轨的个性化要求，例如：损害社会利益或破坏社会秩序的极端自私自利倾向，这都是完全背离教育目的的。对于这种所谓的个性化或自由发展，必须加以教育、约束，使其回到教育目的所要求的轨道上来。但是这毕竟是少数人的问题，我们不能因为少数人的问题而忽视或排斥对广大受教育者独立个性的培养。

全面发展与独立个性二者并不互相排斥。所谓“全面发展”，是指受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面都得到发展，不可或缺，即个性的全面发展；所谓“独立个性”，是指德、智、体、美等素质在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即全面发展的个性。二者的关系是辩证统一的关系。事实上，全面发展在不同的受教育者身上必然会呈现出不同的个人特点，有不同的经历与经验和不同的智慧品质，在兴趣爱好、价值观念、人生追求等方面也不完全一样，不是千人一面的。因此，全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程不能不是个人的个性形成过程。

我们的教育不能没有统一要求，不能不促进受教育者的社会化，这是正确的，是社会发展对其成员发展的质量要求。但是，问题在于对统一性、社会化怎样理解，统一性不等于一律化，社会化不等于模式化，都不应排斥个性的自由发展。要知道，我们所说的独立个性是全面发展的独立个性，所说的自由发展是与社会同向度的自由发展，是受教育者高层次发展的需要，也是他们形成使命感、事业心、创造性的源泉。培养具有独立个性的人已成为当今世界各国教育普遍关心的问题。20世纪80年代，苏联的一批教育改革家就提出了“合作教育学”的思想，主张“个性的民主化”，并认为，“这就是个人的一切才能和精神力量的发展和解放”，“共产主义教育的目的——就是要培养鲜明的、刚强的、创造性的、为崇高理想所鼓舞而热情奋发的个性”。[195]日本临时教育审议会在《关于教育改革的第四次咨询报告》（终结报告）中也指出：“本次教育改革最重要的是铲除了迄今我国教育根深蒂固的弊病——划一性、僵硬性、封闭性，确立个人尊严、个性尊重、自由和纪律、自我负责的原则，即‘重视个性的原则’，我们必须对照‘重视个性的原则’，从根本上重新认识教育的内容、方法、制度、政策等整个教育领域。”[196]这些观点对我们不无参考的价值。当前，我国的社会主义改革已经发展到了一个新的历史阶段，各项改革的一个根本目的就是要解放、调动、发挥人的主体性。因此，我们相信，随着我国社会主义现代化建设的发展，教育改革及其他各项改革的深化，培养具有独立个性的人必将在教育目的价值取向中占有更突出的地位，一个人才辈出、群星灿烂、各尽所能、充满创新的局面必将来临。

综上所述，我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的、具有创新精神、实践能力和独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。

二、我国教育目的的实现

教育目的的实现是一个长期的过程，需要全社会来关心，需要几代人的持续努力，我们当前所要做的工作就是要全面贯彻党的教育方针，落实中小学教育的基本任务，为年轻一代奠定人生发展的基础。

（一）普通中小学教育的性质与任务

培养全面发展的具有独立个性的社会主义现代化的建设者，作为我国教育的总目的，是各种形式的教育和各级各类学校都必须贯彻的，但由于各级各类学校的性质和任务不同，因此，首先要明确中小学教育的性质和任务。

普通中小学教育的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。正确而深入的理解中小学教育的性质和任务，应该把握以下几个基本要点。

1.为年轻一代做人打好基础

普通中小学的教育对象是青少年儿童，是未成年人，他们正处在由社会意识薄弱的未成年人转化成为社会主义新人、接班人的重要时期。他们未来的生活道路广阔、前程远大，但是，他们必须在这一时期为走向生活作好准备，即要掌握科学文化基础知识和基本技能，发展思维能力和表达能力，形成良好的思想品德和高尚的审美情趣，具有健康的身体，有自学能力和自我完善能力，为成为社会主义的建设者和接班人打好基础。这样，他们才能有广泛的适应性与较大的自由度，善于选择生活，并接受生活的选择，成为社会生活的新生力量。因此，普通中小学教育具有基础性、全面性和全体性，对青少年儿童的一生将产生深远影响。

2.为年轻一代在未来接受专业（职业）教育打好基础

新生的一代的成长，总是先有一般发展而后才能有专业（职业）发展，先成人然后才能成才，因此，普通中小教育首先要注重促进年轻一代的一般发展，以便为他们进一步接受专业（职业）教育打好基础。不过，由于不是所有初中学生都能进入高中学习，也不是所有高中生都能上大学，因之，在中学教育阶段应该有相应合理的职业训练的比重，否则，我们就很难完成培养各级各类建设人才和劳动者的任务。在这个问题上，当代国外在普通教育中适当渗透一点职业教育的经验，值得我们借鉴。然而，这只能是有限的职业训练，一定要懂得，在要求个人具有较高的全面素质的当代，如果将普通中小学教育办成了职业教育，学生的一般发展就会受到严重影响，导致个人的片面发展。

3.为提高民族素质打好基础

民族素质是一个包容范围很广的概念。从内涵上看，有民族身体素质，科学文化素质，劳动技能素质，思想、政治、道德素质，审美素质和社会心理素质等；从层次上看，它包括从世界第一流的科学家、发明家、思想家、政治家、文学家、艺术家、教育家到各级各类专门人才和劳动者等。所以，提高民族素质不完全是教育的任务，更不完全是普通中小学教育的任务。但是，普通中小学，特别是义务教育，毕竟在其中起着奠基的作用，它为学生做人和接受专业（职业）教育打基础，因此，义务教育普及的程度和质量的高低，直接关系到民族素质的建构与提高。当前我国基础教育改革与发展的一个重要趋势就是大力倡导和实施素质教育，其主旨在于提高民族素质。当前推行素质教育的效果不是很理想，措施也不是很得力，这并不意味着推行素质教育错了，而是人们对素质教育的认识没有到位。因此，转变教育思想，更新教育观念，注重为提高民族素质打好基础，仍然是当前基础教育改革的重要工作。

我国基础教育的意义十分重大，任务极其艰巨。这不仅是因为基础教育的对象数以亿计，是世界上任何国家所不可比的，更重要的是因为我国的社会主义现代化建设对基础教育提出了很高的要求。我们是在新技术革命迅速发展，信息社会、知识经济时代来临的条件下进行社会主义现代化建设的，是在有数千年封建文化传统、生产力比较落后、市场经济不是很发达的国家搞社会主义现代化建设的。我们一方面背负着沉重的历史包袱，另一方面又面临国际社会日益迅速发展的严峻挑战。根据邓小平关于我国经济社会发展分三步走的发展战略构想，我国社会主义初级阶段要到21世纪中叶才结束。在这个过程中，我国要由传统的农业国变为现代化工业国，数以亿计的农业人口将进行劳动转移，产业结构和技术结构将发生巨大变化；要由落后的自然经济、半自然经济变为发达的市场经济国家，要进行经济体制、政治体制、文化体制改革，需要人们的经济意识、政治意识、文化意识和社会心理也相应发生巨大变化。我们面临的这些形势和任务，都与基础教育有关。因此，自20世纪80年代始，党和政府一直重视教育，把教育摆在优先发展的战略地位，认为“科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养”[197]，并提出“百年大计，教育为本”、“科教兴国”等一系列战略决策，以促进教育事业的发展。这些充分说明，教育在我国现代化建设中的地位和作用多么重要。而基础教育发展又是重中之重、教育之本。只有深刻认识基础教育的地位和作用，才能更好地使它为社会主义现代化建设服务。

近几十年来，面对新技术革命的发展和全球经济竞争的日益激烈，世界各国不仅重视高级人才的培养，而且尤其重视国民素质的提高，将基础教育当做人力资源开发和国家富强的根基。如美国在20世纪80年代发现基础教育质量不高时，就惊呼“国家处在危险之中”；日本自20世纪80年代开始，重新修订中小学教育培养目标，主张“培养世界通用的日本人”，强调学生的国际视野的养成，认为这是关系到国家未来生存的问题；英国在1988年就通过了一个“教育改革法案”，强调在基础教育阶段着重培养学生的“精神、道德、社会、文化”等方面的基本素质，以适应当代社会的新发展。[198]这些国家都把基础教育质量的提高当做一项强国富民、战胜对手的基本国策。同样，我们必须更加高度重视基础教育，为把国民素质提高到新的现代化水平作出贡献。

（二）普通中小学教育的组成部分

普通中小学教育包括体育、智育、德育、美育和综合实践活动等组成部分。

1.体育

体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力、增强学生体质的教育。体力和体质的发展非常重要，是人的个性全面发展的生理基础。人们进行生产劳动、社会活动、军事活动和幸福地生活都需要强健的体魄作基础。所以，体育是全面发展的教育的重要组成部分。

普通中学在体育方面的要求主要是：向学生传授基本的运动知识、技能，培养他们锻炼身体和讲究卫生的良好习惯，促进他们身体的正常发育和机能的成熟，增强他们的活动能力和身体素质。

2.智育

智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。它在帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的本领。所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。

普通中学在智育方面的要求主要是：帮助学生在小学教育的基础上进一步系统地学习科学文化基础知识，掌握相应的基本技能和技巧，拓宽文化视野，发展思维能力、想象能力和创造能力，养成良好的自学能力、兴趣和习惯。

3.德育

德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。它集中体现了我国教育的价值取向和社会政治性质，在学生的全面发展中起着定向和动力的作用。所以，德育在全面发展教育的重要组成部分中，处于引领的地位。

普通中学在德育方面的要求主要是：教育学生初步了解马克思主义的基本观点和建设有中国特色的社会主义的理论、路线、政策，热爱中国共产党，热爱社会主义祖国，热爱人民，热爱劳动，热爱科学；引导学生逐步树立把我国建设成为富强、民主、文明的现代化国家的理想，养成为民族振兴、国家富强、人民富裕而艰苦创业的献身精神和实事求是、追求真理、独立思考、勇于开拓的科学精神，形成社会主义道德品质、文明行为习惯和抵制资本主义、封建主义腐朽思想侵蚀的能力；帮助学生逐步提高主体意识、群体意识、公民意识、民主意识、竞争意识、自律意识和对改革开放的心理承受能力、应变能力。

4.美育

美育是培养学生正确的审美观、发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。它在净化学生心灵，激发学生热爱和追求美好生活，促进学生全面发展上具有重要作用。所以，美育是全面发展教育的一个不可缺少的重要组成部分。但美育在今天依然没有引起人们足够的重视，应当设法改进。

普通中学在美育方面的要求主要是：通过音乐、美术、文学教育和其他各种审美活动，充实学生的精神生活，丰富学生的审美情感，培养学生感受美、欣赏美和创造美的能力，引导学生初步掌握一种艺术活动技能，如绘画、唱歌、舞蹈、演奏等，使他们具有健康的审美情趣和高尚情操，形成朝气蓬勃、乐观向上的精神面貌。

5.综合实践活动

综合实践活动是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实践活动，包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术和信息技术等活动，积累解决实际问题的经验、提高综合应用知识于实践的能力教育。因此，综合实践活动同样是全面发展教育的重要组成部分。

普通中学开展综合实践活动的要求主要是：组织并指导学生参加实践活动，如社会调查、参观访问、探究学习、生产劳动等，让学生在自主活动中获得亲身体验、积累经验，形成对自然、社会、自我的正确认识及对生活的正确理解和正确态度，培养学生对自然、社会与自我的关爱与责任感，养成学生积极进取、分享、合作等良好的个性品质，发展学生的创新精神与实践能力。

对于普通中小学学生的全面发展来说，上述五个组成部分，既各有特点、规律和功能，是相对独立、缺一不可的；同时，又相互联系、相互制约、相互渗透，在实践中组成统一的教育过程。因此，我们必须考虑到人的发展的全面性和整体性，坚持五育并举，处理好它们之间的关系，使其相辅相成，发挥其整体功能。在实际生活中，对于学生的发展，有时需要针对某种倾向，着重强调或抓好某一方面的教育，但这并不意味着可以忽视和放松其他方面的教育，否则，就会出现重大的缺陷或失误。近年来，我国理论界对社会主义现代化建设需要什么样的人才进行了讨论，有人提出，不要“知识型”人才、“书生型”人才，而要“智能型”人才、“创造型”人才等等。我们认为，这些讨论是有积极意义的，因为它引起了人们对人才规格问题的重视，使人们注意到重知识、轻能力，重书本、轻创造的传统教育思想和实践的弊病，但是，以往的讨论把人才规格仅仅局限于人的智能的发展方面，忽视了其他方面的发展；而智能的方面又把知识与能力、读书与创造对立起来，从一个极端走向另一个极端，这也是美中不足。例如，就创造性来说，只有求同思维固然不行，但也不能不要求同思维，有时求同思维更重要，因为，求异思维只是在某些特殊的情况下才可能转化为创造的可能，所以应该强调的是求同思维和求异思维的统一；再如，唯书固然不行，但不是不要读书，而应该是读书与创造的统一；忽视智力因素固然不行，但也不能只重视智力因素，而应该是智力因素和非智力因素的统一；还有，强调创新精神与实践能力的培养无疑是正确的，但如果一个人没有打好扎实的知识基础，没有相应的基本训练，就很难进行所谓创造，学生毕竟是以学习基础知识为主，我们不能因为强调某个方面的重要性而放弃了一些基本的追求。我们知道，一个缺乏求实精神和使命感、独立性、进取心、坚韧性、自信心的人是很难有创造性的。所以，严格来说，创造性，与其说是一个智力概念，不如说是一个个性概念。可见，人才的规格问题，从根本上说，是个性全面发展的问题。因此，在教育实践中，随时都要注意引导学生在德、智、体、美和综合实践诸方面都得到发展，防止重此轻彼、顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。

我们强调五育并举，全面发展，并不是主张门门百分，平均发展。要求每个学生都成为科学家、艺术家、技术巨匠、运动健将、共产党员，或者要求每个学生都精通数学、物理学、化学、生物学、历史学、政治学等，既不可能，也不必要。但是，要求每个受教育者在德、智、体、美和综合实践诸方面都得到发展，没有重大缺陷，则是合理的。一般来说，每个学生都可以而且应当在基本素质全面发展的基础上发展自己的兴趣和特长。所以，在教育工作中，要把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有较完善的基本素质，又能充分展其所长，形成丰富而独特的个性。

复习思考题

1.简述“应然的教育目的”与“实然的教育目的”的关系。

2.简述教育目的的层次结构和内容结构的内涵。

3.结合我国社会主义初级阶段社会发展和教育发展的实际，谈谈如何理解马克思主义关于人的全面发展学说的现实意义。

4.“内在价值”与“外在价值”的分类，同理解教育目的价值取向有什么联系？

5.“个人本位论”与“社会本位论”之争对于人的培养与成长有何重大意义？

6.结合我国基础教育改革与发展的情况，谈谈如何正确理解教育目的价值取向？

7.如何理解我国普通中小学的性质与任务？

8.结合中小学实际，分析在实现教育目的的过程中还存在哪些问题及应采取的对策。

150　《毛泽东邓小平江泽民论教育》，中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社2002年版，第65页。

151　联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第183页。

152　参见郑金洲著：《教育概论》，华东师范大学出版社2000年版，第185页。

153　恩格斯：《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第247页。

154　转引自张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1980年版，第96页。

155　参见John S.Brubacher, Modern Philosophy of Education, 3th ed., New York, 1962. pp.101-102.

156　参见John S.Brubacher, Modern Philosophy of Education, 3th ed., New York, 1962. pp.101-102.

157　赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第8页。

158　[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1939年版，第46页。

159　转引自吴俊升著：《教育哲学大纲》，商务印书馆1935年版，第145页。

160　转引自吴俊升著：《教育哲学大纲》，商务印书馆1935年版，第146页。

161　[法]涂尔干：《教育的性质与任务》，转引自瞿葆奎主编，陈桂生等选编：《教育学文集·教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第19~20页。

162　转引自吴俊升著：《教育哲学大纲》，商务印书馆1935年版，第149页。

163　转引自吴俊升著：《教育哲学大纲》，商务印书馆1935年版，第149页。

164　赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1980年版，第2页。

165　赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1980年版，第320页。

166　赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1980年版，第154~157页。

167　赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1980年版，第321~322页。

168　赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1980年版，第392页。

169　赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1980年版，第28页。

170　马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第92页。

171　马克思：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第119页。

172　马克思：《致巴·瓦·安年科夫》，《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1965年版，第321页。

173　马克思：《关于现代社会中的普及教育的发言记录》，《马克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社1965年版，第654页。

174　马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第80页。

175　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第104页。

176　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第19页。

177　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第19页。

178　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第109页。

179　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第104页。

180　马克思：《经济学手稿（1857—1858年）》，《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第104页。

181　马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1965年版，第516页。

182　马克思、恩格斯：《共产党宣言》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

183　马克思：《资本论》，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1957年版，第190页。

184　马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1957年版，第295~296页。

185　《毛泽东邓小平江泽民论教育》，中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社2002年版，第298页。

186　《论语·子张》。

187　《论语·学而》。

188　《论语·述而》。

189　《孟子·滕文公下》。

190　《孟子·滕文公下》。

191　《毛泽东邓小平江泽民论教育》，中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社2002年版，第5页。

192　《毛泽东邓小平江泽民论教育》，中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社2002年版，第22页。

193　《毛泽东邓小平江泽民论教育》，中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社2002年版，第45页。

194　《毛泽东邓小平江泽民论教育》，中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社2002年版，第66页。

195　[苏]雷先科娃等：《个性的民主化》，《外国教育资料》1988年第1期。

196　瞿葆奎主编，钟启泉选编：《教育学文集·日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第620~623页。

197　参见《中国共产党第十三次全国代表大会政治报告》。

198　R.Best, (ed.), Education for Spiritual, Moral, Social and Cultural Development, London & New York: Continuum, 2000, p.11.

CHAPTER 5

第五章　教育制度

在现代社会，一个国家要有效地发展教育事业，培养所需要的各级各类人才，就必须设立相应的教育机构，建立能够充分发挥各种教育机构整体功能的教育制度。一个国家只有通过建立和不断改进教育制度、调整教育结构来实现教育目的，才能使培养的人才在类型、数量和质量上满足社会的多方面需要，促进社会的稳定和发展。

第一节　教育制度概述

一、教育制度的含义和特点

教育制度究竟指什么？人们对这个问题的视点不同，回答也不相同。《中国大百科全书·教育》对教育制度作了两种解释：一是“指根据国家的性质制订的教育目的、方针和设施的总称”；二是“指各种教育机构系统”。第一种解释涉及教育思想、教育理论、教育方针政策、教育管理体制与设施，几乎涵盖了全部教育，过于泛化。第二种解释得到了较多的认同，例如，《教育大辞典》把教育制度解释成“一个国家各种教育机构的体系”[199]。

所谓教育制度，是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。

教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点。

（一）客观性

教育制度作为一种制度化的东西，自然不是从来就有的，而是一定时代的人们根据自己的需要制定的。教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，人们并不是也不可能随心所欲地制定或废止教育制度，某种教育制度的制定或废止，有它的客观基础和发展的规律性。这个客观基础和规律性主要是由社会生产力发展水平和人的发展水平所决定的。教育机构的设置，层次类型的分化，各级各类教育机构的制度化，都受生产力发展水平和受教育者发展水平的制约。例如，在古代，由于生产力发展水平低，学校教育，乃至师徒制，面向的均为少数人；至近代，普及义务教育的提出，虽与个别机构或个别人的提倡有关，在不同国家提出的时间和普及的年限也有所不同，但归根结底反映了现代大机器生产对劳动者文化素质的要求，反映了大工业时代初期体力劳动和脑力劳动由分离走向结合的趋势。这些都是客观的，不以个别人的意志为转移的。

（二）规范性

任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的规范性的。这种规范性，主要表现在入学条件即受教育权的限定和各级各类学校培养目标的确定上。在阶级社会中，教育制度的规范性主要表现为阶级性，即教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。社会主义的教育制度应该为广大人民的利益服务，应该最大限度地保障和满足广大人民日益增长的文化教育需要，从而体现社会主义教育的性质。

（三）历史性

教育制度既是对客观现实的反映，又是一种价值性的选择和体现，而它的具体内容又是随着社会的变化而变化的，在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育需要，因此就要建立不同的教育制度。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。教育制度创新是教育改革的一项重要内容，也是教育实践得以深化的一个重要条件。

（四）强制性

教育制度作为教育机构系统的制度，是先于个体而存在的。它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不管个人的好恶，都要求个体无条件地去适应和遵守。但随着教育制度的发展及其内部的丰富多样化，特别是终身教育的确立与推行，个体的选择性也越来越大。

二、制约教育制度的社会因素

教育制度如同整个教育一样，除受人的身心发展规律的制约外，还受整个社会的制约。人的身心发展规律制约着教育制度的纵向学段的划分及其培养目标确定，但教育制度的性质与发展状况主要被社会的经济、政治和文化等因素决定。

（一）经济对教育制度的制约

经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础并提出了相应的客观需求。例如，在古代社会，教育制度基本上把教育机构与组织的功能限定在为上层建筑服务，而不是为生产服务。学校教育的内容绝大多数都是伦理的、宗教的内容，而不是生产知识和技能。这与统治阶级脱离生产劳动，鄙视生产劳动有关；另一方面，也与当时生产力及经济发展水平总体上不高，不需要通过专门的教育机构来传递劳动知识和技能有关。只有当社会生产的发展达到这样的地步，即与之相关的知识和技能再也不能依靠个人的劳动经验获得时，才会逐渐把系统的生产知识和技能纳入学校教育体系，才会出现有关工业、农业、商业等专业或职业的学校。随着现代生产发展对劳动者的素质要求越来越高，普及义务教育的年限也越来越长，当今，不少国家已经达到了12年，在一些发达国家普及高中已成现实，高等教育也逐步大众化、普及化。当前，人类社会正进入知识经济时代。这个时代的出现必将对人才培养的目标与层次、科类产生深刻影响，促进教育制度的发展和变革。

（二）政治对教育制度的制约

教育是人类的一种社会活动，在阶级社会里具有鲜明的阶级性。掌握着政权的统治阶级必然要掌握教育权，决定着谁能享受教育，谁不能享受教育，深刻地制约着不同社会背景下的学生享受教育的类型、程度和方式。因此，政治制度对教育制度的影响是直接的。例如，在古代社会里，由于社会的阶级性和等级性，古代教育制度也具有阶级性和等级性，能够享受学校教育的只能是少数有特权的人，其余的人都被排斥在学校体系之外，接受一些粗浅的生活教育或劳动技能教育。在现代社会里，由于普及义务教育的原因，再把大部分国民排斥在学校教育系统之外的做法行不通了。但家庭的财产和文化背景对受教育权仍然起着重要作用，远没有实现教育公平。教育公平仍为政治关注的一个重点问题。

（三）文化对教育制度的制约

教育活动既是在一定的文化观念的影响下进行的，又承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文化特性必然会影响教育的特性和教育的制度。例如，同为资本主义国家，法国在教育行政上实施集权制，而美国在教育行政上实施分权制；同样是实施分权制，美国的分权制又与英国的分权制不同，各自有自己的传统和特色。这些都与文化的不同紧密相关。在文化因素中，科学技术对教育制度的影响非常明显；人文精神对教育制度的影响也日益增强，当今世界各国都趋向把受教育权视为基本人权，争取实现教育公平。

三、教育制度的历史发展

教育制度受各种社会因素的制约，必然会随着社会的发展变化而发展变化，在不同的历史发展阶段表现出不同的发展状况。

原始时代，社会处于混沌的未分化状态，教育还没有从社会生产和社会生活中分离出来，没有产生专门的教育，因而也就不可能有教育制度。

进入古代阶级社会后，由于社会的分化，教育也开始从社会生产和社会生活中分离出来，于是就产生了古代学校，后来还出现了简单的学校系统，因而也就产生了古代教育制度。由于古代学校只培养少量的剥削统治人才，不培养广大的生产劳动者，具有脱离生产和脱离劳动人民的性质，决定了其教育内容反映科学和技术的东西很少，从而决定了古代教育制度的简略性、非群众性和不完善性。它表现在没有严格的程度划分和年限规定，学校类型很少，层次简单，相互衔接不紧密。我国古代教育只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。

现代教育制度则不然，它是随着现代学校的发展、分化和扩充而发展起来的。现代学校则是人类进入现代社会之后的产物，是社会进一步发展、分化的结果。现代学校不但培养政治统治人才和管理人才，更重要的是它还培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有文化的生产工作者。就是说，现代教育制度不但有阶级性和等级性，而且有生产性和科学性，它要为生产服务，与生产劳动相结合。这就决定了现代学校规模上的群众性和普及性，结构上的多类型和多层次的特点。

教育制度在当代还在不断地向前发展。它已由过去单一的现代学校教育系统，发展成为当代的以现代学校教育系统为主体，包括幼儿教育系统、校外儿童教育系统和成人教育系统的庞大的体系，它的发展方向是终身教育，这在发达国家体现得尤为明显。

终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。如同1973年法国“巴黎全国讨论会”对终身教育所讲的“是从幼儿期到死亡的不间断的学校及校外教育，不存在青少年、成年之间的区别，与培养人格和职业生活的训练相结合”。后者从横向上讲，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。这如同英国学者里士满（K.Richmond）与终身教育的倡导者朗格朗（P.Lengrand）会谈所讲的：“终身教育的含义相当简单，指教育并非局限于学校教育。相反，它的影响扩展到学习者的私人生活和公众生活的所有方面——他的家庭和职业关系、他的政治、他的社会活动、他的业余爱好等等。终身教育求助于各种各样的机构：学校、学院、大学，同时还有家庭、社区和工作领域、书籍、出版社、剧场和大众传播媒介。”[200]

终身教育的概念也在不断发展。国际21世纪教育委员会在其向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告中，对终身教育这个概念的内涵作了进一步的揭示。终身教育固然要重视其在使人适应工作和职业需要方面的作用，然而，这决不意味着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。“这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。特别是，尽管终身培训确实仍是20世纪末的一个重要思想，但是重要的是应使其超越纯粹就业范围，而将其列入作为人的持续协调发展条件加以设计的终身教育这一含义更广的概念之中。”[201]

自20世纪60年代以来，终身教育作为一种最有影响的教育思潮引起世界各国的注意。从东方到西方，从发达国家到发展中国家，它已为不同社会制度的国家普遍接受。不同学派的教育学家都把它作为“现代教育学的重要主题”进行探讨。联合国教科文组织更是把它作为教育领域活动的指导原则，并组织了一系列国际会议和地区会议，发表了一系列重要的研究报告进行宣传与倡导；很多国家已把它作为教育改革的总政策，并对现实的教育结构、教育内容和方法、教育管理、师资培训等方面进行了一系列革新和实验。有的国家已在国家一级设立“终身教育委员会”，不少国家制定了保证终身教育实施的法律；很多国家正结合各自的国情把终身教育从原则和政策转向实际的应用。国际21世纪教育委员会在《教育——财富蕴藏其中》的报告中认为，在迅速变革的时代，终身教育应该处于社会的中心位置上；终身教育是打开21世纪之门的一把钥匙。终身教育对当代世界教育实践的影响正越来越清楚地显示出来，教育制度正在越来越多地向终身教育的方向发展。

第二节　现代学校教育制度

一、现代学校教育制度的形成

现代教育制度的核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

现代学校教育制度的形成是与现代学校的产生和发展联系在一起的。在古代，无论是东方还是西方，学校都没有严格的大、中、小学之分，更没有幼儿园。即使被称为大学和小学的，如我国西周的大学和小学，欧洲中世纪的大学，和今天的大学和小学相比，也存在着极大的差别。近代以来，随着商品经济和资本主义的发展，逐步产生了现代大学和现代中学，特别是随着为劳动人民子女设立的国民学校的产生和发展，逐步形成了公共教育制度，形成了大、中、小学严格区分的现代学校教育系统。

现代学校最早发源于欧洲中世纪末期的文艺复兴前后。现代学校系统的产生与发展是沿着两条路线进行的。一条自上而下地发展，以最早的中世纪大学及后来的大学为顶端，向下伸延，产生了大学预科性质的中学。经过长期演变，逐步形成了现代教育的大学和中学的系统。另一条是自下而上地发展，是由小学（及职业学校）到中学（及职业学校），并向上发展至今天的短期大学。其主要情况分述如下。

大学的产生与发展　在欧洲，随着商业、手工业和城市的发展，于12世纪时就产生了中世纪大学。中世纪大学最早产生于意大利、法国和英国。到14世纪时，欧洲已有了几十所大学。这些大学一般设文科、神学科、医学科和法学科。

在中世纪大学的四科中，文科教授七艺，属普通教育性质，起着后来的普通中学的作用，是大学的预科。当时大学的四科，入学年龄和修业年限都没有严格的规定。文科一般为6~7年，其他三科为5~6年。在文科学习3~4年，学完文法、修辞学和辩证法三艺之后，就可当助教了，这就是学士。学完七艺后，获得在文科任教许可证的，就是硕士。文科修业期满，就有权进入大学的其他三科中的某一科学习，毕业合格，并获得任教许可证的，就是博士。

现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来的：一条是通过增强人文学科和自然学科把这些中世纪大学逐步改造成为现代大学的，如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学；一条是创办新的大学和新的高等学校，如伦敦大学、洪堡大学、巴黎高等师范学校。现代大学和现代高等学校是在18~20世纪随着市场经济、现代生产和现代科技的发展而发展和完善起来的。

中学的演变　在欧洲文艺复兴前后，曾出现了以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容的学校。在英国叫文法学校或公学，在德国和法国叫文科中学。这批学校修业年限不等，有6年的，也有8~10年的。但它们的教学内容、修业年限、毕业生的权利和中世纪大学的文科科基本相同，都是为大学培养预备生和为教会、国家培养僧侣、官吏的。因此我们把它们统称古典文科中学。古典文科中学与中世纪大学的文科的联系十分明显。有的就是由中世纪大学的文科演变来的，例如在18世纪时德国就把大学文科的第一阶段并入了文科中学。过去的古典文科中学是大学的附庸。

在18世纪初，商业和手工业的发展产生对管理人才和技术人才的需求，于是在欧洲出现了以学习自然科学和现代外语为主要课程的实科中学。实科中学的出现是中等教育发展史上的一个里程碑，这意味着中等学校向现代学校的方向迈出了决定性的一步。比起古典文科中学来，实科中学更适应生产和国民经济发展的需要，更接近生活，具有更鲜明的现代中等学校的性质。

实科中学与具有浓厚的古代学校传统的古典文科中学，曾经历了长期斗争，其结果是实科中学的地位越来越强大。在斗争中，两者都得到了改进和发展，但总的方向是两者都逐步变成了愈益完善的现代中等学校。现代普通中学是随着市场经济和资本主义的产生和发展而产生和发展起来的。

小学的兴起与趋向普及　早在文艺复兴以前，西欧就有了行会学校和基尔特学校，学习本族语的读写、计算和宗教，这些学校就是欧洲城市最早的初等学校。在文艺复兴时期，教会又办起了许多小学。

在18世纪末和19世纪这一百多年里，欧洲发生了以蒸汽机的发明和广泛使用为标志的第一次工业技术革命。这场革命要求劳动者必须具有初步读、写、算的能力和一定的自然与社会常识，这就推动了以劳动人民子女为主要教育对象的小学教育的广泛发展。到19世纪后半叶，英、德、法、美、日都通过了普及初等教育的义务教育法，这些先进的资本主义国家都先后普及了初等教育。

初级中学的出现与迅速发展　从19世纪末到20世纪中叶的近一百年的时间里，又发生了以电气在工业上的广泛应用为标志的第二次工业技术革命。这一革命要求从事电气生产的劳动者必须具有较高的文化科学基础知识，就是说，只具有小学的文化程度就不够了，必须具有中学的文化程度。于是发达资本主义国家先后把义务教育延长到了8~9年。所延长的这部分义务教育，尽管名称不同，事实上都是初中教育，英国叫现代中学，法国叫市立中等学校，德国叫初级中学。这些中学都是为把劳动人民的子女培养成有文化的体力劳动者而办的，并不是要把他们培养成脑力劳动者。美国在19世纪前半期掀起了儿童拥入小学的高潮，19世纪后半期又掀起了儿童拥入中学的高潮，于是在小学之上纷纷办起了中学。

职业学校的兴起　适应电气化生产的劳动者不但应具有初中的文化水平，而且还应具有一定的职业技能。传统的学徒制已不能满足这个要求了。于是许多发达国家先后通过了各种职业教育法令，在发展初中水平教育的同时，也大力发展这个阶段的职业教育。第一次世界大战对发展职业教育起了很大的推动作用。1919年德国决定对14~18岁的青少年继续实施义务的职业教育。同年，法国通过《阿斯蒂埃法》，规定每个市镇设立一所职业学校，对18岁以下的青少年实施免费的和义务的职业教育。1924年英国也采取了类似措施。美国于1917年通过了《史密斯—休士法案》，在全国范围内建立中等职业学校，影响更为深远的是把普通中学办成综合中学，设立职业科，开设各种职业选修课程。十月革命后，苏联也建立了完善的初中程度和高中程度的职业学校，形成了初等教育或初中教育后的职业教育系统。

高级中学的日益发展　从20世纪中叶起，开始了以电子计算机为标志的第三次工业技术革命的时代。这个时代各种新技术在生产上的广泛应用，就引起了生产和劳动性质及整个社会生活的革命性变化，同时也对劳动者掌握科学技术知识提出了新的要求。由于脑力劳动者的人数不断增长及其在劳动者中的比例越来越大，以及体力劳动者在劳动中的脑力劳动因素日益增加，每个生产者就必须具有高中或高中以上的文化程度，才能满足当前和今后日益发展的生产和社会生活的要求。因此，从20世纪中叶起，各发达国家的教育都开始了一个进一步延长义务教育年限、提高教育水平、普及完全中等教育的时期。

短期大学的兴起与高等教育的大众化　20世纪中期以来，随着现代生产、现代科技的大发展以及高中教育的逐步普及，高等教育也走向大众化和普及化。美、日、德、法、俄、英等国适龄青年升入高校的人数已超过同龄人的一半甚至三分之二。美国的高等教育率先趋向普及，学生升入短期大学的比例很高，与四年制大学的学生数大致相等。

研究生教育的发展　现代生产和现代科技的迅猛发展，推动了对高级科学技术人才的大量需求，这就要求部分大学本科生毕业后进一步攻读高级学位。于是，19世纪初在德国产生了现代学位（哲学博士）之后，又产生了现代研究生教育机构。在以后的一百多年里，研究生教育在各发达国家得到了广泛发展。20世纪初，研究生教育开始成为发达国家学校教育系统的组成部分，50年代后，研究生教育有了长足的发展，有的国家的研究生以高于本科生增长速度的2~4倍增长着。

幼儿教育在当代的大发展　作为公共教育的现代幼儿教育机构，最早出现于第一次工业技术革命后的18世纪下半叶。19世纪时各个先进的资本主义国家都出现了幼儿教育机构。20世纪上半叶，各发达国家的幼儿教育机构得到了较快的发展，二战后，逐步走向普及。与此同时，幼儿教育的性质也在发生变化，即从以保育为主走向以教育为主。20世纪末，有的国家已将幼儿教育机构列入学校教育系统，使其成为国民教育体系的组成部分。

成人教育的发展与终身教育的兴起　成人教育，古已有之，即活到老、学到老。现代成人教育已超出上述含义。它是现代社会的产物，是以运用科学技术为特征的大生产的产物。一方面，现代科学技术的更新周期和陈旧周期越来越短，因此，每个人从学校毕业后，在劳动中如果不经常更新知识，就不能适应技术革新的需要。于是成人教育就蓬勃地发展起来，并成为现代学校教育制度的一个重要构成部分。另一方面，由于科技和社会的进步，劳动者闲暇时间的增多，以及个性发展的多样化需要，成人受教育已经成为人们的一种精神追求，即使退休的老人也在追求这种个人的精神享受。于是各级各类成人学校应运而生。正是这两个方面，显示了现代社会若干学习化社会的特征，显示了现代学校教育制度正在向终身教育制度发展，并将成为完善的终身教育制度。

二、现代学校教育制度的类型

现代学制主要有三种类型：一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。原来的西欧学制属双轨学制，美国学制属单轨学制，苏联的学制则是分支型学制。

图5-1　三种类型学制示意图[202]

（一）双轨学制

在18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是——小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育）。双轨制有两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应，因为一轨从中学开始，一轨只有小学。这样就剥夺了在群众性小学上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。后来，群众性小学发展到了中学时，才有了初中这个相对应的部分。初中阶段的双轨制，一轨是文法中学（英国）、国立中学（法国）和文科中学（德国）的第一阶段，另一轨相应的是现代中学（英国）、市立中等学校（法国）和初级中学（德国）。欧洲国家的学制都曾是这种双轨学制。

19世纪末20世纪初在欧洲形成的这种双轨制，由于它和第二次工业技术革命，特别是和第三次工业技术革命时代的大生产的性质的矛盾越来越尖锐，由于它与工业技术革命所推动的普及初中教育甚至普及高中教育的发展趋势相矛盾，因而引起了双轨制的变革。这种变革从英国20世纪初的学制图和现行学制图的对比中可以看出。

图5-2　20世纪初的英国学制[203]

图5-3　英国现行学制图[204]

（二）单轨学制

北美多数地区最初都曾沿用欧洲的双轨制。哈佛、耶鲁等大学只不过是牛津、剑桥大学的缩影，拉丁语学校则是文法学校的翻版。后来，拉丁语学校又演变为兼重文、实的文实学校。18世纪末，美国北部各州都有了在城镇设立初等学校的法令。1830年以后，小学得到了蓬勃的发展。由于产业革命和电气化的推动，美国由农业社会向工业社会急剧地发展，于是继小学的大发展之后，从1870年起，中学也得到了大发展。在急剧发展的经济条件和在美国这种没有特权传统的文化历史背景下，美国原来的双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。美国单轨制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段，即六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段。单轨制最早产生于美国，数十年来之所以没有重大变化，被世界许多国家先后采纳，是因为它有利于教育的逐级普及。不但有利于过去初等教育的普及，而且有利于后来初中教育的普及，以及20世纪以来高中教育的普及。实践证明，它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。

图5-4　美国现行学制图[205]

（三）分支型学制

帝俄时代的学制属欧洲双轨制。十月革命后，苏联制定了单轨的社会主义统一劳动学校系统。后来在发展过程中，又恢复了帝俄文科中学的某些传统和职业学校单设的做法。于是就形成了既有单轨制特点又有双轨制的某些因素的苏联型学制。苏联型学制不属于欧洲双轨制。因为它一开始并不分轨，而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等学校学习。但它和美国的单轨制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。就是说，苏联型学制前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通，这是苏联型学制的优点和特点。

图5-5　苏联20世纪80~90年代学制图[206]

三、现代学校教育制度的变革

现代学制在形成后的近百年来，不论从学校系统还是从学校阶段来分析，都发生了重大的变化。

（一）从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

直到20世纪初，西欧双轨学制的一轨只有小学，一轨则只有中学和大学。在这以前，初等教育是专为劳动人民子女设立的，社会中上层人士的子女则是在家庭中或在中学预备班里接受初等教育的。经过两次世界大战，通过劳动人民及其政党的努力和争取，德、法、英等国终于先后实行了统一的初等义务教育，初等教育并轨了，随着义务教育的上延，双轨制的群众性小学便与中等教育衔接。

第二次世界大战后，西欧各国普及教育逐步延长到了十年左右，已到了中学的第一阶段。过去，欧洲的中学本来是不分段的。现在，同样是接受义务教育，有的在高学术水平的完全中学的第一阶段进行，有的则在新发展起来的低学术水平的初级中学里进行，二者机会很不均等。于是，英、法、德等国采用了综合中学的形式把初中的两轨并在一起。英国发展最快，20世纪80年代初，综合中学的学生人数已超过学生总数的90%。这样，西欧双轨学制事实上已变成分支型学制了，即小学、初中单轨，其后多轨。现在，英国的高中也正在通过综合中学实行并轨。

我们可以得出如下两点结论：第一，义务教育延长到哪里，双轨学制并轨就要并到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；第二，综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，因而综合中学化就成了现代中等教育发展的一种趋势。

（二）从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化

1.幼儿教育阶段

在当代，很多国家已把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制的一个重要发展，是现代学制向终身教育方向发展的重要标志之一。近年来，发达国家幼儿教育有了迅速发展，有的国家（如法国）已达到普及的水平，4~5岁儿童的入园率已近100%。与此相关，幼儿教育机构也发生了重要变化：一是幼儿教育的结束期有提前的趋势，提前到了6岁或5岁；二是加强小学和幼儿教育的连接，有的把幼儿园的大班作为小学预备班（20世纪70~80年代的苏联），有的从5岁起把幼儿学校和尔后的小学结合起来编班（法国），有的把5~7岁的幼儿学校当做义务教育的最初阶段（英国）。

2.小学教育阶段

数十年来，发达国家教育的普及已达到了初中和高中，小学早已不是结业教育，小学已成了普通文化科学基础教育的初级阶段。少年青春期的提前，对儿童和少年智力潜力的新认识，教育科学水平和小学教师水平的提高，这一切都促使发达国家小学教育的结构发生了一系列变化：第一，小学已无初、高级之分；第二，小学入学年龄提前到6岁甚至5岁；第三，小学年限缩短到5年（法国）、4年（德国）甚至3年（20世纪70~80年代的苏联）；第四，小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试，连英国的“十一岁考试”和法国的“六年级入学考试”也于20世纪60~70年代取消，等等。

3.初中教育阶段

由于很多国家的义务教育已延长到了初中阶段，初中阶段便成为科学基础教育的重要阶段，对其后面的职业教育和进一步的科学教育有重要作用，因而导致了初中阶段教育结构的下列变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看做普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看做中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，把这整个阶段看做基础教育阶段，而后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。

4.高中教育阶段

高中本身是现代学制发展到一定阶段的产物。西欧双轨学制的中学过去没有严格的初、高中之分，美国单轨学制为了适应现代社会发展对人的文化修养日益提高的要求，最先出现了高中，接着苏联学制中也有了高中，最后是欧洲双轨学制的中学在变革中也不得不分为两段，因而也有了高中。从此三种类型的学制都有了高中。三种类型学制的小学和初中，尽管学习年限有差别，但其基本任务却是完全一样的，都是进行文化科学基础教育的，即变成一个类型了。所以，在当代，所谓三种类型的学制，事实上变成了高中阶段的三种类型了。高中阶段学制的多种类型，即高中阶段教育结构的多样化，乃是现代学制的一个重要特点。可以预料，随着普及教育达到高中阶段，中小学学制的三种类型终将会被单轨学制一种类型所统一。

5.职业教育

职业教育当前在发达国家基本上都是在高中和大学阶段进行的。但过去并不是这样，今后更不一定如此。由于职业教育变化较快，我们没有把它作为一个教育阶段来讨论，而是作为一个问题来讨论。

职业教育既是古代学徒制教育向现代职业教育的发展，也是现代生产要求下职业教育从普通教育中的分化。在现代社会里，由于职业训练的基础——科学技术的水平越来越高，因而对职业教育的科学文化基础的要求也越来越高。现代职业教育最初是在小学阶段进行，后来依次发展到了初中、高中和初级学院阶段进行。职业教育在哪个阶段进行，取决于现代生产与科学技术基础发展的状况。

在当代，发达国家的职业教育已有移向高中后教育的明显趋势：美国高中职业科缩小，而社区学院职业教育的比重却在增大；日本相当于短期大学的“专门学校”远远超过相当于高中程度的“专修学校”；苏联以相当于跨越高中及高中后的中等职业技术学校完全代替了相当于高中的普通职业技术学校。这是因为发达国家高中教育在普及，而当代职业教育日益需要建立在更高的科学技术基础之上。从总体上看，职业教育在当代有两个突出的特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次和类型的多样化。

6.高等教育阶段

19世纪和20世纪初，高等学校是文化和科学的金字塔。那时，大学和生产技术的联系还不十分密切，主要是3~4年制的本科教育，基本没有其他层次。其后，特别是第二次世界大战以后，高等教育有了重大发展，和生产及技术的联系日益密切。现代社会、现代生产和现代科学技术的迅猛发展日益要求高等学校培养各级各类高级人才，于是推动了高等教育结构的变化：一是多层次，过去主要是本科一个层次，而现在则有多个层次，包括专科、本科、研究生（硕士、博士）；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多，有的注重学术性，有的侧重专业性，有的偏重职业性。高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活的各个方面的联系越来越密切。

第三节　我国现行学校教育制度

一、我国学校教育制度的演变

我国学制的建立是从清末开始的。1840年鸦片战争后，帝国主义列强的疯狂侵略和国内资本主义势力的兴起，迫使清朝政府不得不对延续了几千年的封建教育制度进行改革。于是清朝政府采取了“废科举，兴学校”的措施，改革教育，制定了学制。

图5-6　癸卯学制系统图

（1904年1月13日，光绪二十九年十一月二十六日）

图5-7　壬戌学制系统图

（1922年公布）

1902年，清政府颁布了《钦定学堂章程》，亦称“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个学制，但未及实施。到1904年初，又颁布了《奏定学堂章程》，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个学制。这个学制的指导思想是“中学为体，西学为用”，其宗旨是“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其智识、练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才、慎防流弊之意”[207]。它以当时的日本学制为蓝本，并保留了尊孔读经等封建教育的遗迹。其突出特点是教育年限长，总共26年。如果6岁入学，中学毕业为20岁，读完通儒院则是32岁。

第一次世界大战后，当时的全国教育联合会，以美国学制为蓝本，提出了改革学制方案，由北洋政府于1922年颁布了“壬戌学制”，通称“六三三制”。这个学制受美国实用主义教育的影响，强调适应社会进化需要，发扬平民教育精神，谋求个性发展，注重生活教育，使教育易于普及，给各个地方留有伸缩余地。在学校系统上，将全部学校教育分为3段5级：初等教育段6年，分初小4年、高小2年2级；中等教育段6年，分初中3年、高中3年2级；高等教育段为4~6年，不分级。在国民党统治时期，这个学制几经修改，但基本没变，影响深远。

新中国成立后，中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。这是我国学制发展的一个新阶段。首先，这个学制吸收了老解放区的经验、1922年学制和苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的平等权利；其次，职业教育在新学制中占有重要地位，重视培养各种建设人才，贯彻为生产建设服务的方针；第三，重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，坚持了向工农开门的方向，初步表现了我国学制由学校教育系统，向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育机构系统的方向发展，显示出终身教育的萌芽。

图5-8　中华人民共和国学校系统图（1951年）

1958年，中共中央国务院发布了《关于教育工作的指示》，明确指出：“现行的学制是需要积极地妥当地加以改革的。各省、自治区、直辖市党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验，并报告中央教育部。经过典型试验取得充分经验之后，应当规定全国通行的新学制。”随后，许多地区开展了学制改革的试验，如提早入学年龄，进行了六岁入学的试验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；为了贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。但是由于“左”的影响，急躁冒进、盲目发展，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且使一大批新创办的各级各类学校，也因师资、设备跟不上，难以维持。中央及时觉察到这一情况，1961年开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针，特别是制订了大、中、小学工作条例，在肯定一些积极成果的同时，对当时“左”的表现作了纠正。

“文化大革命”提出了“学制要缩短”、“教育要革命”等口号，对我国的学制和教育事业造成了严重破坏。第一，和当代中学学制延长的发展趋势相反，毫无根据地把初高中都缩短到两年；第二，和当代中等教育结构多样化的发展趋势相反，基本取消中专和技校，盲目发展普通高中，使普通教育和职业教育的比例失调，而普通中学又片面强调实用，热衷于专业化；第三，和当代高等教育多层次和多类型的发展趋势相反，高等教育均缩短为三年，把很多院校、科系、专业取消，使人才培养比例完全失调；第四，和当代成人教育、业余教育、终身教育大发展的趋势相反，把这类教育形式完全取消，扼杀了职工提高文化科学水平和知识更新的机会，从而把新中国成立以来建设起来的社会主义新学制破坏得千疮百孔。

1976年粉碎“四人帮”后，特别是十一届三中全会以来，我国迅速结束了十年浩劫所造成的教育上的混乱局面，着手重建被破坏了的学制系统：延长了中学的学习年限；恢复和重建了中专和技校，创办了职业高中；恢复了高等学校专科和本科的两个层次，扩大了高等专科学校；恢复和重建了很多院校和科系；建立了学位制度和完善了研究生教育制度；恢复和重建了各级各类成人教育机构；等等。这使得我国学制逐步向合理和完善的方向发展，使各级各类学校形成了一个完整的系统。

二、我国现行学校教育制度的形态

经过一个世纪的发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次的教育。

学前教育（幼儿园）：招收3~6、7岁的幼儿。

初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学。学制为5~6年。在成人教育方面，是成人业余初等教育。

中等教育：指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年，初中3年，高中3年。职业高中2~3年，中等专业学校3~4年，技工学校2~3年。属成人教育的各类业余中学，修业年限适当延长。

高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学历者。专科学校修业为2~3年。大学和专门学院为4~5年，毕业考试合格者，授予学士学位。业余大学修业年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享受同等待遇。条件较好的大学、专门学院和科学研究机构设立研究生教育机构。硕士研究生修业年限为2~3年，招收获学士学位者和同等学力者，完成学业授予硕士学位。博士研究生修业年限为3年，招收获硕士学位者和同等学力者，完成学业授予博士学位。在职研究生修业年限适当延长，完成学业者也可获相应学位。

从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

图5-9　我国现行学校系统示意图[208]

我国20世纪初从西方引入的现代学制，总体上是单轨学制。那是因为我国学校的主要任务是培养政治、管理人才和少数专业人才，而不是培养大批为生产和经济服务的各级各类人才。因此，它是现代生产尚未充分发展条件下的单轨学制。

随着生产和社会的发展，对有文化的劳动者的需求越来越大和越来越迫切，我国的单轨学制必然要走向分支型学制。为此，1951年参考苏联分支型学制制定的我国的新学制，在总体上是正确的和进步的。近三十年来，我国学制改革和发展的基本方向就是重建和完善分支型学制，即通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，再通过高中综合化走向单轨学制。这是现代学制发展的趋势。

三、我国现行学校教育制度的改革

20世纪80年代，随着我国社会主义现代化建设事业的飞速发展，我国的教育事业也逐步快速发展。但总地来说，教育事业还不能适应社会主义现代化建设的需要，尤其是面对国内经济体制改革和世界新技术革命迅猛发展的挑战，我国教育体制的弊端就显得更突出了。主要的问题是：基础教育薄弱，城乡、地区、校际办学条件差距过大，优质教育资源严重短缺；经济建设大量急需的职业教育和技术教育未得到应有的发展；对高等教育统得过死，学校缺乏活力；高等学校定位模糊，层次之间、科系之间的比例失调。因此，1985年中共中央作出的《关于教育体制改革的决定》明确指出：“要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革”。教育体制改革的主要内容包括以下几个方面：加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；对学校教育实行分级管理。

为了指导20世纪末21世纪初我国教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央国务院于1993年2月13日颁发了《中国教育改革和发展纲要》，确定了20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；建设好一批重点学校和一批重点学科。简称为“两基”、“两全”、“两重”。

1999年1月13日国务院批准的《面向21世纪教育振兴行动计划》，是在《中国教育改革和发展纲要》的基础上提出的跨世纪教育改革和发展的蓝图。行动计划的主要目标是：到2000年，全国基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲，大力推进素质教育；完善职业教育培训和继续教育制度；积极稳步发展高等教育，入学率达到11%左右；深化改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会发展。到2010年，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段的教育，全国人口受教育年限达到发展中国家先进水平，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%，基本建立起终身学习体系。

根据我国社会主义现代化建设发展的需要，我国现行学制还要进行下述改革。

（一）适度发展学前教育

现代学前教育的发展十分迅速。发达国家学前教育有结束期提前、由高班到低班逐步普及、使学前教育与小学低年级教育加强联系和衔接的趋势。近年来我国学前教育发展较快，也显现出上述趋势，但应注意我国国情，要量力而行。因为发达国家都是在普及小学、初中甚至高中后，学前教育才由高班向低班逐级普及的，更不宜急于把学前教育缩短至6岁，这涉及社会经济、文化发展等复杂的问题。

（二）全面普及义务教育

义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。它对于人的发展、教育发展和社会发展都具有重大意义。《中华人民共和国义务教育法》规定我国的义务教育年限为九年。2006年修订的《义务教育法》共8章63条，对义务教育的性质、经济保障、政府责任、管理体制、法律责任均作了进一步的规定，其基本精神请参考本书第三章第三节的普及义务教育的立法，此处不再重复。经过各方面的努力，到2008年底，我国不仅实现了义务教育的全面普及，而且实现了义务教育的全面免费，这是我国普及义务教育的伟大成就。但也存在不少问题，如何巩固普及义务教育的成果，如何提高义务教育阶段的教师素质和教育质量，这些问题都需切实解决。

（三）继续调整中等教育结构

为了适应青少年的升学与就业的选择和满足社会的需要，义务教育后的学制应该多样化，即应有普通高中、职业高中、中等专业学校和技工学校等不同类型的学校，供学生选择，这是一个层次。另外，应当扩大普通高中在中等教育高级阶段所占的比例，以满足我国近年来高等学校不断扩大招生的需要。普通教育后的职业教育则应当多样化，使未能继续升学的学生可以选择接受就业前的各种职业培训，这样就弥补了我国过去学制在这个方面的缺陷，从而使我国学制更加完善。

当前我国高中阶段学制的主流还应该是分支型学制结构。但不能不考虑当代世界中等教育发展的趋势——由双轨而分支型，而后通过综合高中达到单轨，以及我国大城市和发达地区不久即将普及高中的前景。这就是说，目前即在普通高中里进行综合中学的试验，已经提到日程上来了。

（四）大力发展高等教育

近几十年来，世界各发达国家的高等教育的发展十分迅速，日益开放和大众化。我国高等教育近年来也出现了这种趋势，2007年，全国普通高校招生565.92万人，高等学校在学人数2 700万人，毛入学率为23%，实现了从精英教育到大众化教育的跨越式发展。高等教育开放和大众化的重要特点是：开放大学，特别是短期大学和社区学院越来越多。高等教育的变化主要有三个方面：一是高等教育的多层次，如果过去的大学主要是本科的话，现在则有大专、本科、硕士和博士研究生多个层次；二是高等教育的多类型，如果过去的高等教育就是综合性大学少数科系的话，现在则是理、工、农、林、医、师、文法、财经、军事、管理等多种院校、科系和专业；三是高等教育向在职人员开放，主要是通过函授教育、广播电视教育、网络教育和自学考试等形式，使在职人员有机会进修高等学校的课程。

复习思考题

1.为什么终身教育会成为现代教育制度的发展方向？怎样才能使我国的教育制度朝着终身教育的方向发展？

2.现代学制有哪些类型？我国现行学制主要属于哪种类型？

3.现代学制的变革有哪些趋势？根据我国实际，参照现代学制变革的趋势，你认为我国的现行学制需要怎样进一步改革？

4.联系当地实际，分析我国全面普及九年义务教育中存在的问题及其对策。

199　顾明远主编：《教育大辞典（1）》，上海教育出版社1990年版，第68页。

200　瞿葆奎主编，黄荣昌等选编：《教育学文集·教育制度》，人民教育出版社1990年版，第553页。

201　联合国教科文组织国际21世纪教育委员会编著，联合国教科文组织中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第70~71页。

202　黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第269页。

203　黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第271页。

204　黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第272页。

205　黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第278页。

206　黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第281页。

207　瞿葆奎主编，黄荣昌等选编：《教育学文集·教育制度》，人民教育出版社1990年版，第7页。

208　吴文侃、杨汉清主编：《比较教育学（修订版）》，人民教育出版社1999年版，第70页。

CHAPTER 6

第六章　课程

一般来说，学校教育活动体系是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理评价系统组成的，其中，课程系统在学校教育活动中具有重要作用。20世纪80年代以来，课程问题日益成为教育改革的核心问题。

第一节　课 程 概 述

一、课程的概念与意义

在西方，“课程”（curriculum）一词，最早源于拉丁语“currere”，意指像跑马道一样的东西，有“跑道”、“履历”之义。根据这个辞源，最常见的意义是指“学习的进程”。在我国，“课程”一词始见于唐宋时期。唐代孔颖达在为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时提到：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里的课程是指“秩序”。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提到课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”是指功课及其进程。近现代以来，随着教育理论的不断深化和教育实践的不断丰富，“课程”也逐步演变成为具有多重意义的一个基本范畴。

相当一部分人认为，“课程”有广义和狭义之分，广义指所有学科（教学科目）的总和，狭义指一门学科。广义的课程，如小学课程、中学课程均指课程总体。狭义的课程，如语文学科、数学学科，可指任何一门学科为课程。[209]教学科目，简称学科，是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念与原理，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。学科是与科学相对应的一个概念，是根据教学需要重新组成的与原有科学相对应的新的知识体系，可以说，学科是课程的知识来源，教学科目则是对该学科的称谓。课程一词通常也用于称谓一组、一类学科或活动，如文科课程、理科课程；学科课程、活动课程；等等。因此，课程一词的实际所指，需视所处语境而定。

课程内容以学科文化知识为核心，但不仅包括间接经验，而且包括设计一定的实践—交往活动要求学生获取的直接经验。关于课程的概念，有人由此提出了另外一种理解，课程即经验。这种定义认为，课程是有计划的学习经验。美国有一部分学者认为，“公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验”；也有学者认为，“学校课程应该是指学生在学校领导下已经获得的学习经验”。[210]早在20世纪初，杜威基于其经验主义教育观，分析了“经验”作为课程的条件和基础，建立起以“经验”为核心的课程理论。在我们看来，这种理解，把几种不同的经验混为一谈了。有的人甚至进一步借“经验”一词把课程概念泛化了。它不仅指课程所计划、所预期的学习经验，即以学科知识形态呈现的人类科学文化成果（对学生个体来说为间接经验），和以学生依据课程设计从实践—交往活动中（也称作“从经验中”）将要获得的直接经验（也称作“经验”），而且还包括学生在学校领导下已经获得的学习经验，即学生在过去的课程学习中获得的经验。但是，在事实上，学生已有的生活经验与过去从课程学习中已获得的经验，只是课程设计与将要进行的课程学习的条件与基础，它并不包括在课程概念的范围之内。杜威本人说过：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[211]可见，杜威也认为课程是与学生已有的经验虽有联系，但又有区别的两回事。课程设计必须并且只能计划或预期学生将要获得的经验，不可能也没有必要去设计学生已获得的经验。从课程所预期学生将要获得的经验，到转化成为学生已经获得的经验，尚需经历一个复杂的教学过程，这是教学过程中的学生经验改造与改组的过程及结果。

当前，课程一词成为意义丰富，且争论繁多的一个概念。这说明“课程”是一个处在发展中的概念，它体现了课程实践的丰富性和课程理论的多样性。但是，需要提出的一点是，“经验”一词的“滥用”引起了课程概念的泛化，反而冲淡了其主要内涵，最终可能会招致课程和课程论的消解。这是值得引起我们注意的。

据以上分析，我们明确地说，课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。

课程在学校教育活动中从来都是一个重要的因素，随着现代科学与技术的迅猛发展，现代课程系统也日益复杂化、结构化、制度化，成为当代教育与教学改革的一个重大问题。要充分发挥课程系统在学校教育活动中应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人活动的引导与规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本，即课程方案、课程标准和教科书。教育工作者和教师常称这三个文本为“三本书”。课程方案是课程的总体规划；课程标准阐释每门课程的性质并规定其质量标准；教科书陈述每门课程的内容及其应开展的活动。课程作为学校教育活动体系的重要方面，它的核心问题是人的发展问题。课程的一个前提性假设是知识的教育价值，因而课程理论和课程设计，常常围绕着知识及其获得方式的教育价值的估量、选择和组织而展开。

（一）课程方案

课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。由于不同的历史时期、不同的国家有着不同的教育目的，所以，它们各自的课程设置也有所不同，有所变革；即使在同一历史时期，尤其在现代学校系统中，由于不同层级（小学、中学、大学）、不同类型（如普通教育与职、专业教育；职、专业教育中不同的专业）的学校教育有着不同的教育目标，它们各自的课程方案也必然有其特色与区别。我们在这需要指出，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。

在当代，课程在学校教育中的作用日益彰显，引起许多国家的重视，发达国家莫不竞相改革课程，以提高人才质量。新中国成立以来，我国政府也多次颁布课程方案，以往我们曾称之为教学计划，2001年我国课程改革后，改称课程方案。

课程方案主要由学校的培养目标，课程设置包括课程（学科与活动）的名称、开设的顺序与学时（学分）分配以及学年编制等部分所构成。在课程方案中，首先，必须对学校的培养目标作出明确的规定，因为课程方案不仅要反映国家的教育目的，而且要体现普通教育（小学、初中、高中）在学生的培养与发展上的特点与要求，这是课程设置的依据。其次，它要对课程设置作出规定：确定课程设置的原则，规定设置的每门课程的名称，它们开设的顺序与所在的学期，课程（学科或活动）在各年级（或学期）教学的周学时与总学时或学分，并提出课程实施、课程管理与课程评价的建议、要求或说明，这是课程方案的主要部分。此外，课程方案还要对学年编制作出科学而合理的安排：规定每学年（含学期）的上课时间的周数；复习考试时间的周数；寒暑假、法定节假日和农忙假的周数；由学校机动组织与安排学生参与的其他活动，包括社会实践、社区服务、运动会、远足等活动的时间周数等。这些规定对学校工作的正常进行也是不可缺少的，需要结合课程的设置与实施一起作出明确的规定或说明。

一般来说，中小学教育的课程设置，体现义务教育、基础教育的基本性质，遵循学生的身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，能为学生个性全面发展奠定良好的基础。因此，认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教育、提高基础教育质量的基本保证。借口学校条件不够，轻率地停开某门课程；或出于片面追求升学率的意图，任意更改课程开设的时期和更改每门课程的上课时数与周学时及总学时，都是一种不负责任的甚至是非法的行为，都将给学生的身心发展带来这样或那样的不良后果，对此都是不能允许的。如果出现这些情况，我们应当及时地加以制止与纠正。

（二）课程标准

课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。2001年以前我国曾称之为教学大纲，2001年课程改革后改称课程标准。

课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。说明部分，扼要阐释课程的性质与意义、课程的基本理念与价值诉求、课程的设计思路与总体框架（或结构），这是统率课程标准的指导思想。课程目标部分，首先要明确规定本门课程的总目标，即课程对学生的身心发展、素质提高，以及满足社会发展需要上应达到的目标，然后，结合课程的特点规定其不同领域、方面或层次、级别上要达到的具体目标。内容标准部分，则须将课程目标进一步具体化，对课程的各个领域或单元、模块的内容与活动应达到的质量水准作出具体的规定；比较复杂的课程还应当分类提出要求，如有的课程要按选修与必修分别提出要求，综合性质的课程如初中的科学课程、高中的技术课程还需区分不同性质的内容分别提出要求。实施建议部分，针对课程标准的实际运用，包括对教材编写、对课程资源的开发与利用，对教学和评价的方法及其改进等方面提出建议、要求与范例，以便能有效地指导实践。课程目标、内容标准和实施建议是课程标准的主体。此外，对无法概括到课程标准中去，但又有必要提出的建议（如语文课外读物的建议）、术语的解释（历史与社会课程中的社会学名词）和各种表（如英语的词汇表）等，可以作为相关课程标准的附件列出，以便参考、阅读。

课程标准在贯彻与落实课程方案中具有重要的意义，一方面，它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计（即备课）的有效工具。

（三）教科书

教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书。它以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。课程方案中规定的每一门课程，一般都有相应的教科书。

教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教材的主要部分。课文可以分类别、模块、纲目来编排与陈述，教科书中的习题、实验、插图、注释与附录都是教材的有机组成部分，是学习、领悟、练习、应用、掌握课文知识不可缺少的组成部分，教学中要充分加以利用。

教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地进行学习的主要资源和工具。它便于学生预习，便于学生理解和掌握教师讲授的内容，也便于学生复习、作业、深化与运用知识，形成相应的基本技能。而且，学生学会阅读和运用教材，不仅能有效地配合教学，提高教学质量，也能为他们阅读课外读物，进一步掌握学习方法、学会学习奠定良好的基础。要注意教育学生认识并重视教科书的重要作用，结合教学来组织与指导他们认真学习和充分利用教科书，培养和提高他们阅读教科书的能力。

教科书也是教师进行教学的主要依据，它不仅为教师的备课、上课、布置作业、检查评定学生的知识等工作提供了基本材料，而且为教师创造性地开发课程资源、在教学中联系社会生活实际提供了基础、依据和参照。深透理解与熟练掌握和运用教科书是教师顺利完成教学任务的重要条件，也是提高教师教学水平的一个重要而切实的途径。

教科书在课程资源开发和利用中虽有其重要的地位与作用，但是，它毕竟只是课程资源的一种。我们在编好和用好教材的基础上，当然还应开发和利用其他丰富多彩、生动具体的课程资源，以充实课程的内容和提高教学的质量。在这个问题上，我们必须反对传统教学常见的一种偏向，往往把课程内容与教学局限于教材的范围内和书本知识上，不重视、不懂得，也懒于开发与利用生活周遭可资利用的课程资源，其结果必然导致学校课程与社会生活的脱节，使教学趋于封闭、狭窄、被动、抽象与死板。然而，在锐意进取与改革的新形势下，也要防止出现另一种偏颇，即一味追求超越教科书，广泛开发与利用其他各种课程资源，却忽视了教科书这个重要的课程资源的充分利用，忽视了教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用，以致课程资源的开发与利用失去了正确的方向与核心，趋向分散与自发，甚至将教科书与其他课程资源并列，削弱了教科书在课程与教学中的重要地位与作用，影响了教学与育人的质量。

二、课程的基本问题

（一）课程设置的发展

课程理论的研究对象是课程问题，主要是教什么的问题，或者说是学什么的问题，说到底是设置什么内容的课程问题。古代学校教育的课程设置，主要是反映社会生活的需要，缺乏课程的理论研究与指导。美国教育学者布鲁巴克认为：“无论是返回埃及人、巴比伦人那里，还是返回到古代的中国人那里，情况似乎都是一样的。课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。”[212]这就是说，孩子们学习的是他们长大成人以后所要做的事或要从事的工作。

我国古代夏、商、周时期的学校，被统治阶级垄断，所谓学在官府，官守学业，其目的是造就文武兼备的未来统治者。商代学校学习的大都是祭祀、军事、乐舞和文字的知识和技能；周代的学校逐渐形成以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）为课程的教学；春秋时期孔子注重整理“六经”（《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》），以《诗》、《书》、《礼》、《乐》四科教弟子，盖三千焉，身通六艺者，七十有二，比较注重学生智、仁、勇、艺的全面发展。自汉代起，受文臣、武将的分工影响，学校主要担负朝廷官吏的培养，注重古代经典的学习；宋以后，提倡以“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）为学校主要课程，注重教导学生学习修身、齐家、治国、平天下的知识与本领，培养为封建王朝进行统治的官吏与文人。至于科技与军事体育在学校则备受歧视，无立足之地，严重影响科学技术的发展和青少年学生体质的强健。随着我国封建社会的发展，学校的课程内容亦会有所变化与充实，但由于汉武帝罢黜百家、独尊儒术后，尊孔读经的课程格局，在我国一直到清末“废科举、兴学校”以前基本未变。

在西方，古希腊的经济与文化比较繁荣，有民主倾向，而且阶级斗争十分激烈，使其统治阶级上层有提高教育的迫切需要。于是，智者派应运而生，教人雄辩和智慧的技术，奠定了“三艺”（文法、修辞学、辩证法）的教学内容。经过苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的发展充实，形成了“七艺”（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐）的课程。古希腊的教育课程对后来欧洲的教育有很大的影响，历时一千五百年之久。

与我国古代教育的课程相比，古希腊罗马的课程较复杂，且孕育着矛盾，前“三艺”侧重于语言与思维学科，即人文学科，后“四艺”侧重于自然学科。虽然古希腊教育试图将三艺与四艺和谐地结合在一起，其实，仍有重三艺而不重四艺的问题。[213]随着社会向前发展，在不同历史时期不同的政治、经济、宗教、哲学、科学发展需要的激发下，欧洲的教育思想与课程设置的矛盾斗争也逐步展开，推动课程的发展、分化。

罗马帝国衰亡时，道德丧失殆尽，社会秩序紊乱，基督教为了巩固和发展其势力，宗教教育的教材在学校教育中取得了优势。这些神学课程的教材，由宗教经典、教义问答、早期神父著作以及赞美诗歌所组成，贬抑了以前的七艺，尤其排斥科学与体育。到了中世纪后期，教会才意识到可以利用三艺来为基督教服务，于是才在课程上给文法、修辞学，特别是逻辑学让出了一块地盘。中世纪的宗教神学课程对欧洲以后的学校教育一直有很大、很深远的影响。

直到文艺复兴时期，欧洲学校的课程才发生了巨大变化。由于经济的逐步发展与繁荣，有闲的贵族阶级越来越疏远宗教事务，而向世俗化生活转变，于是热衷学习、研究古希腊罗马人的思想与生活变革活动，为此，学习拉丁语、希腊语便成了重要的先决条件。因此，在学校的课程中，拉丁语、希腊语和三艺占有重要地位。人们称这些学科为人文主义学科，标志着人文学科的振兴。本来文艺复兴时期教育思想的初衷是像古希腊罗马那样给年轻人提供全面的训练，除智、美和德外，还希望贵族子弟在剑术、游泳、角力和骑马等活动中得到锻炼。但是，文艺复兴时期的课程却较片面地强调人文主义学科，以致人文主义学科比重过大，又只重研究语言不重研究文化，况且古代语言的学习与现实的生活脱节，十分难学。因而，随着民族国家的兴起，民族语言在国家政治生活和学校教育活动中的地位与作用日益提高；随着经济的发展，科学课程的逐渐兴起，人文学科在文艺复兴时期一度振兴后，又趋向低落。

随着资本主义生产的发展，文化科学与哲学的发展，感觉主义的兴起，人们在思想方法上有极大变化。在探究真知、认识事物的本质方面，主要依据感性观察与实验，而不是思辨；强调遵循自然，重视科学知识、注重实用与功利主义。培根宣称“知识就是力量”。夸美纽斯主张“把一切事物教给一切人”，他倡导建立泛智的百科全书式的课程。其实，古希腊的七艺就是百科全书式的尝试，到了18世纪中又得到百科全书派思想家教育家狄德罗的大力提倡，以后，追求百科全书式课程的思想更有深远的影响。虽然，直到19世纪，在课程中占有主要地位的是人文学科而不是自然学科。但是法国大革命带来社会价值观的转变，使拥护科学课程的人信心倍增。在先进思想和功利主义推动下，代数、三角、地理、植物学、动物学、物理学和化学等课程在这一时期先后进入学校课程。特别是数学在19~20世纪的学校课程中取得了最受重视的地位，它不仅被认为是自然学科的基础，而且是心智训练的重要工具。可以说，直到这时，自然科学课程才真正在学校中崛起。

表6-1　古希腊至18世纪欧洲学校课程的发展[214]

然而，由于资产阶级革命持续发展，理性、主体性哲学的高扬，民族国家和民主主义发展等方面的需要，又推动了人文学科的新发展。19世纪后，本国语言或现代语言在学校课程占有重要地位，现代外语也逐渐成为一门学科，历史从文学中分离出来成为独立学科，地理学演化为主要是人文地理以及人同自然关系的科学，经济学、社会学、公民等学科在一些国家或学校也成为课程。这些学科被称为新人文主义学科的发轫。后来，学校逐步增设的劳作、唱歌与舞蹈等艺术课也属于人文学科范畴。此外，重视人的发展就不能不重视体育，从洛克倡导健全的精神寓于健全的身体以来，经过卢梭的提倡，穆特首先倡立体操训练，施皮斯把多少属于课外的体育纳入了班级教学的课程。而体育课程的发展又推动了生理学、卫生学的发展。与此同时，在资本主义经济和科学技术发展推动下，又加快了制图设计、手工作业（或工艺、农艺）、职业教育、活动课程等课程的设置与发展。到19世纪末20世纪初，现代学校课程及其框架已基本形成。

（二）课程理论的发展

在社会经济、政治、文化科学发展需要的推动下，在对人的发展需求的认识引导下，对于课程设置是应侧重于人文学科，还是应侧重于自然学科，二者的矛盾不仅推动了课程的发展、变革、分化与充实，导致现代学校课程体系的形成与发展，而且激发了不同课程思想的分化与矛盾的激化，从而推动了课程理论的研究与实践，导致了“课程论”的产生与发展。从16世纪到20世纪初，课程思想上的论争主要有：是强调实用知识的掌握，还是强调官能的训练；是注重对学生进行系统的文化科学知识的授受，还是注重组织儿童的探究活动以发展他们的智能；是重视依据社会发展、文化科学发展的需要，还是重视依据儿童的天性、依据自然与自我活动的兴趣；是侧重于科学的获知，还是侧重于人的成长、人的灵魂的教育、精神价值的诉求；等等。这些问题的论争推动了人们去思考与探索课程的根本与奥秘。

第一个进入人的视野的真正课程问题，是由斯宾塞于1859年提出的“什么知识最有价值”的问题。这个问题最发人深思，应该说，它是课程问题明确化的开端。斯宾塞认为：“在能够制定一个合理课程之前，必须确定最需要知道些什么东西……必须弄清楚各种知识的比较价值”，他强调“怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事”，他得出结论，“什么知识最有价值，一致的答案就是科学”，“学习科学，从它的最广义看，是所有活动的最好准备”。[215]他讲究知识的价值，注重人的社会生活对于科学知识的需求，是非常有意义的，但是，他把课程仅仅看成是科学知识，则有所偏颇。

之后，1902年杜威发表的《儿童与课程》，是影响深远的现代课程理论的开创性的著作。他认为：“教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。”[216]他指出儿童的生活是一个整体、总体，可是儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解，而且已经归了类的各门科目是许多年代的科学产物，不是儿童经验的产物。他主张“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的见解，不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童现在的经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[217]杜威用动态的知识观来阐释儿童现有经验与课程之间的联系是儿童经验改组的过程的观点值得肯定，但他并未明确解决课程设置的目的的要求，也未阐明课程与教学的联系与区别，致使课程及教材具有极大的不确定性，给教材的选编带来了难度，并严重地削弱了教材在教学中的作用。

1918年博比特（F.Bobbitt）出版了《课程》一书，该书被视作教育史上第一本课程论专著。他认为，“教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。”[218]其目标“是形成或应形成那圆满的成人生活有关的一切活动之准备”[219]。但如何确定教育的目标呢？他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。为此，他对成人的社会生活的活动做了大规模的调查，其结果将社会生活活动分为10大类，这10大类的活动便构成了教育的主要目标，并据此来确定教育应当使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求，作为课程的基础。这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。博比特的方法论注重适应社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于繁琐，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。

1949年泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石。在该书中，他认为课程原理是围绕四个基本问题组成和运作的：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒所提的四个问题，实际上揭示了课程组成的四个部分，也明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。他的课程原理系统、完整而重点突出，其中，确定目标是主要的基础的一环，而其他步骤都要依据和围绕目标的确定与实现而展开和落实。泰勒的课程原理被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中占有重要的地位。

课程问题是一个随着社会和人的认识发展而变动不居的问题。泰勒只是提供了一种比较有效的解决课程问题的理论模式，但许多问题仍有待于继续深入地研究与解决。例如，泰勒深刻认识到确定目标的重要性，并注意应根据有组织的学科内容、学习这门课程的学生以及社会发展等三个方面的需要，全面而均衡地制订课程目标。但是，实际上，在不同时期与条件下的人们，对这三者的认识往往会侧重于某个方面，这就必然会深刻影响教育目标的选定，进而就会深刻影响到课程内容与活动模式的选择与组织实施，并深刻影响到课程评价，形成此起彼伏的不同课程理论流派观点的论争。就以美国为例来说，20世纪60年代结构主义教育家，重视掌握学科结构的目标，倡导学科结构课程；70年代人本主义教育家则重视学生的发展，推崇学生中心课程；等等。这些源远流长、复杂多样的论争，我们不可能，也无必要一一叙述。但从基础教育课程编制的视角看，主要的论争集中在几个主要问题上，研究这些问题中相互对立的主张、每一方的优势与不足，对于认识和处理现实中的课程改革的理论与实践问题是富有借鉴意义的。

（三）课程发展上论争的几个主要问题

1.学科课程与活动课程

学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。历史上分门别类设置课程由来已久，像我国孔子将古代封建文化典籍分为《诗》、《书》、《礼》、《乐》四科教学生；古希腊智者派创立文法、修辞、辩证法“三艺”的课程，都是最早的分科课程。西方文艺复兴后，随着科学的日益发展与分化，学校注重根据科学的发展、分化来设置相应的分科的教学科目。但是，学校的学科课程已考虑了学校培养目标和学生的实际需要，并不要求与科学一一严格相对应。学科课程可以是一个大类，如自然、社会；或是一门学科，如算术、几何、三角等。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、博比特等许多教育家都力主设立比较完全的学科课程。我国清末废科举、兴学校以来，也是实施分科的学科课程。学科课程的历史悠久，影响深远，既是学校教育的产物，也是科学技术发展与分化的产物。至今，在课程设置上仍是主流。

学科课程的特点是：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所作准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；并强调课程与教材的内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。所以，学科课程符合学生认识特点，便于他们在较短时间内掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识与基本技能，若能在教学过程中激起学生的自觉能动性，对前贤的思想情操与信仰如果有所向往、感悟与传承，便能使他们的思想、情操与精神达到在一般生活交往的品行养成所达不到的高度。这是学科课程长期受到人们重视的主因。但是，学科课程是一种静态的、预先计划和确定好了的课程与教材，完全依据成人生活的需要，为遥远未来作准备，往往忽视儿童现实的兴趣与欲求，极易与学生的生活与经验脱节，导致强迫命令，使学生处于被动、消极，造成死记硬背而遭受种种诟病，值得我们警惕和改正。

活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。活动课程产生较晚，其思想萌发于卢梭的自然教育，产生于19世纪末20世纪初欧美的新教育运动和进步教育运动，其代表人物是美国实用主义教育家杜威。杜威认为，“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[220]他把儿童的活动大致分为社交活动、探究活动、制作活动、表现活动等四大类，并注重游戏、表演、活动作业、实验、缝纫、烹调、手工等。他相信这些活动代表了社会活动的基本类型，“通过这些活动作为媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得向往的”[221]。

活动课程的特点是：重视儿童的兴趣、需要、能力和阅历，以及儿童在学习中的自我指导作用与内在动力；注重引导儿童从做中学，通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造，智能与品德得到养成与提高；并强调解决问题的动态活动的过程，注重教学活动过程的灵活性、综合性、形成性，因人而异的弹性，以及把课程资源作为解决问题的工具，反对预先确定目标的观念。所以，活动课程能够调动学生的积极性、自主性，发挥他们个人的潜力、个性和创造性，提高学生处理各种实际问题和适应社会生活的能力与品德修养，尤其有利于低年级儿童的个性生动活泼主动地得到发展。它给强迫命令、被动静听、机械死板的传统教学弊病以致命的一击，给课程改革开启了新路，注入了活力。但是活动课程不重视系统的科学文化知识的教学和严格而确定的目的与任务的达成；过于重视灵活性，缺乏规范性，其教学过程不易理性地引导，存在较大难度；对教师要求过高，不易实施与落实，并易产生偏差，学生也往往学不到预期的系统的科学基础知识。

学科课程与活动课程是现代学校教育中的两种基本类型，各有特点与不足，二者既相互对立，又相互补充、相反相成。在课程设置与编制上，不可用一种课程理论去否定、取代另一种课程理论，应当根据不同需要与情况，分别发挥两种课程不同的特点与作用，并兼取二者之长，以补各自之短，使其相辅相成、相得益彰，以发挥现代课程应有的最佳的整体功能。

2.课程的一元化与多样化

随着社会的发展与变革，学校课程虽然也相应有所发展与改革，但是，自古以来，无论是中国或是西方，学校课程主要是反映统治阶级的主张和要求，体现国家的意志和核心价值观，是一种具有强制性的、全国统一的、一元化课程，从来被视为当然之理。20世纪后，情况发生了变化，传统的单一的强制性的课程，已经越来越不能适应社会形势发展的需要了。由于科学技术及生产的现代化，经济的全球化，政治的民主化，教育的普及化，更加推动了世界发展的加速、分化与多样化；即使在一个国家，尤其是大国，它的各个地区、各个省市的发展都有明显的差异与特色，在客观上都会对教育及课程产生不同的多样化需求；特别是由于人民思想的日益解放与觉醒，个人自主意识的增强，不仅不同阶级、阶层、民族、地区的人们将会自觉地提出对教育及课程的要求，而且少数民族、弱势群体包括妇女和偏远贫困地区的百姓也会强烈表达自己对教育的需求，甚至每个青少年学生对教育及课程都会有越来越多的个性化的诉求。可见，当代社会的日益多样化发展，推动了现代课程的日益多样化发展，这既是现代社会发展的必然趋势，也是人民大众强烈而由衷的愿望。因此，如何正确处理课程的一元化和多样化问题，已成为课程理论与实践中迫切需要解决的问题。

在当代，课程的一元化主要是指，课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。它有助于各民族的融合，全国人民的凝聚，国民素质的提高，国家的统一、强盛与进步。在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。但是，我们今天也不能一味只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识课程的多样化也至关重要。课程的多样化主要是指，课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。它有助于实事求是、以人为本，尊重不同地区、群体与个人的差异、特色及其对教育与课程的追求，有助于肯定各方面的独特价值，调动每个人的积极性，增进社会的民主、公平，促使社会与个人都能更加丰富多彩、生动活泼地得到发展。

在世界发展日益多样化的现时代，一个国家在课程编制上，必须将一元化与多样性科学而合理地结合起来。若片面强调课程的一元化，否定课程的多样化，就会造成课程与教材的单一、死板、僵化，否定各地的特色与丰富多彩，不利于调动各个方面的积极性，甚至引起相互之间的隔阂与矛盾，阻碍社会与个人的发展。当然，也不能盲目追求多样化，一味照顾各方面的局部利益，以为什么都是越多样化越好，而忽视坚持课程一元化的方向与核心，那样不仅会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，而且会削弱教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。

在社会发展日益多样化的当代与未来，在我国这样一个多民族的大国，要处理好课程的一元化与多样化是一件极其复杂而细致的工作。既要以人为本，互相尊重、互相关爱与帮助，倡导民主、公平，调动各方面的积极性，以达到和谐；又要坚持正确政治方向、科学与先进的质量标准，让青少年的个性全面而自由地得到发展，因此，在课程及教材的编制上，必须分清主次，权衡轻重缓急，作出全面、总体的优化思考与安排。在这个方面，国内外已有许多宝贵的经验值得我们去吸取，如中小学基础教育课程，除应设置国家课程外，还需设置一定量的地方课程、校本课程，以满足地方与学校基层的特殊需要；在高中阶段，除应设置必修课程外，还可以文理分科、设立一定的选修课程，以因材施教，发展学生的个性与特长；即使是国家课程，也容许教材编写上采用“一纲多本”的方式，让有条件的省市发挥创造性，编写出更符合当地文化和更有特色的教材来，使教材争芳斗艳，互相竞争，更有助于质量的提高；在民族自治地区增设民族语言与民族历史文化的课程；等等。我们国家在这些方面，已采取了许多正确而有效的措施，并已取得了一定的成效。现在的问题是，需要创造或改善条件，使政策得到落实和进一步的发展。

3.普通教育课程与职业技术教育课程

中小学教育是基础教育，要对青少年学生实施普通文化科学基础知识教育，为提高国民素质打好基础，为接受专、职业教育和进行终身教育打好基础。但是，我国目前实施的是九年制义务教育，适龄的青少年儿童人人都可以受到九年的普通基础教育，况且他们未到就业年龄，还有学习机会，可以不考虑学习职业技术课程。然而，普通高中则不同，它并非义务教育，它的毕业生也不可能都上大学，其中总是有一部分人要就业。何况，普通高中本应肩负起为高一级学校培养合格新生和为社会主义事业培养劳动后备力量的双重任务。因此，高中除了实施普通教育任务以外，还有一个是否需要实施一定的职业技术教育或综合技术教育，以培养后备劳动力量的问题，并因此而引发了思想认识上的分歧。

不赞成高中开设职业技术教育课程的人认为：普通高中肩负的双重任务，但其中主要的任务是为高等学校培养合格的新生，在高等教育日趋大众化的当代尤其是这样；随着文化科学的迅速发展，普通文化科学知识越来越多，高校对新生的要求越来越高，高中普通教育课程的任务则将越来越重，加之，升学竞争日趋激烈，没有精力同时实施好职业技术教育；近十年来，我国沿海地区用人单位已出现愿用高中毕业生而不一定用职校毕业生的现象，因为高中生在就业时不强调专业对口，他们的基础知识也较宽广厚实，更便于安排与调换工作，这是有其道理的。

赞成普通高中也要开设职业技术教育课程的人认为：既然高中毕业生总是有一部分人要就业，他们又缺乏职业劳动的知识与能力，有必要对他们实施职业教育或综合技术教育；有的中学根据地方经济发展需要，注重在高中开设了某种职业教育课程，在解决高中毕业生就业上成效显著，对地方经济发展确有好处；近年来，我国熟练的技术人员紧缺，主要与不重视发展与办好中等职业技术教育有直接关系，若适当加强高中的职业技术教育，也有助于满足当前社会经济发展的需要。

上述两方面的认识都有其积极与合理的一面，但也都存在一定的狭隘性、片面性，不仅有悖于高中应肩负的双重任务，而且不合乎社会未来发展的需求。毫无疑义，高中主要应当完成普通教育课程的教学任务，这是正确的，但是，也应适当结合地方需要开设一些职业技术课程或综合技术教育课程，以便学生毕业后对劳动就业有所准备，也是切合实际的。当然，又不能急功近利，只为眼前就业找出路。因为狭隘的专业化只能适应静态社会的要求，唯有提高学生的文化科学基础知识和综合技术教育水平才能顺应动态的现代社会经济急速发展变化的趋势。特别要看到随着现代社会的发展，“普通学科与专门学科之间的区别正在消失”，要求扩大普通教育的概念，“使它明确地包括社会经济方面的、技术方面的普通知识”，“从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。222我们的基础教育，尤其是高中教育应当向这个方向努力。

第二节　课 程 设 计

课程设计是以一定的课程观为指导制订课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。

一、课程目标的设计

课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。课程目标对学生素质的规定，可以具体化到量的层次和质的层次，如“理解……”、“熟悉……”、“掌握……”、“形成……能力和态度”等。

（一）课程目标设计的依据

设计课程目标的直接依据应来自教育目的和培养目标，但课程目标不是教育目的和培养目标的简单推演。课程目标设计的具体依据是什么？课程理论史上普遍认为，课程目标设计的依据是对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。[223]因此，人们认为，课程的基本因素是社会、知识、学生三要素。

课程目标与知识因素有内在联系，所以，在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已整理好的知识科目。

课程目标是直接指向学生的身心素质发展的，因而学生身心发展规律及其发展需要，是设计课程目标的首要依据。

社会因素也是制约课程目标的重要因素。要为设计课程目标提供明确的依据，就需要深入考察社会生活领域。如何考察社会因素？泰勒介绍了一种可行的社会因素考察方案，主张从健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民等方面考察社会因素，以便为课程目标提供具体的标准。概括地说，社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是设计课程目标的现实依据。

（二）课程目标设计的基本问题

课程目标是课程实施所要达到的预期的结果。课程目标设计中如何规定这些预期的结果？课程目标可分为哪些类型？它在数量上有何特殊的陈述要求？这些问题是课程目标设计的基本问题。

1.课程目标的具体化与抽象化问题

早在1918年，美国学者博比特在他的《课程》一书中就提出了课程科学化的问题，主张课程目标必须具体化、标准化。在《怎样编制课程》一书中，他设计的课程目标，共列举了10个领域中的800多个目标。与此同时，教育心理学家桑代克曾为小学算术列举出3 000项具体的课程目标。追求课程目标的具体化在当时教育理论中成为一种时髦，似乎课程目标越具体越好。

1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》中，论述了课程目标设计具体化与概括性的问题。他指出，人们在实践中往往容易犯这样的错误：（1）把目标作为教师要做的事情来陈述，却没有陈述期望学生发生什么变化；（2）列举课程目标所涉及的各种要素，却没有具体说明希望学生如何处理这些要素；（3）采用过于概括化的方式来陈述目标，却没有具体指出这种行为所能采用的领域。在泰勒看来，陈述目标最有效的形式，是既提出要使学生养成的那种行为，又阐明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒强调“把目标看做形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”，到20世纪70年代，泰勒明确指出，课程应关注学生学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”[224]。

由此看来，课程目标设计中的确面临着目标具体化与抽象化的问题。课程目标是对培养目标的具体化，但对更为具体的教学目标来说，它又是具有概括性的。因而，在处理目标的具体化与抽象化问题时，课程目标的设计应概括地指明目标的项目，如认知领域、情感领域、动作技能领域的目标；或者知识与能力、思想品德、情感态度等大的方面的目标，同时要将这些方面的目标，以行为化的目标所要求达到的程度陈述出来。

课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；而课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。因此，应当使这两个方面保持适当的平衡。

2.课程目标的层次与结构问题

课程目标设计涉及目标的标高层次问题。从标高看，课程目标层次设计主要有两个层次：一是最高课程目标；二是最低课程目标。课程目标设计究竟以最高目标为准，还是以最低目标为准？

从目标的本意上说，课程目标作为课程实施的预期结果，具有一定的理想性，它本应是课程实施的最高目标。人们常常期望基础教育课程有较高的质量，能够门门俱高、门门俱优，所有的学科都能与高等学校相关专业的学科相衔接。但最高目标往往不易达到。许多学者主张课程目标的设计应以最低目标为主。最低目标是课程实施预期结果的一种基准，是培养现代人的基本素质的保障，是以绝大多数学生能够达到为起点的。但低到什么程度为宜，需要在目标项目中有明确的量的规定。

我国中小学的课程目标在标高上基本属于最高目标，这也许是由课程目标设计偏高而导致中小学生课业负担过重的原因。其实，课程目标的最高层次和最低层次是相对的，问题是不应只有一种层次的目标，而要构成课程目标的结构。课程目标的设计需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程实施起导向、调控和评价作用。

课程目标应有一定的逻辑结构，即课程目标是由具有逻辑联系的项目组成的。英国课程理论家斯腾豪斯（L.Stenhouse）认为，学校教育是由四个不同的过程构成的，技能的掌握、知识的获得、社会价值和规范的确立、思想体系的形成。那么，课程目标的内容就要从过程上研制课程目标，技能、知识、社会价值和规范以及思想体系便是课程目标的重要要素。美国教育家布卢姆（B.S.Bloom）等关于教育目标的分类学研究则强调，从认知领域（cognitive domain）、情感领域（affective domain）、动作技能领域（psychomotor domain）和人际技能学习领域（interpersonal skills learning domain）等方面来设计目标。无论从哪些方面来设计课程目标，务必保证目标的体系化和结构性。

（三）课程目标设计的基本方式

课程目标设计不仅仅是课程专家应考虑的问题，也是学校管理者和教师在课程实施过程中必须考虑的问题。不管哪一门课程，课程目标的陈述方式应该是一致的。一般说来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标，因此，目标的陈述也有相应的三种基本的方式。

1.结果性目标的陈述方式

所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。在设计时所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种可以指向结果化的课程目标，主要应用于“知识”领域。下面提供了这类目标陈述的基本框架。

表6-2　结果性目标的陈述方式

2.体验性目标的陈述方式

所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。它在设计中所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。这种指向难以结果化的课程目标，主要应用于各种“过程”领域，下面提供了这类目标陈述的基本框架。

表6-3　体验性目标的表述方式

3.表现性目标的陈述方式

所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。它在设计中所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或者结果是开放性的。这种指向表现性的课程目标，主要适用于各种“制作”领域。下面提供了这类目标陈述的基本框架。

表6-4　表现性目标的表述方式

二、课程内容的设计

课程内容的设计是课程设计的核心。一般来说，课程内容是以课程目标为根据的。但在课程内容的选择和组织方面，则有其内在要求。对课程专家所设计的课程内容，教师需要进行二度设计。

（一）课程内容的概念

关于课程内容（curriculum content）的概念，国外课程理论中有较大的分歧。一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。[225]前者是课程知识社会学的观点，他们认为课程内容与教育目标直接相关，课程内容反映了社会权力控制的法则，即所谓课程知识（curriculum knowledge）或教育知识（educational knowledge）。后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来定义课程内容的。

究竟什么是课程内容？课程内容是课程的核心要素，从总体上讲，课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。

课程内容的基本性质是知识，它具有直接经验和间接经验两种形态。任何形式的课程都必须包括一定的直接经验和间接经验。直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的社会知识、自然知识及其技能的总和，如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验、技能技巧等。直接经验与学生的现实生活直接相关，是课程内容的另一个重要组成部分。由于课程性质的不同，有的课程甚至以引导学生获取直接经验为主，如活动课程。间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包括在各种形式的科学中。

1.课程内容与教材

教材是指以文字和图形等语言符号形式反映一定课程内容的一种基本的教学用书。但教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的。

“传统教育”派的课程内容设计，存在着“课程内容即教材”的倾向。如果把课程内容定义为“教材”，或者等同于“教材”，就会把课程内容看做事先规定好了的东西。这样对学生来说，学习内容就成了由外部力量规定他们必须接受的东西。正如杜威曾经风趣地指出的那样，由于教材脱离学生生活，引不起学生的兴趣，于是用机巧的方法引起学生的兴趣，如同用糖把它裹起来，似乎是让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物”。[226]杜威的分析说明，以教材表示课程内容，往往直接导致课程内容脱离学生的生活，脱离学生的动机和兴趣，因为教材不能再现课程内容的全部。课程内容与教材是有区别的。把课程内容等同于教材，就如同把课程等同于学科一样，犯了以偏概全的逻辑错误。

2.课程内容与学习活动

通过活动分析法来确定和设计课程内容的倾向，早在斯宾塞时代就开始了。斯宾塞根据对学生未来成人的五个生活领域，设计了一个比较庞大的课程内容体系。20世纪以来，博比特、查特斯（W.W.Charters）、塔巴（H.Taba）等课程理论家主张，通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化为课程目标，再把这些目标转化成学生的学习活动，构成课程内容，这就是所谓课程内容设计的“活动分析法”。活动分析法被认为是课程内容设计的一种有效的编制技术，英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）就曾说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”[227]

从课程内容设计的角度看，活动分析法关注的不是向学生呈现什么系统化的理论知识，而是要引导学生积极从事各种活动，注重学生的外显的学习活动，从而认为“课程内容即学习活动”。活动分析法主张的“学习活动”强调外显的内容，把动态的“活动”作为课程内容，似乎是把学生获取直接经验的探究活动看成是课程内容。实际上，课程所包含的也不仅仅是直接经验形态的东西。把课程内容等同于学习活动，也存在一定的局限性。

3.课程内容与学习经验

“学习经验”或“教育经验”是课程理论常用的一个术语，不少课程论把“学习经验”或“教育经验”当做课程内容的同义词。泰勒在他的《课程与教学的基本原理》中经常使用“学习经验”或“教育经验”。他认为学习经验既不同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。

把“学习经验”作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不全是由课程专家支配的，还要受学生身心发展与态度的制约。课程内容中的知识只能是学会的，而不是教会的。把课程内容视为学习经验，有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。

以上三种不同的观点，是从不同性质和不同形态的知识形式、课程实施过程等角度看待课程内容，从不同的侧面揭示了课程内容。但课程内容的设计不能仅仅从某一侧面来进行。

（二）课程内容的选择

课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容选择的规则不同。

1.间接经验的选择

间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。学科课程的内容就是由各门科学中的理论知识组成的。但科学的理论知识是相当广泛的，因而，学科课程的内容就需要对科学知识加以选择。任何科学的理论知识都是由具有内在逻辑联系的具体内容组成的。要从科学中选择出理论知识，需要保持科学理论知识本身的逻辑结构，因此，间接经验的选择需要注重下述三个方面。

（1）科学的基本事实。任何复杂的科学理论，都有确定的研究事实，都离不开基本的现象材料。科学的基本事实是形成理论知识的基本材料，是理论概括的基本对象。对科学理论知识的选择，首先必须从科学涉及的复杂现象或事实中选择出基本的科学事实，以便为中小学生理解和掌握理论知识提供基本的感性经验和认识基础。其实这也是学科课程联系学生现实生活的一种重要途径，也是学生进行发现学习的前提。离开了基本的科学事实，学生便只能通过死记硬背，接受性地学习书本知识了。在学科课程内容中，科学的基本事实不应只是由教师来提供，如果把提供科学的基本事实看做教学过程中教师的事情，那么这种课程呈现给学生的也许仅仅是干巴巴的科学结论而已，它不利于学生对课程内容的自我学习。

（2）科学的基本概念。基本概念是理论知识的重要成分，是通过对科学事实进行抽象和概括获得的。科学理论不是仅仅停留在现象和事实层次上的描述的东西，而是在概念的基础上通过推理获得的理性认识的东西。基本概念与基本事实之间具有内在的逻辑联系。学科课程的课程内容应体现这种逻辑联系，适当选择科学理论的基本概念，使学生在获得基本概念的基础上，掌握理论知识。当然，对科学理论中的基本概念的选择，要注重概念之间的逻辑关系。

（3）科学的基本原理和方法。基本原理和方法，是科学理论知识的实质性成分，科学理论的基本原理是在基本概念的基础上，通过命题或判断所揭示的客观事物内在规律的知识。科学理论的基本方法，是运用科学理论的基本原理分析问题和解决问题的策略、技巧。基本原理和方法与基本概念之间也具有内在的逻辑联系。中小学学科课程的内容要为学生提供具有定论的科学基本原理和方法。

科学理论知识的内在成分之间是具有逻辑联系的，因而，学科课程内容的选择必须遵循科学知识本身的内在逻辑，从中选择出最基本的部分，以充实学生的心智，满足学生知识结构、智能结构和技能技巧发展的需要。当然，由于各门科学的性质不同，基础理论知识的选择，需要处理好理论性与运用性、艺术性与工具性，以及基础知识与知识更新之间的关系。

2.直接经验的选择

直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等等。直接经验与学生的现实生活直接相关。直接经验是课程内容的另一个重要的组成部分。由于课程性质的不同，有的课程甚至以获取直接经验为主，如活动课程。因而课程内容的选择需要考虑直接经验选择的逻辑规则。

（1）直接经验选择的依据和标准。间接经验选择的逻辑依据是科学理论知识内在的逻辑结构。直接经验选择的依据则是学生的现实社会生活需要和学生社会性发展的要求。杜威及其夫人在“杜威学校”为学生设计了四大类直接经验的课程内容：手工制作类的内容，如木工、金工、缝纫、烹调、园艺等；语言社交类的课程内容，如游戏、俱乐部、表演等；研究与探索类的课程内容，如历史研究、自然研究、专业化活动研究等；艺术类的课程内容，如乐队活动、音乐会等。[228]在杜威看来，选择这些直接经验形态的课程内容的目的，不是让儿童“消遣”，也不是为了获得“职业技能”，而是为儿童“提供一种研究的途径”[229]，是儿童生活的需要。20世纪90年代以来，我国中小学实施的活动课程，也要求从学生的现实生活及其主动发展的需要出发，选择活动课程的内容。

如果说间接经验选择的依据是科学理论知识内在的逻辑和科学知识结构，那么，直接经验选择的依据便是生活的逻辑，是关照学生现实生活的逻辑。

（2）直接经验的结构与体系。理论化、系统化的知识或间接经验是有结构和体系的，同样，课程内容中的直接经验也具有一定的结构与体系。

作为课程内容的直接经验不应是零散的活动技巧或生活体验，也不应是学生琐碎的日常事物，而应是关照学生现实生活世界的、具有较高精神价值的结构化与体系化的东西。正如杜威所指出的那样，儿童的经验或活动，实质上是理论化知识“还原”的结果，因为任何“真正的知识”都“依附于有效率的习惯”，“依附于经验的意义”。[230]从来源上讲，课程中的直接经验根本上来源于科学知识。只不过它不是以概念、原理的形式呈现给学生，而是以学生的体验、操作、探究等方式与学生结合，从而体现经验的认知意义、情感意义和价值观念意义，直接经验的终极意义不是其技术意义，而是精神意义。

从这些意义上说，作为课程内容的直接经验的选择，需要以学生生活的逻辑为起点，设计出一定的结构和体系。从普遍意义上看，课程内容中的直接经验结构和体系，至少涉及学生生活三个方面的内容：第一，学生处理与自然事物关系的直接经验，如认识、观察、探究自然事物及其对人的意义等，从而获得关于自然的知识和体验；第二，学生认识和处理与自我关系的直接经验，如自我认识或自我意识、自我评价、自我调节和控制，从而形成主体意识、主体人格和主体能力，完善个体的精神生活；第三，学生处理与他人、与社会关系的直接经验，如与其他个体、群体的社会交往活动、社会研究等，从而获得关于社会的知识、参与社会活动的体验和能力。当然，对不同年段学生，这些直接经验应在类型、程度上有所区别。

（三）课程内容的组织

课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。早在20世纪40年代，泰勒就明确提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性（continuity）、顺序性（sequence）、整合性（integration）。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性要求每一后继内容以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性则强调保持各种课程内容之间的横向联系，以便有助于学生获得一种统一观念，并把行为与所学课程内容统一起来。[231]泰勒提出的关于课程内容组织的三条逻辑要求，对课程设计产生了重要影响。课程内容组织除这些逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系。

1.直线式与螺旋式

关于课程内容的组织，课程设计理论上一直存在着直线式与螺旋式两种逻辑形式。直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线式前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。

直线式的逻辑依据，是课程知识本身内在的逻辑是直线式前进的，主张根据科学理论知识生长的原有逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重复，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。螺旋式的逻辑依据，是人的认识逻辑或认识发展过程的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级，逐步深化发展的规律。因而课程内容的组织和编排，要符合人的认识逻辑，知识内容在编写过程中前后反复出现、逐步加深；前面呈现过的内容，后面还要呈现，且后面的内容是对前面内容的扩展、深化。

直线式和螺旋式是课程内容组织的两种基本逻辑方式，它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的儿童来说，螺旋式较适合；对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合。其实，即使在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的。恐怕不能一概而论地说，哪种逻辑方式是绝对合理的内容组织的逻辑形式。20世纪50~60年代，我国教育理论上把直线式奉为“多快好省”的组织形式，而把螺旋式批判为“少慢差废”的逻辑组织形式，显然是一种偏颇。而80年代以来，人们认识到学生的认识过程的逻辑和规律，又认为中小学课程内容的组织编排采用螺旋式更具合理性，直线式又受到忽视，螺旋式成为中小学课程内容组织的唯一的形式。于是，中小学课程内容便重复太多，一些本该直线式前进的内容，也要求学生和教师反复兜圈子，翻来覆去，消磨时间，造成了教学效率较低的局面，这也是值得反省的。

2.纵向组织与横向组织

纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。纵向组织方式是教育心理学家们从学习理论的角度提出的一种组织形式。加涅（R.M.Gagne）就倾向于按照学生学习的八种层次的逻辑关系来设计课程内容的顺序。这八个学习层次为：信号学习；刺激—反应学习；动作连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题学习。加涅认为学习是由简单到复杂依次推进的。

横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学从人的成长过程的角度提出的。从心理发展角度看，学生生理的、社会的、理智的、情感的发展，都是按照一定顺序由内部加以调节的，因此，课程内容应考虑学生发展的阶段性要求，从综合的角度，以知识之间的横向联系的方式组织课程内容。

比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这也许是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的。

3.逻辑顺序与心理顺序

课程内容组织的逻辑顺序与心理顺序的问题，是“传统教育”派与“现代教育”派在课程内容组织方面的分歧所在。这一重大分歧，充分说明了课程内容组织逻辑的重要性。逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容；心理顺序，是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

“传统教育”派主张根据学科内在的逻辑顺序来组织课程内容，认为向学生提供与科学知识结构相应的课程内容，有利于使学生获得系统化的知识，形成学生自己的知识结构；遵循科学知识内在的、固有的逻辑序列，便于为学生分门别类地认识客观事物作好科学知识的准备。“现代教育”派强调根据学生身心发展的规律，特别是学生思维发展、学生的兴趣、需要和经验背景来组织课程内容。他们认为，在学生与课程的关系上，学生是中心，学科是次要的，因此对于学生的发展来说，一切学科的逻辑都处于从属的地位。“传统教育”派与“现代教育”派在课程内容组织方面各执一端，将逻辑顺序与心理顺序对立起来，有失偏颇。

现在人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来。逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。以此为基础，在课程内容的组织上，根据学生认识发展的特征和科学知识本身的逻辑特征，编排成既区别于原有科学结构，又有别于学生的完全经验复制式的课程内容体系。

从课程内容的组织上讲，直线式与螺旋式、分析与综合、纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序的相互吸收、相互匹配，是课程内容组织的最基本的辩证逻辑，即使在同一门课程中，对不同性质和层次的内容来说，这些逻辑形式也是可以并存的。

第三节　课 程 改 革

一、世界各国课程改革发展的趋势

随着教育实践的不断丰富，课程理论流派纷呈。人类进入20世纪80年代以来，世界各国的学校课程改革十分活跃，体现出如下课程改革发展的新趋势。

（一）追求卓越的整体性课程目标

当前各国在课程改革中普遍倾向于培养学生公民的责任感和创新精神，社会交往能力与团队精神，灵活处理各种信息、适应急剧变化的社会环境和创造性地进行工作的能力，并注重国际理解教育，要求学生具有国际视野。

例如，德国完全中学的培养目标，强调要帮助学生发展成熟的人格；培养学生参与社会民主建设的意识和对社会负责的态度；传授基础知识和技能；发现和发展学生的天赋；培养学生认识自己天赋特点和发展倾向以及对自己未来发展作出正确选择的能力；发展学生独立判断和行动的能力；促进学生对世界的理解和批判的能力（巴伐利亚等州课程纲要草案，2000年）。日本强调培养学生作为国家及社会有为的建设者必需的素质，使学生富有个性地决定将来的出路，提高普通教养，掌握专门技能，具有对社会广泛深入的理论和健全的批判能力并确立个性（日本文部省1999年3月29日修订的《学校教育法》）。韩国课程改革的目标是，使学生身心健康，形成和谐的性格，具有自我意识，具有在学习和生活上必需的逻辑性、批判性、创造性的思考能力和态度，熟练掌握多种领域的知识和技能，具有符合其能力倾向和素质的开创未来的能力、把本国传统和文化在世界范围内发扬光大的态度，以及世界公民意识和态度。

（二）注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性

面对全球化、信息时代、知识经济等新的世界背景，各国基础教育课程改革都强调把握课程内容的时代性，一方面反映科学发展的新趋势，另一方面，关注时代发展对人的生存方式及其必备素质的新要求，注重处理基础知识与学科发展的关系，增强课程对学生的适应性，大量开设选修课程、综合课程、实践课程，满足学生个性发展需要。为此，20世纪90年代中期，联合国教科文组织号召世界各国基础教育课程改革务必精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，发展学生终身学习的愿望和能力，引导学生分享并具有人类共同的核心价值观。

（三）讲求学习方式的多样化

信息化社会、知识社会、学习化社会引起了教育教学方式的变革。通过课程改革，创设以“学”为中心的课程，创造以“学”为中心的教学，真正使教学过程成为和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，从而超越单一的知识接受性教学，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习，已成为世界各国课程改革的共同选择。比如，日本1999年3月颁布的《学习指导纲要》强调，引导学生经历多样化的学习过程，鼓励学生参与社会和提高国际意识；在各门课程中渗透国际理解教育和多元文化教育，提高学生独立思考和学习能力，渗透“基于课题的探究学习”和“基于社会参与的体验学习”，培养学生独立思考能力，发展学生“学力”。英国1999年颁布的《教育改革纲领》指出，面对新的人类生存环境，中小学教育务必在多元学习活动中学会交往、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习和问题解决六大基本技能。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》报告中指出，基础教育务必以“学会学习、学会做事、学会与他人共同生活和工作、学会生存”为支柱。

此外，课程管理体制也呈现出集权与分权相结合的发展趋势。世界各国的课程改革表明，课程问题日益成为一个公共的教育议题。

二、我国基础教育的课程改革

（一）基础教育课程改革的指导思想与基本目标

为了应对时代的挑战，全面推进素质教育，优化我国基础教育人才培养模式，2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，启动了新一轮基础教育课程改革。每个教师都应理解新课程，积极适应课程改革的要求。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”我国基础教育课程改革是基础教育适应21世纪人类新的生存背景，优化人才培养模式的必然选择。教育要面向现代化，面向世界，面向未来，实质是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观。

新一轮基础教育课程改革的具体目标如下。

第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

第三，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

第五，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

第六，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。[232]

上述六个方面：包括转变课程功能，优化课程结构，更新课程内容，转变学习方式，改革考试评价，深化课程管理体系改革，从根本上说，是基础教育人才培养模式的系统变革。它既是基础教育课程改革的基本目标，也是课程改革的核心内容。

（二）新课程的基本理念

课程改革不是单一的教材改革或教学方法改革，而是涉及课程理念乃至整个教育观念更新的系统变革。

1.倡导教师启发引导下学生主动参与的知识生成方式和自主学习方式

课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”等的能力。课程知识因而不再局限于具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验亦成为设计与选编课程内容必须涉及的有机构成。

新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，以建立学生自主的学习方式为重要的着眼点，并充分关注到不同学生学习方式的个性、独特性，从而使教、学、师生关系等概念获得了新含义。新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”，并设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。研究性学习的引入，使教学不再是教师面对知识独白的过程，而是师生共同参与知识建构的过程，与学生一起探索“学生正在经验到的一切”。学习作为建构新知识的活动，一方面成为学生不断质疑、探索，不断表达个人见解的历程，另一方面学习还超越原有的个人行为，成为群体合作的行动，成为团队精神发展的契机。教师与学生将建立起真正的对话关系，超越个体有限视界，填平“知识权威”与“无知者”之间的鸿沟。

2.增强课程内容的生活化、综合性

首先，加强课程与学生生活和现实社会的联系，并不是让课程脱离学术轨道，而是让学科课程增添时代的源泉和生活的活力。课程的生活化意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。正如杜威指出的：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”[233]总之，课程生活化作为现代课程发展的重要理念，已渗透到课程改革的实践中。

我国新一轮的基础教育课程改革把“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系”作为重要的改革目标之一，从课程内容的角度确立课程改革与学生生活的联系。为实现这一目标，各科课程标准无不强调从学生的已有经验出发，密切课程内容与日常生活的关系。如：《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念，要求物理课程贴近学生生活，激发学生的学习兴趣，并将物理规律应用于生产生活实际；《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》在内容标准部分设置“身边的化学物质”作为五个一级主题之一，从日常生活和生产中选取学生熟悉的素材，用五彩缤纷的化学物质和丰富多彩的化学变化，让学生体验化学美。尤其是《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》根据小学低年级儿童身心发展的特点，按照儿童生活的逻辑，依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条轴线和“健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活”四个方面进行内容的选择和编制，珍视童年生活的价值，承认儿童生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将它只视为一般意义上的手段或工具。

可见，新课程不再是单一的理论化、体系化的书本知识，而是向学生呈现人类群体的生活经验，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织。所以，课程内容也不再只是死记硬背一些对实际生活毫无助益的抽象知识，而是着重培养学生日常生活中所必备的基础知识、基本能力和正确的生活态度，这正成为课程生活化之要旨。

长期以来，我们衡量课程的尺度是注重科学化、理性化和实证化，科学知识的地位和作用被置于超越一切的高度。于是，课程设计便按照由直观到抽象的逻辑顺序排列，目的在于构建以纯理性为旨趣的知识体系。以此为唯一准则，呈现给学生的课程是分门别类的知识。知识按学科适度分类是必要的，而且依据不同的学生的学习年级的不同而有所不同，但过分强调按学科门类加以细致分类，并把它绝对化，结果造成学生在现实生活世界中难以对所学的有关知识进行综合运用。

就课程与教学而言，分析和综合本来就是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由，各有自己的优势和不足。我们主张课程改革并非是要全盘否定学科分科课程，而是指我国当前的学校中，要改变那种过于强调学科本位、科目分类过多和缺乏整合的现状，要加强设置综合课程。因此，我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚决分科，以便取长补短，相得益彰。课程综合化的真义在于促进学科知识的应用，促进生活、体验与学科的统一，促进师生合作，促进学习化社会的建立。课程综合化趋势，对于改变课程过于注重系统知识传授的倾向，改变课程结构强调学科本位的倾向，改变课程繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，改变过去过于强调接受学习、造成死记硬背、机械训练的现象，具有积极作用。

在新一轮的基础教育课程改革中，新课程对课程结构进行了重建，强调综合性、加强选择性并确保均衡性。《纲要》规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程”，“小学阶段以综合课程为主”；“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”；“高中阶段以分科课程为主”。课程体系在整体上谋求走向综合化，具体表现为以下几方面。

首先，从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，其所坚持的基本理念之一就是教育与实践相结合，对不同学科的知识综合以及知能综合、智德美综合有重要意义。它反映儿童生活的完整性，克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向，帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题，以培养学生的创新精神和实践能力，加强学生的社会责任感，提升学生的生活价值。

其次，新课程设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧有的课程结构进行改造。综合性学科包括1~2年级的《品德与生活》、3~6年级的《品德与社会》、《科学》和《历史与社会》，以及《艺术》课程。这些课程不是按照原有学科体系的逻辑加以展开，而是在原有学科知识系统和逻辑的基础上，进行跨学科的整合，进行知识的重构，努力打通学科之间的界限，重建新的学科知识体系。如《历史与社会》课程强调历史、地理与其他文科的融合和联系，特别提倡从学生的生活实际出发，选择学生感兴趣且能体现多学科整合的主题，开展教学活动。这一举措，尚有待于理论的进一步论证和实践的进一步检验。

再次，各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇，理性认识同感性经验的融合，知识学习与知识运用的结合。各科课程标准在教学建议中都要求紧密联系学生的生活环境和已有经验，创设有助于学生自主探究、合作交流的情境，让学生在现实情境中体验和理解知识的产生、形成与发展过程，从而获得基本的知识与技能以及积极的情感体验，促进学生的整体发展。

三、我国中小学的课程设置

我国新一轮基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。

小学教育，以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

初中教育，设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动，鼓励学校创造条件开设选修课程。

普通高中教育，是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中学制为三年。课程由必修和选修两部分构成。课程设置注重时代性、基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语文、数学、外语、物理、化学、历史、地理、通用技术、综合实践活动、艺术（或音乐、美术）、体育与健康等课程。所有课程均包括若干必修和选修模块。

基础教育各个阶段的课程设置的具体情况见表6-5、表6-6、表6-7：

表6-5　义务教育课程设置表（教育部颁布，2001年）

表6-6　义务教育课程设置及比例（教育部颁布，2001年）

注：1.表格内为各门课的周课时数，九年总课时按每学年35周上课时间计算。

2.综合实践活动主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

表6-7　普通高中课程方案（教育部颁布，2003年）

说明：

1.每学年52周，其中教学时间40周，社会实践1周，假期（包括寒暑假、节假日和农忙假）11周。

2.每学期分两段安排课程，每段10周，其中9周授课，1周复习考试。每个模块通常为36学时，一般按周4学时安排，可在一个学段内完成。

3.学生学习一个模块并通过考核，可获得2学分（其中体育与健康、艺术、音乐、美术每个模块原则上为18学时，相当于1学分），学分由学校认定。技术的8个必修学分中，信息技术和通用技术各4学分。

4.研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。

此外，学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分。三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。

5.学生毕业的学分要求：学生每学年在每个学习领域都必须获得一定学分，三年中获116个必修学分（包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践2学分），在选修Ⅱ中至少获6学分，总学分达114分方可毕业。

复习思考题

1.什么是课程？谈谈自己的理解。

2.课程方案、课程标准、教科书三者与课程是何关系？它们在课程中各起何种作用？与当前的课程改革有何关系？

3.学了课程与课程理论发展及其论争的课程问题，你有何新的认识？

4.你认为教师与课程有何关系？

5.从教师角度看，课程设计有何意义？

6.根据你所获得的信息或你的感受，谈谈我国新一轮基础教育课程改革对教师提出了哪些新的要求？

209　《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页。

210　R.S.Zais, Curriculum: Principles and Foundations, 1976, p.8.

211　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第116页。

212　瞿葆奎主编，陆亚松等选编：《教育学文集·课程与教材（上册）》，人民教育出版社1988年版，第44页。

213　参见瞿葆奎主编，陆亚松等选编：《教育学文集·课程与教材（上册）》，人民教育出版社1988年版，第46页。

214　曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1962年版，第62页。

215　胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第6、11、11、44、45页。

216　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第111页。

217　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第116页。

218　施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第11页。

219　瞿葆奎主编，丁证霖等选编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第641页。

220　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第9页。

221　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第10页。

222　联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译，《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第237页。

223　参见施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第98~99页。

224　[美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第136~137页。

225　江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第69、110页。

226　参见[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第127页。

227　王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第120页。

228　参见[美]凯瑟琳、坎普等著，赵祥麟等译：《杜威学校》，华东师范大学出版社1991年版。

229　赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第209页。

230　赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第234~235页。

231　[美]泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第24页。

232　参见教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年6月。

233　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第6页。

CHAPTER 7

第七章　教学（上）

教学从来都是学校教育的核心，在历史上，先有教学然后才有学校。学校是为了更有效地组织教学工作，培养社会所需的人才而组织和发展起来的，教学是学校教育，尤其是中小学教育的主要工作。教学分上、中、下三章，分别对教学概念与教学过程，教学原则与方法，教学组织形式与教学评价作较系统的论述。

第一节　教 学 概 述

一、教学的概念

教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。

教学是由教与学两方面统一组成的双边活动。二者相互依存，相互促进，相得益彰，缺一不可。教师是教学的组织与引领者，学生是教学的对象。一般来说，教师教的质量决定着学生学的质量。但是，学生是学习的主体与发展的主体，教师的教是为学生的学服务的，教学活动过程及其结果的质量，归根结底只能由学生的学习活动与发展的状况来检验与证实。故教学不只是有教有学，而且要有教的能动性与学的能动性，要使教的能动性与学的能动性两个方面相互沟通与配合，才能使教学具有完整的能动性，才能获得最好的教学效果。不能只重视某一个方面的能动性，而忽视另一个方面的能动性。

用最优的方式组织进行系统科学文化基础知识的传承是教学的基础。因为科学文化基础知识是人类认识世界、改造世界并获得自身发展的成果之结晶；在教学中，它是教师的教与学生的学相互作用的中介、工具与资源，不借助于教师领导下的对前人创造的系统科学文化基础知识的学习，就不可能使学生在较短的时间里提高到当代人的发展水平，足见传承系统文化知识在教学中的重要性。但是，又要防止急功近利、企图不费气力地速成，把极其复杂的主体间能动的文化传承简单化为师生间知识的单向授受或灌输，致使学生的学习趋于受动、死板、脱离实际，甚至死记硬背状态，那就不仅会严重降低教学质量，而且将深度损害学生的个性发展。所以传承知识方法的生动活泼、科学切实也极为重要，只有讲究方式方法，使教学中的系统文化科学知识与学生的经验和兴趣连接起来，激发出学生内在的学习积极性与责任感，才能使学生卓有成效地掌握知识，获得智能、品德与审美的发展。知识与方法同样重要，教学不能只重某一方面，忽视另一方面，应当使二者科学而动态地整合起来，以引导学生生动活泼主动地学习知识与获得发展，这是教学的理想追求。

理解教学概念，还要注意教学与其他相关概念的联系与区别。

教学与教育这两个概念的关系，是部分与整体的关系。教学只是学校进行教育的一个基本途径，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等向学生进行教育。

教学与智育这两个概念的关系，是一种复杂的交叉关系。教学是进行德育、智育、体育、美育的基本途径，智育只是教学的一个主要的内容；而且智育也要通过课外与校外活动等途径才能全面实现。若把教学等同于智育，就使教学走向唯智主义，背离全面发展的方向；并使智育局限于课堂教学，就易忽视与脱离广阔的社会生活实际。

教学与自学这两个概念的关系，比较复杂，因为学生的自学有两种，必须加以区分。一种是在教学过程内、在教师指导下的自学。它包括配合教学进行的预习、复习、自习和作业，它是教学的组成部分。另一种是在教学过程以外，学生自主进行的自学，其内容广泛，教学不包括这种学生自主进行的自学。

二、教学的意义

教学在传承文化、促进青少年学生个性全面发展上具有不可替代的重大价值，在学校工作中居于主要地位。

（一）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是一种专门组织起来进行传承知识的活动，通过良好的教学能够有计划地较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而保证社会的延续和发展。在社会主义现代化建设发展加速、知识技术猛增的今天，这种作用尤其重要，只有通过改进教学、提高教学的功效才能做到。

（二）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学不仅能够有目的有计划地将教育的各个组成部分，包括智育、德育、美育、体育和综合实践活动的基础知识、基本技能与基本规范传授给学生，为他们在智能、品德、美感、体质和综合实践能力等方面的发展奠定坚实的基础，而且连绵而丰富的教学认识与交往活动还构成了学生特有的一种学习生活。虽然学生的学习生活不同于学生赖以生存与生长的社会生活，并深受社会生活的影响和制约，但是，它具有不可忽视的重要特点与价值。因为学生的学习生活在一定的教育思想与教学规章制度的指导与规范下，在教师的关怀与引导下，围绕着学习组织与开展，能够为每位学生提供多样化的可能发展的时空，提供一个展示自己，经受锻炼，自主成长的平台。在这里，每位学生都能根据自己的意愿与需要进行学习、交往与生活，结成不同的人际关系或群体，进行多样化的交流、合作与竞争，生成个人在学识与品德成长过程中独特的跌宕起伏的曲折经历，总结出个人种种成功或失误的经验，逐步学会学习，养成遵时守纪、善于与人共处和协作等现代人的素质。所以，教学是学生社会化与个性化、成人与成才最有效的活动，是进行全面发展教育的基本途径。

然而，不能不明确指出，从生活和劳动中分化出来的知识教学具有严重的局限性。正如杜威指出的那样，正规的教学容易变得冷漠和死板，总是有一种与生活脱节或割裂的危险，永久的社会利益很可能被忽视。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展，这种危险从来没有像现在这样严重。因此，要加强学校教育与社会生活之间的联系，应当使学生在教学中学得的知识能够在社会生活中得到运用、检验、充实与提高，使教学追求的目的与价值在社会实践中得到反响、彰显与验证，在二者间保持恰当的平衡，使学生获得更为全面而切实的教育和发展。[234]

（三）教学是学校教育的主要工作

教学是一种目的性、连续性、计划性、规范性极强的育人活动。它任务繁重、内容复杂、工作浩繁、制度严格、运行有序，是学校教育一项最基本、最经常、最主要的工作。所以学校应以教学为主、为中心，全面而妥善地安排各项教育活动。只有建立起正常的教学秩序，才能使整个学校的工作与活动有条不紊地进行；只有形成良好的学风，才能形成优良的校风；只有切实提高教学质量，才能真正提高教育质量、育人质量。新中国成立以来，我国教育的实践经验，从正反两个方面证明：学校坚持以教学为主的原则，教育质量就能提高；反之，教育质量则必然下降。坚持教学为主，并不意味可以轻视其他教育活动。所以，学校教育要处理好教学为主与全面安排的关系，既要坚持教学为主的原则，又要防止教学唯一的不良倾向。

三、教学的任务

确定教学任务，不仅要依据教育目的，而且要考虑教学与学生发展的关系。据此，我国基础教育的教学任务有以下几个方面。

（一）掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧

教学的首要任务是引导学生能动地学习、运用和掌握科学文化基础知识和基本技能。因为教学的其他任务都只有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现。

所谓基础知识，对中小学生来说，是指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理、公式等及其系统。它是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。质言之，基础知识应当是最主要、最基本、最常用的，为认识、实践与交往所不可或缺的知识。切不可把基础知识泛化，如果不分主次，把一切有用的知识都当基础知识，统统要求学生掌握，那么就会加重学生的负担，反而不利于基础知识的掌握，这是教师在教学中极易出现的偏差。当然，基础知识是一个相对概念，对不同年级、不同学科，其内涵外延均会有所变化，不可能作出一成不变的统一的界定，需要各科教师超越学科的视野，经过慎重研究，才能对其作出全面、合理而切实的厘定。

所谓技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力，而所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能。如语文和外语的读与写，数学的算，音乐的歌唱、美术的绘画以及电子计算机的操作技能等。基本技能的形成与基础知识教学密不可分，但是它属于能力的范畴，是发展能力的基础。

所谓技巧，是指一种技能操作或动作的自动化。有的技能通过一定的练习便可发展为技巧，如读、写、算的技巧，运动技巧和电脑打字技巧。但不是所有的技能都能发展为技巧，包含复杂智力操作的技能，如写提纲、作文、解决实际问题的计算，无论怎样训练也不能转化为技巧。

教学活动中，知识、技能、技巧三者相互联系、相互制约、相互促进。但不同类别的学科及内容的教学，对三者关系的处理有不同的特点。系统知识含量高的科学文化课的教学，一般都从传授知识入手，引导学生在理解基本概念和原理的基础上，逐步形成技能和技巧。然而，技术性与艺术性很强的音体美等课程的教学则不同，多从技能的教学入手，并配合技能的教学讲解相关的知识、要领、诀窍、原理。

掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础。我国中小学教学有重视“双基教学”的优良传统，但亦有不足之处：被动接受有余，主动探索、独立思考不足；求同有余，创新不足；当做金科玉律信奉有余，当做解决面临问题的资源与工具去运用不足；进行知识积累、搏取分数有余，进行价值追寻、提高精神境界不足，亦须改进。

（二）发展体力、智力、能力和创造才能

发展学生的体力、智力、能力和创造才能，不仅是培养全面发展新人的要求，而且是有效地高质量地教学的必要条件，这是现代教学的一项十分重要的任务。

所谓体力，是指人体活动时所能付出的力量，包括持久力、适应力和抵抗力，都与身体健康水平有关。发展学生的体力，不只是体育课和课外体育活动的任务，也是各科教学的任务。在教学中发展学生的体力，主要应注意教学卫生，如引导学生在坐、立、阅读、书写和其他学习活动中保持正确的姿势，保护学生视力，防止课业负担过重，使之具有顽强持久的学习能力，不要因教学的不当影响了学生的健康和体力的发展。

所谓智力，是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其核心成分是能够对客观事物进行分析、概括、判断和推理的抽象思维能力。智力属于能力范畴，亦称智能，是一般的能力。要提高教学效率，就必须提高学生的智力，现代教学日益重视发展学生的智力。

所谓能力，是指个人完成某种体力或脑力活动的主观条件。它包括体力、智力、知识与才能。能力通常指已表现出来的实际能力，但也指尚未表现出来的心理能量。能力是人们在能动地认识与操作客观事物的社会实践中逐步发展起来的。现代教学要求学生不仅掌握学科的基本技能，而且具有综合运用知识去解决现实问题的实际能力，包括学习能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决实际问题的能力，交流、沟通与合作的能力，独立生活的能力等等。今天，技术革新和社会改革层出不穷，推动教学愈加注重实际工作能力的培养。

所谓创造才能，对学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识、智能、灵感与意志去探索、发现、创建他尚未知晓的新的知识或方法的能力。这种创新，对社会来说谈不上是首创，但对学生知识与视野的开拓、思维方法的改进、学习能力的提高，追求真知的热情与意志的激励则富有新意。创造才能是智能发展的高级形态，为了迎接新世纪的挑战，教学“应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力”[235]。

现代科学技术发展迅猛，知识总量剧增，而学生的学习时间却有限，如何解决这个矛盾？除了精选教学内容外，主要靠发展学生的智能和创造性，以提高效率。

（三）培养正确的思想、价值观、情感与态度

学生个人的思想、价值观、情感与态度，构成他个人的灵魂、个性的核心，制约着学生个人的学习方向与动力，从而也深刻地影响教学的效率与质量。因此，培养学生的正确思想、价值观、情感与态度是教学的一个重要的不可忽视的任务。

所谓思想，是指理性认识，其中主要是作为思想意识的观念形态，包括政治的、经济的、科学文化的与审美的等方面的思想观念。培养正确的思想主要是指使学生具有社会主义觉悟、正确的价值观、荣辱观与构建和谐社会的理想，它是培养与形成高尚情感与积极态度的基础。所谓价值观，是指推动并引导个人采取决定和行动的信念与准则，是一个人的思想意识的核心。故现代社会与学校教育都非常注重加强价值观教育。

所谓情感，是指同人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验。它较之于情绪，发生较晚、比较稳定、与人的高级需要相关，如与交往相关的友谊感，与道德行为规范相关的道德感，与精神文化需要相关的美感、理智感以及爱和恨的体验。情感发展的高级形态是情操。所谓情操，它是由情感和思想、信念等因素综合形成，也是情感和操守的结合，能够自觉顽强规范个人的行为方式和修养品性。与思想、情感及情操相连的是态度，所谓态度，是指个人对某一对象所持的评价和行为倾向。它是由思想、情感、意向等综合形成的、比较稳定持久的心理结构，是调节外界刺激与主体反应的中介，直接决定个人行为的方向、性质与强度。态度有肯定或否定、积极或消极、强烈或冷漠之分，突出表现了个人的立场和价值取向。态度关涉的面极广，有社会态度、工作态度、学习态度、政治态度等。对教学来说，培养学生的正确学习态度至关重要，它是推动学生主动积极学习的内在动力和思想保障。当代许多国家都主张把培养学生的正确态度作为首选的教学目标之一。[236]

总之，教学既要贯彻教育目的，完成智、德、美、体和综合实践教育的任务；又要依据教学机制，引导学生掌握基础知识、基本技能，发展他们的体力、智能与创造才能，培养他们的正确思想、情感和态度。这两个维度的任务在教学实际中是紧密地结合在一起的。为了便于掌握，可以将其主要内涵制成如下表：

表7-1

第二节　教学过程理论的发展

历史上，许多著名的教育家总结了许多教学的宝贵经验与理论，值得我们认真学习，这是我们今后进一步探究与改进教学的资源与基础。

一、古代教学过程的萌芽

孔子（前551—前479）及儒家的教学过程思想　公元前6世纪时，我国的教学思想中便含有教学过程理论的萌芽。孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，并注重“躬行”，即身体力行，初步形成了把“学”、“思”、“行”看做统一的学习过程的思想。这是我国最早的以学为主的教学过程思想。这一思想被后来的儒家思孟学派所发展，《中庸》明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。上述思想，都强调学生个人的能动学习、思考与实践，比较符合认识规律，对我国以后的个人的学习、认识与教学理论产生了深远影响，至今仍有价值。思孟学派的《学记》，成书大约于战国晚期，是我国和世界教育史上最早的，比较系统完整的一篇教学论专著，对孔子与思孟学派的教学思想作了光辉的发展。《学记》论述了当时的教育和教学的地位与作用、目的和任务、制度和内容；极其精彩地阐述了“教学相长”的辩证关系，总结了“藏息相辅”，“预”、“时”、“孙”、“摩”，“长善救失”等教学原则与方法；深刻地揭示了当时教学的弊病，指出：“今之教者，呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然故，隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎!”并明确地论述了教师循循善诱的经验，提出：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和、易、以思，可谓善喻矣。”《学记》注重教与学双向的互动，不仅重视论述如何学，并突出地阐明了如何教的原理与方法，这些理论十分精萃，至今仍熠熠生辉。但是，此后在漫长的封建社会里，教学却演变成在书斋里诵读经典，教学过程理论一直没有显著的突破。不过，在学习书本知识和践行上还积累了不少经验。朱熹比较强调学与思，提出了著名的循序渐进，熟读精思，虚心涵养，切己体察，居敬持志的读书法，但他对行有所忽视。王守仁讲“知行合一”，实际上则是知行混一，以知代行。反理学的一批教育家如王夫之、颜元都主张发扬孔子的学思行并重，并特别强调行。这样，在中国古代教育史上就形成了各具特色的教学思想体系。

苏格拉底（Socrates，前469—前399）的教学过程思想　公元前5世纪时，古希腊出现了第一批职业教师，他们是以传授知识为职业的智者派，开始了对教学的探索。其中最具影响力的是苏格拉底，他重视知识与美德的教学。在教学中，他并不把真知直接教给学生，而是通过对话、诘问，让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获得真知。这种帮助学生获取知识的方法被称之为“产婆术”，亦称苏格拉底法。例如苏格拉底与一个士兵讨论“什么是勇敢”。

“什么是勇敢？”苏格拉底随便地问一个士兵。

“勇敢是在情况变得艰难时能坚守阵地。”士兵回答。

“但是，假如战略要求撤退呢？”苏格拉底问。

“假如这样的话，就不要使事情变得愚蠢。”

“那么，你同意勇敢既不是坚守阵地也不是撤退？”苏格拉底问。

“我猜想是这样，但是，我不知道。”士兵回答。

“我也不知道。或许它正好可以开动你的脑筋。对此你还有什么要说的？”苏格拉底又问。

“是的，可以开动我的脑筋。这就是我要说的。”

“那么，我们也许可以尝试地说：勇敢是在艰难困苦的时候的镇定——正确的判断。”苏格拉底说。

“对。”士兵最后回答。[237]

用“产婆术”教学，分两个阶段。第一阶段：诘问，由施教者不断提出问题，使受教者在思想认识上陷入自相矛盾，最终承认自己的错误与无知。第二阶段：助产，帮助对方在认清事实、明白道理的基础上，重新归纳和定义所探究概念的正确含义。“产婆术”是归纳法、探究法、发现法的渊源。

昆体良（M.F.Quintlianus，约35—96）的教学过程思想　昆体良是古罗马的教育家。他在他所写的《雄辩术原理》中，总结了他在修辞学校长期任教培养演说家的经验，提出了“模仿、理论、练习”三个循序递进的学习过程理论。这一过程，重视直观，重视知识的掌握、理论水平的提高和技能的训练，注重教学方法的研究与改进，十分可贵。但在西方中世纪，教学理论的发展却很缓慢，囿于研读神学经典，脱离社会实际，陷入繁琐哲学。不过，在注重理论的逻辑性、条理性以及进行一些论争等方面，仍有一些可取之处。

总之，古代中西方的教学有共同的特点，教学是以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性，注重政治、德行与文化的传习。虽然提倡启发引导、诘问与思辨，但都把践行与社会实践当做教学的基础与归宿，致力于品行与能力的提高，旨在培养贤能的统治者与官吏。然而，体罚、专制、死记硬背在教学中亦很流行。

二、近代教学过程理论的形成

比较理性的、系统的教学理论是在西方文艺复兴运动以后逐渐发展起来的。随着资本主义经济的发展，思想启蒙的兴起，社会对政治、经济及文化、科学等方面的人才需求的迅速扩大，自然要求教学更加讲求效益、效率与质量，推动了教学理论的研究以及教学制度与方法的改进。于是，系统的教学过程理论开始形成。

夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）的教学过程思想　夸美纽斯生活在欧洲从中世纪的封建制度向近代资本主义制度过渡的年代。他反映时代变革的需求，锐意教育改革，反对统治阶级垄断的精英教育，天主教推行的宗教教育，反对用严酷粗暴的方法把学校变成了“儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”[238]，不满教学的杂然无序和低效。他主张人人需要教育，一切男女儿童不分富贵贫贱都应该进学校学习，受到包括科学、艺术、语文、德行与虔信等方面的周全的，泛智的教育。他认为教学应当成为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”[239]。他推进学年制度、分科教学和班级授课，“要使每年、每月、每周、每日，甚至每小时都有一定的工作，因为这样就会使计划好的一切工作易于完成”[240]。这样便在学校中建立了严密而稳定的教学秩序，使中世纪以前的无序的个别教学向有序的制度化的班级授课制转变。他总结了新的教学经验，创建了较为系统的教学理论，这主要反映在他于1632年完成的《大教学论》一书中，是他对教育的杰出贡献。

夸美纽斯认为：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则”[241]，因而教学艺术的根本指导原则就是模仿和遵循自然的秩序。据此，他在教学上提出了许多原则，均以自然秩序，尤以其中的树木、鸟儿的成长顺序为学习、模仿和类比的对象。虽然，他提到的模仿和类比的内容繁多，但其原则的应用都遵循三个步骤：模仿、偏差、纠正。例如“自然从容易的进行到较难的”原则，运用时，首先，“模仿”鸟儿学飞，先站立，后徐徐运动翅膀，再用力从地上飞起；然后，找出教学中违背这一秩序的种种“偏差”；最后，提出各种“纠正”措施，如提出使孩子先运用感官，然后运用记忆，再运用理解，这样才能从易到难，便于掌握。[242]夸美纽斯对教学原则提出的依据和运用的三步骤的论述，多属机械模仿和简单类比自然的秩序，缺乏科学的论述，但他在运用原则于教学的建议中，却总结了许多改进教学的宝贵经验和深刻的认识。

夸美纽斯认为“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”[243]，“一只鸟儿学飞，一条鱼儿学游，一头野兽学跑，都不需要任何强迫。它们一旦觉得自己的肢体长得够强健了，它们立刻就自行去做这些事情”[244]，“知识、德行和虔信的种子存在一切人类身上……他们所需要的只是一种和缓的推动和谨慎的指导而己”[245]。他指出：“求学的欲望应当彻底在学生身上激发出来。”[246]显然，夸美纽斯从认识自然万物的发展都有其内因和发展的秩序，发展到认识人包括儿童的发展也有其内因和一定的顺序，这就为以后适应儿童自然发展的理论的提出奠定了基础。夸美纽斯认为“一切知识都是从感官的感知开始的”[247]，因而提倡实物教学和直观教学；他强调要重视事物的真实性质和起源，“知识在于，坚定地把握原因”[248]，而“原因是悟性的向导。他尖锐地批判旧学校没有把客观存在的世界展示给学生，“教物理学的人很少有人利用过目击的演示和实验，而是一味引用亚里士多德等人的著作。他还重视循序渐进、量力而教、因材施教以及练习，从实践学习的原则与方法，对以后的教学有很大影响。”[249]

卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778）的教学过程思想　卢梭的思想反映了启蒙运动时期资产阶级反对不平等的封建社会制度，追求自由、平等的理想；在教育上，他坚决反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”，认为人天性本善，“本性的最初的冲动始终是正确的”[250]，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[251]。因之，他极力主张自然教育。

卢梭认为儿童生来一无所有，长大所需要的东西全都要由教育赐予。儿童的这种教育或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。儿童的才能和器官的内在的发展，是自然教育；别人教儿童如何利用这种发展，是人的教育；儿童对影响儿童的事物获得良好的经验，是事物的教育。在这三种不同的教育中，自然教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定，只有人的教育才能由我们加以控制。既然三种教育必须配合一致才能使儿童得到良好的发展，“那么，我们就要使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育”[252]。卢梭所谓的自然教育是指儿童内在的身心发展，他所阐述的三种教育的关系，深刻地揭示了教育（包括环境影响）必须遵循儿童发展的规律，开启了教育的心理学基础研究。

卢梭深刻认识并非常重视儿童发展的顺序性和阶段性，他十分强调要遵循儿童发展的顺序及其年龄特征，他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序……我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[253]卢梭坚决反对传统教育不顾儿童特点，把儿童看成小大人，抹杀儿童与成人的区别，用成人的标准来苛求儿童，压抑儿童的天性。卢梭对儿童的认识对教育界具有启蒙的意义，他被人们誉为第一个“发现儿童”的人。

卢梭认为，儿童天性“好动”、“好奇”，只要很好地引导，就能激起儿童求知的兴趣，成为寻求知识的动力。他还认为儿童“好思”，当他们的好奇心充分动起来了，就要向他提出几个简明问题，引导他去解答他心中觉得稀奇的地方，让他对那个真理花上几天心思，把它弄个明白。他认为应当做到：“他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。”[254]卢梭确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，并首创发现教学，为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。他反对对儿童机械灌输，他提醒教育者，当“你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用理智了，他将为别人的见解所左右”[255]。这样就会扼杀儿童的独立思考能力与创造性，使儿童成为人云亦云的人。

卢梭不赞成百科全书式的教学，认为人的智慧是有限的；一个人不能知道所有一切的事物。他强调学生“所学的知识要有用处”[256]，尤其要注重学生的学习方法。他以爱弥儿为例来阐明他的主张。“爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都真正是属于他自己的，而且其中没有一样是一知半解的。”“他心思开朗，头脑聪明，能够临机应变……他虽然不是一个学识渊博的人，但至少是一个善于学习的人。”[257]卢梭说：“我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识，是教他准确地估计知识的价值，是教他爱真理胜于一切。”[258]卢梭特别指明一般学生和他的学生在能力上的差别，“在这里已经看得出你的学生的学识和我的学生的无知之间的差别了!你的学生能看地图，而他则能画地图。”[259]

卢梭的自然教育思想具有极大的启迪性与震撼力，对后来的教育家和现代教育与教学的改革有深远的影响。杜威曾给予极高的评价：“他（指卢梭——编者注）的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念。”[260]

赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）的教学过程思想　赫尔巴特的思想反映了德国发展资本主义的强烈愿望，在教学上不仅把资产阶级的“德行”作为教育的“最终目的”，而且把“多方面的兴趣”作为教学的“较近的目的”。他认为多方面性是德行的基础，“教学应当多方面地培养人……这种人能不费力气地全面操纵具有各种联系的系统知识”[261]。赫尔巴特根据多方面兴趣，拟定了反映当代科学文化发展的广泛而全面的中学教学科目。应当看到，近代前期教育家都很注重德行与智能的发展与培养，对系统知识的教学则较为忽视。“率先发现这一缺陷的，是作为启蒙主义的反动而兴起的19世纪初的新人文主义。”[262]赫尔巴特是这一思潮的代表，重视全面而系统的知识的教学，是他的教学理论的一个重要特点。

赫尔巴特认为教学有不同于教育的特点，“教学的概念有一个显著的标记，它使我们非常容易把握研究方向。在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。相反，在教育的其他一切职能中，学生直接处在教师的心目中”[263]。“第三者”指知识，即“系统的知识体系”。他还指出“远非一切教学都是教育性的”，但他讲的教学不是任何一种教学，“仅仅是教育性教学”。[264]这就是著名的“教学的教育性原则”的渊源。

他要求教师要善于传授知识，掌握传授知识的科学。他认为系统的知识体系是可以分解进行传授的，因为较大的构成部分是由较小的构成部分组成，正如较小的是由最小的组成一样，所以，教学可以一部分、一部分地进行。“在每一个最小的构成部分中都可以区分出几个阶段”：即明了、联合、系统、方法。他还认为教学过程是建立在学生心理活动基础之上的，为了保持心灵的一贯性，在教学的每一个最小的组合中，都要注意学生的专心活动与审思活动。因此，他提出了与教学过程的阶段相对应的学生心理活动的四阶段：注意、期望、要求、行动。在教学中，教学活动与心理活动这两种活动是紧密结合在一起的。其主要活动过程如下。

（1）明了（clearnes）。有的译为清楚。由教师传授新教材，应尽量讲得明了、准确，让学生“看清楚各个事物”，并和学生意识中已有的观念（知识）进行比较。教师主要采用提示教学，辅之以演示、直观，并消除认识上的混乱。这一阶段学生处于“静态的专心活动”中，其心理状态主要表现为“注意”，以高度的注意集中精力于细心观察，用心听讲，明了新观念、新教材。

（2）联合（association）。有的译为联想。引导学生将新获得的观念与已有的观念产生联系，在各种联系中品尝着联合的新知。教师应采取分析教学和谈话的方法，以引起联合。这时学生处于“动态的专心活动中”，其心理状态主要表现为“期待”，期望能获得联合的结果。

（3）系统（system）。经过联合，新、旧观念与知识产生了联系，但还不系统、严密，未突出主要，需要进行深入思考，揭示规律，寻求正确结论。教师可采用综合与归纳教学，形成概念、定义、定理。需要学生“静态的审思活动”，其心理特征是“探究”，“使学生感觉到系统知识的优点”。

（4）方法（method）。有的译为应用。引导学生将系统知识运用到实际中去，“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习”。教师可采用练习法。学生表现为“动态的审视活动”，其心理特征是“行动”。[265]

上述观点即赫尔巴特的教学形式阶段理论。后来他的门徒席勒（Ziller）把明了分为两个阶段，组成了分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。席勒的学生赖因（Rein）则在前面加了一个预备阶段，并对原有四个阶段作了更符合教学实际的改进，演变为：预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课程、讲解新教材）、联合、总结、应用的教学过程。上述教学过程俗称五段教学法，曾风靡欧美各国大半个世纪之久，并于清末流传到我国，被后人称之为传统教育或传统教学。

赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，对教学过程的阶段划分体现了教学过程一些规律，便于教师编制教案，使课堂教学有序可循，能更好地发挥教师在教学中的领导作用。这些都使教学得到改进，质量得到提高。但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法也日益显露出严重的弊病，它忽视学生的主动性，严重脱离生活实际，热衷于教学的形式，把教学搞成千篇一律的五个阶段的僵化格局，严重影响了教育质量。

三、现代教学过程理论的变革

19世纪末，尤其20世纪以来，科技与经济发展加速，国际间竞争加剧，民主意识日益高涨，均有力地推动了教育的发展与变革，教学领域尤为突出，形成了“现代教育”派与“传统教育”派之争。这场教学理论的论争曲折起伏，两派相互对立、相互批判、相互取代、相互作用，各有优点与不足，胜负互见。60年代后，两派教学理论均注重总结历史与现实的经验，反映时代变革的新需求，各自弘扬自己的优势，弥补原有的不足，展开了新的论争，并推动教学理论和实践持续向前发展。

杜威（T.Dewey，1859—1952）的教学过程思想　杜威顺应时代潮流，迎合科学进步和工业革命的趋势，锐意进行教育与教学改革。他继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈地批判了旧教育的理念与做法，并在教育界首次将其称之为“传统教育”[266]，这就是“传统教育”概念的由来。他还系统阐述了新的教育思想，进行了新的教育实践，后来，人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育”。从此，出现了“现代教育”与“传统教育”之间的对立与互动。

杜威深刻地批判了旧教育的主要特点：“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书……唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”[267]他认为现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移，“一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命……儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”[268]。

杜威反对设置广泛的课程。他认为学校的“课程”大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课，把积聚的知识材料分割成一连串片断教给学生。17世纪人类积累的知识还不太多，人们提出了掌握百科全书式的知识的理想。“现在，知识材料积聚得那么多，任何人都不可能全部掌握，这一点是很明显的了。”[269]但是，他认为，这个求多求全的理念仍旧是从小学到大学课程编制的一个原则，这就不可避免地造成片面追求学习知识的数量，忽视掌握知识的质量。

杜威认为：“教育过程的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。”[270]简要地说，教育过程就是未成熟的儿童与体现社会目的、价值的课程的相互作用。可是，人们往往把这两个因素对立起来，坚持一个要素，牺牲另一个，就会在儿童与课程、个人天性与社会文化之间造成对立，出现偏颇。例如，一个学派认为“课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多”[271]。儿童的生活是琐碎的、狭隘的、混乱的、自我中心和冲动的，而从学科里则可以找到客观、精确、普遍的真理、法则和秩序。于是他们忽视儿童的特点与经验，把重点放在教材的逻辑顺序上，以渐进方式提供各部分教材，由教材决定目的与方法，儿童的任务则是被动地容纳和接受。这必然使教学走向强制灌输与训练，导致死气沉沉、墨守成规。另一个学派则强调，儿童是教学的起点、是中心、是目的。“对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位。”[272]教材不可能从外面灌进去，学习是主动的，它包含着心理的积极开展。决定学习的质量的是儿童而不是教材。于是他们强调儿童的兴趣、自发、自由与主动，而忽视系统知识的掌握和技能训练，便不可避免地造成“乱作一团”和“无政府主义”。杜威认为儿童与课程之间并不存在鸿沟，“仅仅是构成一个单一过程的两极”[273]。问题在于，站在儿童的方面，要看到儿童经验本身早已包含着组织到系统化学科中去的一类事实与真理，以及进行教材学习的态度、动机和兴趣；站在学科的方面，要善于以儿童的生活经验解释教材，并发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。因此，应当将儿童的经验与课程的系统知识在教学过程中恰当地结合起来，“正如两点构成一条直线一样……从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程”[274]。

儿童是怎样学习的呢？杜威认为人们最初的认识，是关于怎样做的知识，是从“做中学”，即从经验中学。经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，两个因素以特有的形式结合着。主动的方面，经验就是尝试；被动的方面，经验就是承受结果。当一个人的活动，经过主动尝试到承受结果时，就能将两方面联结起来认识，找出其中的联系与价值，他就从经验中学到了一些东西。例如一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验，当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。一切经验都有“试验”的一面——即心理学所谓的尝试错误法。随着人们经验的复杂化，经验中的试验一面在增强。杜威指出：“在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来……我们可以称这种经验为反省经验。”[275]杜威认为“反省经验”与“尝试错误”阶段的经验不同，它突出思维，而思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定联结。思维产生于事物还不确定、或可疑、或有问题时，思维的目的就是帮助达到一个结论，设计一个可能的结局。所以，杜威指出：“思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程……一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。”[276]教学活动包括学生的学习活动，也属于反省思维活动或反省经验。

杜威将探究的反省思维活动过程分为五个阶段：

（1）处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难；

（2）提出问题，使情境中的困难和行动障碍更加明确起来；

（3）通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设；

（4）推断哪一种假设能够解决问题；

（5）通过实验，验证或修改假设，形成结论。[277]

上述阶段被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，人称五步教学法。杜威的现代教学理论于20世纪初在许多国家风靡一时，有划时代影响。

现代教育注重引导学生通过探究活动进行学习、交往与反思，紧密联系生活实际，激发学生的兴趣，发挥自身的主动性、创造性，并在探索、交往、反思以及运用知识的过程中，改组和改造自我的经验，锻炼和提高个人的能力，促进个人的社会化。这些积极的方面，符合工业生产、科技发展和社会民主化进程的需求。但这种教学对教师和教学的条件要求较高，组织好教学的难度很大，又缺乏经验，在注意学生主动参与、积极探究时，往往忽视教师与教材的重要作用，使学生学不到系统知识，导致教学质量的降低。到30年代，杜威的教学理论便很快衰落。不过，其积极一面不可简单否定，它对后世至今仍有极深远的影响。

凯洛夫（И.А.Каирова，1893—1978）的教学过程思想　凯洛夫是苏联著名的教育家，曾任俄罗斯联邦教育科学院院长、俄罗斯联邦教育部部长。他的教育思想集中反映在他主编的《教育学》中，共有三个版本，即1939年版、1948年版、1956年版，均为俄罗斯联邦教育部批准的师范学院教科书。后两个版本分别于1951年和1957年翻译到我国，被统称为“凯洛夫教育学”。

俄国十月革命后，教育上也进行了一系列改革，有很大的突破。但由于缺乏经验，并受到杜威实用主义教育思想的负面影响，也出现了严重的问题：忽视了具有系统知识的稳定的各科教科书的编用，忽视传授系统知识、技能的课堂教学，忽视教师在教学中的领导作用。因此，苏联在30年代对教育特别是教学进行了深入改革，其重点在于提高普通教育的质量，整顿与稳定教学秩序，培养确实能为经济发展服务的合格人才。凯洛夫教育学正是总结了苏联这次教育改革的宝贵历史经验。

凯洛夫注重为时代所需的系统科学文化知识的教学，他认为教学是进行教养和教育的基本途径，应当在教养的基础上进行教育，使教学具有教育性。教学是教师领导下学生掌握系统知识和技能、技巧的过程，必须遵循列宁提出的从生动的直观到抽象的思维，并从抽象思维到实践的认识真理的辩证途径；但学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，掌握知识走的是在教师引导下的捷径而避免重走前人在历史上曾走过的弯路。他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。他还阐明了教学应当遵循的原则和运用的方法体系，明确了班级授课制是教学的基本组织形式，并分析了课的类型及其结构，建立了考查、考试与评分制度。[278]总之，他提出了比较系统、完备、简明而具有可操作性的教学过程理论，力图使广大教师在教学中有所遵循和提高。

凯洛夫主编的《教育学》，试图用马克思主义认识论，科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，阐明教学应采用的原则、方法与组织形式，强调教师在教学中的领导作用，确实纠正了实用主义教育忽视系统知识的偏向，在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，显著提高了当时苏联学校的科学文化知识教学的水平，无论在理论上或实践上都达到了符合时代期望的新的高度。凯洛夫《教育学》也切合新中国建立初期学习苏联先进经验、恢复国民经济、建设社会主义的实际需要。它在20世纪50年代初传入我国后，立即掀起了学习和贯彻的热潮，对新中国教学模式的建立和教学水平的提高，都起了良好的作用。但是，由于凯洛夫《教育学》过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学。尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，形成他们的技能、技巧，实际上对学生在学习和教学中的主体地位与作用缺乏认识，对学生学习的主动性、自主性、创造性的发挥未予重视，对学生智力与动手能力的培养不够，并过于强调在教养的基础上进行教育，以为认识即思想，把德归结为知，暴露出传统教育忽视儿童和偏向主知主义的痼疾。这就不能不严重影响我国教学质量的进一步提高。

赞科夫（Л.В.Занков，1901—1977）的教学过程思想　赞科夫从1957年开始，在小学进行了“教学与发展”的实验长达13年之久，实验班最多时达1 281个。他“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。[279]经过实验证明：在提高教学难度和加快教学进度以后，实验班学生获得了优于普通班学生的一般发展水平，原来四年的课程可以用三年的时间学完，足见提高学生一般发展水平之价值。他所指的学生的“一般发展”，不等同于智力的发展。它包括了身体的发展和心理的发展，而心理的发展不仅包括智力与实际操作能力的发展，而且包括情感、意志、品德和个性的发展，是人的完整发展。这不仅是科技迅猛发展的要求，也是实现苏联学校教育目的的要求。他指出：解决“教学与发展的问题的迫切性，不仅是由科学技术的迅猛进展所决定的。在实现崇高的人道主义理想——个性的全面发展上，苏联学校起着卓著的作用”[280]。

在教学过程理论方面，他反对以往只重视知识、技能、技巧的掌握的传统教学做法，主张教学应当促进学生的发展。他认为：“现在，教学论已经不能只限于研究知识和技巧的领域，无论这一领域有多么重要。必须探讨教学过程的这样一种结构的科学教育学的原理，使这种结构在学生的发展上取得最优的结果。这样一来，就必须找出适应这一任务的新的原则、规则和要求。”[281]赞科夫要探讨的“教学过程这样一种结构”，实质上就是教学（包括指导思想、内容与方法）与发展（学生的一般发展）的关系结构。如何建立一种理想的结构，在这个问题上，他继承和发扬了苏联早期心理学家维果茨基的思想。

早在20世纪30年代，维果茨基就曾概括心理和教育学界存在的三种观点：第一种是把教学与发展看做两个互不依赖的过程，教学被理解为纯粹从外部来利用发展过程中所出现的可能性；第二种是把教学与发展混为一谈，将教学过程与发展过程等同起来；第三种认为教学不仅可以跟在发展的后面走，不仅可以和发展齐步并进，而且可以走在发展的前面，推动发展的前进，并在它里面引起新的构成物。[282]他赞成第三种观点中最后一种情况，并提出了“最近发展区”之说。他把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。一种是现有发展水平，即学生能够独立解决问题的水平；另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。这个存在于学生现有发展水平和在成人引导下所能达到的发展水平之间的差异，就是“最近发展区”。他认为教学要促进学生的发展，就应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他们的现有发展水平。赞科夫高度评价维果茨基关于教学与发展关系的观点与分析，他认为“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”[283]。他指出“这种教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”[284]，“教学结构是‘因’，学生的发展是‘果’。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”[285]。

赞科夫认为，学生现有心理发展远未达到极限，还可能有高得多的发展，只有建立新的教学论体系才能够实现这一目标。为此他进行了长期的教学实验，并在实验中通过总结提出了以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程，使全班学生都得到发展等五个教学原则。“这些原则决定教学大纲的内容和结构，决定教学法（教科书、教学指导书）的典型属性。”[286]实质上，这些原则是实验教学的思想基础。他认为以高难度进行教学的原则在实验教学论体系中起决定的作用。难度意味着学生需要通过努力克服一定的困难。如果教材与教法没有向学生提出他们应当克服的困难，学生就会感到缺乏刺激与挑战，他们的精神就会萎靡不振。“只有这样能为学生紧张的脑力活动不断提供充足的‘食粮’的教学，才能使学生得到迅速而积极的发展。”[287]

赞科夫力图通过提高教学的难度、速度等多方面的要求，来激发学生学习的积极性、主动性，推动学生的一般发展前进。他的实验教学是成功的，他所提出的指导思想及教学原则对人极有启示。但是，高难度、高速度均为相对概念，均无明确稳定的标准，故其“度”不易恰当地把握，往往要求偏高，难以推广流传。他对他所倡导的教学结构或教学过程结构也未作出明确具体而翔实的论述。

布鲁纳的教学过程思想　布鲁纳所处的时代，是一个科技迅猛发展、国际竞争日趋激烈的时代。1957年苏联首先发射人造卫星上天，震动了美国朝野，直接推动了美国60年代进行的教学改革。他著的《教育过程》一书，正体现了美国这次教学改革的指导思想与基本做法。布鲁纳认为，“每一代人对于如何设计他这一代人的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的对教学质量和智育目标的关切……”[288]，以便促进学生智力、能力的发展，培养国家急需的优秀人才。为此，他致力于重新进行“中小学的课程设计”和教学方法与教学过程的改革。

在课程设计方面，“主要目的在于编写出有效的教材，也就是既重视内容范围，又重视结构体系的教材”[289]。重视“内容”是指教材应当现代化，邀请大学的学者、科学家参加到课程的发展中来，使教材反映自然科学和学术上的新成就。重视“结构”是指教材应当包含学科的基本概念、原理法则及其联系。因为学生懂得基本原理可以使得学科更容易理解，可以使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来，更有助于知识的迁移。

布鲁纳认为进行大规模的课程改革，至少还有一件重要事情需要解决。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”[290]靠什么来完成这样的教学任务呢？布鲁纳强调，“一个重要因素是对于发现的兴奋感”，他主张“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”。[291]他倡导发现法，认为不必只限于在数学、物理学科使用，其他学科也可以使用。例如，一个已学过美国东南各州的社会和经济地理这个传统单元的六年级实验班，开始学习北方中央地区，学生要在一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置。最后，在课堂讨论中，学生很快地提出许多有关城市建设要求的似乎合理的理论：一个水运理论，把芝加哥放在三个湖的汇合处；一个矿藏资源理论，把芝加哥放在默萨比山脉附近；一个食品供应理论，把一个大城市放在艾奥瓦的肥沃土地上，等等。学生不仅在研究问题时感到愉快与兴奋，而且对于过去从未高屋建瓴地看待城市建设现象的儿童来说，这种发现是有价值的。[292]

布鲁纳认为，教学过程应当促进儿童的智力发展。他依据皮亚杰的学说，把儿童智力发展分为三个阶段：第一阶段，前运算阶段，约5~6岁，儿童依靠动作去对付世界；第二阶段，为具体运算阶段，儿童已入学，他们依靠用手操作事物或在头脑里操作代表事物与关系的那些符号进行认识，但不易处理那些不在他面前或他未经历过的事物；10~14岁，进入第三阶段，即形式运算阶段，儿童智力活动以假设性命题进行运算的能力为基础，不局限于面前的事物。他强调：“教授基本概念最重要的一点，是要帮助儿童不断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式的利用前进。可是，试图根据远离儿童思维样式，且其含义对儿童来说又是枯燥无味的逻辑进行正式说明，肯定徒劳而无益。数学课的许多教法就是这个样子。儿童学到的，不是对数序的理解，而是搬用呆板的方法或秘诀，但不懂得它们的意义与连贯性，它们并不能转译成他的思想方法。”[293]布鲁纳还认为，“教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。”[294]例如概率推理是现代科学的重要部分，大学以前是不教的，但也可以用适合儿童认知的方式使他们参与和理解。他指出：“认为任何学科不可能按某种方式教给实际上任何年龄的任何儿童，这种看法是毫无道理的。”[295]

在学生能动地获取知识的过程上，布鲁纳认为学习包括三个差不多同时发生的过程。第一个是新知识的获得。由于新知识往往同一个人以前的模糊或清晰的知识相违背，或是它的一种代替，故新知识的获得是先前知识的重新提炼。第二个是转换。使所获得的知识，整理成另一种形式以适合新任务。转换包含着处理知识的各种方式，目的在于学得更多知识。第三个是评价，即检核与估计知识的正确性。学习任何一门学科常有一连串的情节，每个情节都涉及获得、转换、评价三个过程。例如，一位社会学科的教师在四年级先讲文明往往发源于肥沃的河谷这个事实，然后在课堂讨论中鼓励学生思索：为什么这是事实？为什么文化的发生多半不在多山之国？这样的做法实质上是发现的技巧，其效果在于儿童靠自己引出知识，接着能够对其来源、出处进行检核或估计，而且在这个过程中获得更多的新知识。[296]

布鲁纳的教学过程理论与杜威的相比，有较大的改进，他重视科学知识与原理的教学，重视教师主导作用的发挥，也看到了发现法“消耗时间可能太多”的局限。但他的学科结构理论很难界定和掌握，课程与教学内容的现代化要求也过高与过难。所以，他的理论很难被教育工作者顺利地付诸实践。但这并不否定他的理论有可取之处。

四、我国新时期教学过程性质的论争

从新时期起，我国力行改革开放，全面进行社会主义现代化建设，推动了教育改革和教育思想的解放。许多教育的基本理论与传统做法都被重新审视，从未被怀疑过的教学过程的认识论性质问题，也遭到尖锐质疑，从而引发了一场激烈、深入而持久的论争，提出了多种不同见解。[297]为了便于学习，现将几种主要观点简述如下。

认识说　持这一观点的人认为教学过程是一种特殊的认识过程。因为教学归根到底是引导学生掌握人类积累起来的科学文化知识，而学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动地认识世界、提高自我的过程。学生的智能、体力的发展和品德的形成都离不开知识的掌握，都要受认识规律的制约。获取文化知识的认识活动是教学过程的基础，这是任何人都承认的。认识说的认同者众多、影响较大、历史久远。但在发展过程中亦有不同的主张和侧重，其分歧主要集中在：是重科学知识文化知识的掌握，还是重学生智能、创造性的培养；是重教师对学生的知识授受，还是重学生对新知的探究和发现；是只重认知，还是重学生个性的全面发展。

发展说　持这一观点的人认为教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德、智、体、美等方面的全面发展。学生的智能和品德的发展虽是在认识的基础上进行的，但认识过程不能包括学生的身心全面发展，发展过程是比认识过程更为根本的过程。应当把教学过程由获取知识、技能为主的认识过程，转变为促进学生身心发展的过程。

交往说　持这一观点的人认为教学的实质是交往。教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程。交往论超越教师中心论和学生中心论，注重师生平等对话，倡导自由民主、相互理解和关爱的人际关系。主张教师从知识的传授者转向注重师生之间的沟通、互动、协作和教学经验与成果的共享，强调教学的伦理学意义。

价值说　持这一观点的人认为教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，是为取得学生德、智、体、美、综合实践等方面全面发展的教育价值增殖过程，是实现社会所需要的也是自身所需要的价值增殖的过程。哲学认识论的考察应从属于价值论的考察，因为认识本身不是目的，实现教育价值的增殖才是最终的目的。

多质说　持这种观点的人认为教学过程是一个具有多质性的过程。主张以系统论的观点全面分析其不同层面的本质。如果仅仅用哲学认识论这根绳子把教学过程紧紧捆住，限制在认识过程的狭小胡同里，就很难找到有价值的规律。强调教学的全面、综合、多质等特性。

这场论争的矛头直指教学过程认识说或特殊认识说，企图取而代之或加以修正。故这次争论的问题涉及教学过程是多质的还是单一性质的过程问题？若是多质的其中是否有一种质是主要的？说到底，核心的问题是教学过程的性质（或本质）究竟是什么的问题？但其焦点仍在于：把教学过程概括为认识过程与对这种概括的简单化之间的分歧。论争中提出了许多深刻而有新意的见解，出现了不同认识理念的尖锐分歧，活跃了思想，推动了教学理论研究和教学改革实践的不断深入与发展。

第三节　教 学 过 程

一、教学过程的性质

为了弄清教学过程的性质，首先要明确教学过程主要是一个什么性质的活动过程；然后再进一步弄明白教学过程的主要活动与其他相关活动有何关系？阐明这个问题，对教学理论研究的深入、教学改革的发展、教学质量的提高均有重要意义。

（一）教学过程是一种特殊的认识过程

人类社会要不断发展，就必须由年长一代不断将在劳动与社会交往等方面认识世界、改造世界的经验传递给年轻一代，使他们成为符合社会需要的人，以保障社会的生存与发展。正如杜威所指出的：“社会通过传递过程而生存，正和生物的生存一样。这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯传达给年轻人。没有这种理想、希望、期待、标准和意见的传达……社会生活就不能幸存。”[298]这个传递过程就是教育过程，以及从中发展起来的教学过程。这个传递过程涉及经验传递、社会交往、促进年轻一代的身心发展、使他们成为符合社会价值标准的人等方面的活动。但是，其中主要的活动则是传授经验、认识世界的活动，旨在促进年轻一代身心发展，而教学正是年长一代为了有目的地传授给年轻一代以经验、知识促进他们成长而专门组织起来的活动，即有目的有组织有计划进行的教学活动。所以，教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，学生循序渐进地学习和运用知识的认识活动是贯彻教学过程始终的主要、基本而特有的活动；教学中的交往活动是围绕认识活动进行的；教学中的促进学生身心发展，并使其符合社会标准与目标的价值活动则是在相关的认识与交往活动基础上进行的。所以师生为传承知识而相互作用的认识活动是教学活动区别于其他活动的最突出、最基本的特点。赫尔巴特早已注意到这个教学独有的特点，他指出：“教学的概念有一个显著的标记，它使我们非常容易把握研究方向。在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。相反，在教育的其他一切职能中，学生直接处在教师的心目中。”[299]这个“第三者”就是人类长期积累起来的科学文化知识。教学正因为具有有目的地传承文化知识、确保人才便捷有效地培养这一特点，所以它才能够从日常生活和劳动中提升，并与其他教育活动区别开来，从而使自身不断得到发展和提高。在教学中，无论是由教师向学生作知识的授受，或是引导学生去探究与发现新知，均离不开有目的地对人类文化知识的学习、运用与传承，离不开教师对学生认识与实践活动的组织与指导。因此，教学过程是一种认识过程，确切地说，是一种特殊的认识过程。

教学过程要受认识论的一般规律所制约，首先要注意调动学生的学习主动性、积极性、创造性；同时要遵循“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”[300]这个认识真理、认识客观实在的辩证的途径。这是运用马克思主义认识论指导教学并经过实践检验而得出的正确结论。

但是，教学过程又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：（1）间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；（2）引导性，需要在教师引导下进行认识，而不能独立完成；（3）简捷性，走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”[301]教学过程只有既遵循认识论的一般规律，又充分注意学生认识的特点，才能组织和进行得科学而有成效。

（二）教学过程必须以交往为背景和手段

教学活动不是孤立的个体认识活动，而是社会群体性的有目的有组织的认识活动。它离不开师与生、生与生之间的交往、互动，离不开人们的共同生活。所谓交往是指人与人之间的相互来往、交际、沟通、交流等意。其实交往即为社会交往，实为人们的生存与生活方式。

教学过程以社会交往为背景。尤其是个体最初的学习与认识，例如对实物及其名词概念的认识就是在交往中发生与发展的。杜威以孩子掌握帽子一词的意义为例，对此作过翔实的描述，他指出：“帽子的读音，如果不和许多人参与的行动联系起来发音，会和发音不清楚的呼噜声一样没有意义。”[302]他又说：“语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实本身足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系。”[303]人们对语言的掌握，对通过语言文字授受的经验、知识的掌握，均有赖于人们交往与沟通的共同生活经验。所以，有目的地进行的教学也必须以交往为背景，并通过社会交往与联系社会生活来增进、活跃和检验学生的学习效果，理解、深化与确证所学知识的实际意义与社会价值。教学在任何时候亦不应脱离社会交往与共同生活。

教学还以交往、沟通、交流为重要手段和方法。在教学过程中，教师引导学生围绕着循序渐进地学习与运用系统的科学文化知识，常常有意识地在师与生、生与生之间进行问答、讨论、交流、互助，以便学生获得启发，进行思想碰撞与反思，集思广益与加深理解，并学会应用，使教学中的认知活动进行得更加生动活泼而有效。在教学中，教师不仅运用交往引导学生学习知识、进行认知，而且运用交往对学生进行情感方面的沟通、感染与培养。赫尔巴特对交际（即交往）有较多的论述，他认为人通过经验获得认识，通过交际获得同情。“交际不时地要求表达其自身的力量……它不仅丰富着对别人的感情产生的同情，而且使自己的感情在别人心中增殖起来，以使这种感情强有力地、纯洁地反馈给我们自己。”[304]这就是教学中教师与学生的思想情趣的沟通、培养和共享，也就是教学中追寻的价值增殖的体现。赫尔巴特指出：“只要他一开始教学，那么青年，甚至孩子也很快会随着他的想象而想象。”[305]他认为教学可以通过描述来扩大交际范围，交际可以将一切民族联结在一起。所以我们的教学应当注意师生之间的平等对话、思想情趣的坦诚沟通，以便激起师生在认识与情感上的共鸣，智慧与志趣的共享，从而在学生的个性发展上培养和形成教育者所期望的品质。

虽然交往在教学中的意义重大，但交往并非教学所特有的活动，而且教学中的交往只能围绕引导学生学习知识、认识世界来进行，否则就会削弱教学的特点，迷失交往的目的与方向，影响教学的效率与质量。

（三）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程

教学过程是教师引导学生掌握知识、认识世界、进行交往，以促进学生的身心发展，并追寻与实现价值增殖目标的过程。其中，引导学生通过掌握知识、进行认识及交往的活动是教学的基本与基础的活动；而促进学生的身心发展及其价值目标的实现则是在这个认识及交往活动过程中所要完成的教学任务。虽然，学生的身心发展与价值目标的追寻在教学中起着导向与规范作用，体现教学的性质，但是，它只有通过并借助于组织好学生的认识及交往活动才能落实与实现，才能把所追寻的价值目标体现在学生的身心发展上。特别要看到，学生的身心发展及其对价值目标的追寻活动，并不只是与教学过程相联系，还与其他教育活动甚至学生的全部生活过程相联系，即是说，它并非为教学所特有的活动，教学特有的主要活动乃是在教师引导下的学生认识及交往活动。这样分析，并不否定学生身心发展及其价值追寻在教学中的导向地位与终极价值，而是强调只有抓好教学特有而主要的活动，即注重将教学中的知识通过交往与认识活动才能内化为学生的智能、情感、品德，才能把他们培养成为符合社会发展需要的人。

要使教学过程强有力地促进学生的身心发展，自觉地追寻与实现价值目标，就必须以此为准则来规范、改革、充实、指导教学过程，主要是应当使教学成为教育性教学和发展性教学的问题，这是现代教学的追求与特点。赫尔巴特早在19世纪便提出了教育性教学的概念，以后一直成为教学应遵循的原则。它要求教学内容应有丰富的价值内涵，教学过程应有激情的价值追寻与叩问，让学生的思想情感深受启示、熏陶与教益。20世纪60年代，教育界日益重视教学与发展的关系，发展性教学理念便应运而生，成为现代教学又一个令人关注的热点。赞科夫、布鲁纳等都很注重适当提高教学的难度与挑战性，使之能有效地促进学生的身心发展。至于如何使学生所学知识内化为他们个人的体能、智能、品德与价值观的问题，其规律性目前还揭示得不够清楚，但是，有经验的教师都深深感到，能使学生在认识上有所收获、启示和开窍，在思想情感上有所感动与震撼，能激起学生的共鸣、反思与醒悟的教学活动，以及学生主动探究、尝试错误、克服困难去获取真知的令人难忘的历练过程，均能有效地推进他们所获知识的内化，使他们自觉主动地成长为社会所期望的个性全面发展的人。

二、学生掌握知识的基本阶段

学生是教学的主体，教学过程实质上是教师引导下学生获取知识、认识世界的过程，因而学生掌握知识的基本阶段，是教学过程规律的一个重要方面的体现。正确地概括与阐释学生掌握知识的阶段，对有效地组织教学、提高其质量有重大意义。自古以来，中外教育都注重教学过程研究，提出了不同的学生掌握知识阶段的学说，但主要有两种模式：一种是以师生授受知识为特征的传授/接受教学；另一种是在教师引导下以学生主动探取知识为特征的问题/探究教学。此外，肯定还会有其他模式，但都离不开这两种基本模式。

（一）传授/接受教学中学生掌握知识的基本阶段

传授/接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。传授/接受教学在历史发展过程中经历了许多变革和改进。赫尔巴特把它置于心理学基础上，凯洛夫力图以马克思主义认识论为其理论指导，奥苏伯尔用有意义的接受学习理论对它作了新的论述。今天，我们用的传授/接受教学不仅吸取了西方有关传统教育理论，而且继承了我国启发教学的优良传统，吸纳了我国教学改革的宝贵经验。

传授/接受教学中学生掌握知识的基本阶段如下。

1.引起求知欲

学生掌握知识是从哪个阶段开始的？有人认为从感知开始的。不错，对事物的认识始于感知。但怎样才能使学生积极投入感知活动呢？无疑，教学应从诱发和激起求知欲开始，从引导学生作好学习的心理准备开始。

教学史上，许多教育家把引起求知欲作为教学的起始阶段，或称准备、导入、引起学习诱因等等。尽管各人所用的名称不同，然而都有一个共同点，就是要引起学生的求知欲。儿童天性敏感、好奇、好问、好思，有强烈的求知冲动与情趣。如果在教学中注意因势利导，就能将学生的求知冲动转化为指向教学目的的强劲动力。杜威主张教学“以儿童自己的冲动为起点，以达到最高水平为鹄的”[306]，正是要解决教学的内在动力问题。有经验的教师在教学中，总是从引起学生求知欲起始。

例如，有位教师在教《蝉》这节课时，他考虑到学生对蝉比较熟悉，但了解得又并不清楚。为了引导学生积极地学习这课书，他向学生提出了一系列有趣的问题：蝉是夏天的歌唱家，它的嗓子在哪里？它歌唱是为了呼唤同伴，还是怕热或爱热？人家说蝉是餐风饮露的，它吃的究竟是什么东西？人家看到蝉是从地下钻出来的，它又是怎样钻到地里去的呢？蝉对人类是有益的还是有害的，该保护还是该捕杀？同学们对这些问题并不了解，纷纷要求教师回答。[307]

又例如，一位教师在教学“按比例分配”内容时，讲新课前向全班学生提出这样一个问题：把12棵树分给两个小组去栽，每个小组分几棵？全班同学都不假思索，异口同声回答：“6棵!”

“有没有不同意见呢？”这位教师征询道。同时目光很快在每个同学的脸上掠过，忽然发现，一位姓孙的学生眉头微蹙，凝视窗外，可能他有与众不同的想法。于是这位老师提醒大家说：“你们要认认真真思考一下，有的同学可能把你们的答案推翻了。”这时，学生顿时警觉起来，重新思考我提出的问题。随即，便有几个同学举手要求发言，姓孙的学生也把手举起来了。老师立即鼓励他发言。他站起来说：“老师，每组分6棵不一定对。”

“为什么？”老师赶紧插入一个问号，让大家注意。

“因为题中没有说怎样分。如果平均分，那么每组可以分6棵。如果不平均分，就有多种分法。”

老师当即带着表扬的口吻说：“好!他说得很正确。过去我们学的都是平均分，也就是等分，今天要学习的是不平均分。”然后，立刻在黑板上写出了“按比例分配”。

学生好像在朦胧中被人叫醒，顿时振作起来，就这样，老师从孩子的习惯的认识中，巧妙地把单一思维活动引申到多项思维中去。[308]

在这种情况下，学生认识上便产生了知与不知的矛盾，出现了求知的内在动力，主动地看书、感知实物、听教师讲解……去寻求正确的答案、科学的结论。

引起学生求知欲的方法很多：可以对学生提出引人思考的问题；可以讲述有趣的故事；可以演示引人注目、给人新知的直观材料；可以指出将要学的新知识的重要价值；等等。究竟用什么方法，应当根据教学任务和内容的需要以及学生的实际来选择。还要注意，学生求知的动机是随年龄的增长而变化的。小学低年级学生，主要靠教学活动本身的有趣，吸引和推动他们学习；小学高年级和初中学生，除了靠他们对知识的兴趣外，他们对掌握知识、增长自己才干的渴望和荣誉感也鼓舞他们去努力学习；高中学生能够逐步提高学习的责任感，力图掌握有价值的科学知识，把学习与个人前途、职业、理想联系起来，从中吸取巨大的力量。

激发求知欲常常是教学起始的重要一环，但其重要作用又不限于教学的起始阶段，因此，应把它作为贯彻教学过程始终的一个重要的因素和任务。

2.感知教材

中小学的课堂教学往往是从学习与感知教材（主要是教科书）开始的。教材是一种用符号表征的书本知识，是他人的实践经验。学生只有凭借自己的生活经验或有关的感性知识才能理解书本知识。要知道，学生理解书本知识的过程，是一个感性认识和理性认识相结合的过程，如果学生有了必要的感性知识，形成了清晰的表象，那么他们理解书本知识就比较容易。否则，学生对所学的概念难免感到抽象、疑惑、困难。有经验的教师善于通过组织学生的有关感性认识来掌握概念。

例如，有两节几何课，课题都是圆的定义，但两位老师采用了不同的教学方法。

第一位老师上课后让两名学生用大圆规在黑板上画圆。第一名学生很快画好，第二名学生由于用力不匀，画个扁的，还收不了口。老师针对这两张图提出两个问题：判断哪个图是圆？为什么？对前一个问题都能正确判断（凭感觉），对“为什么”却没有一个学生能回答。这时，老师就根据两张图带领学生进行观察、比较、分析，最后概括出两个要素——定点与定长。至于圆的定义则要求学生阅读课本去认识。学生看过书之后，提出还有一个要素——平面上。这时，老师从口袋里拿出事先准备的一段绳，一头固定，另一头让它在空中转，引导全班同学想象那个动点形成什么图形？学生说，是一个球面，不是圆。这时老师让学生再一次看书弄清圆的三要素。此时学生不仅懂得了什么是圆，而且在今后学习其他数学定义时也就有了方法。

第二位老师是搞自学试验的。上课后简单地说了几句话便引入正题：“我们今天学习圆的定义，请大家阅读第×页，第×段。”（此时学生的学习动机不可能从潜伏状态进入活动状态）通过自学，学生也把圆的三要素掌握了。

显然两节课的效果大不一样，从长远来看这两个班学生的能力发展肯定也不一样。[309]

学生感性认识的来源是多方面的：有的是他们在生活中积累的；有的是以往学习中获得的；有的是教学进行中通过演示、实验或参观、实习取得的；有的是经过教师的生动描述和学生的再造想象产生的；还可以通过其他途径获得。

为了使学生获得对事物的清晰表象，要注意指导学生观察，并培养他们的观察力。（1）要向学生提出问题和要求，以便有目的地观察；（2）要指导学生把观察的对象与背景既区别开又联系起来，先认识对象的整体，再观察它的各个部分及其联系，形成清晰而完整的表象；（3）将对象的本质属性与非本质属性区分，以便形成概念。

理解书本知识必须以感性认识为基础，这并不是要求每节课都要从感知具体的事物开始。如果学生对所学知识已有很多感性经验，则不必再演示实物和直观教具了。否则，不仅浪费时间，还可能影响他们的抽象思维的发展。

3.理解教材

在教学过程中，不能让学生的认识停留在感性上，而要引导他们把所感知的材料同书本知识联系起来，进行思维加工，把握事物的本质和规律，上升到理性认识。

例如，对于力，学生相当熟悉，知道搬东西要用力，力还有大小的区别等。但学生的认识停留在感性上，没有把力的本质抽象出来，形成正确的概念。为了使学生对力的认识从感性上升到理性。教师在讲课时，首先问学生：“力是什么？”学生都答不出来。教师又接着问：“谁能讲出力的表现？”

学生就活跃起来了。有人说：“人提水”；有人说：“起重机吊钢管”；还有人说：“磁铁吸铁钉……”等。教师便引导学生一起讨论，进行分析、比较、综合、归纳，并以图表示。这样，学生经过自己的思维加工，由感性认识能动地发展到理性认识，掌握了力的本质，得出了力的初步概念：“力是物体对物体的作用”。[310]

毛泽东说：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”[311]因此，理解教材是教学过程的中心环节。

理解教材之所以是教学过程的中心环节，是因为它有难度，需要引导学生在学习上爬坡、登高、在认识上飞跃，从感性认识上升到理性认识。由于教学多半由激起学生的情趣、疑问、好奇与冲动开始，让他们的思想情感活跃起来。但“随着好奇而来的是注意力分散与单纯的嬉戏”[312]，可能导致课堂的紊乱。因之，教师不能让学生痴迷于分散的个人情趣之中，应设法把他们的注意力集中，引导到探讨事物的特点、本质或因果联系上来，通过深入细致而严谨的思维活动，深刻地掌握概念和原理。赫尔巴特认为教学“不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反应让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到酬偿”[313]。我们不仅要引导学生在理解教材、掌握概念和原理上艰苦求索，而且要让他们体验和享受在付出艰辛劳动后，成功地获取真知的喜悦，这是最好的报酬和进一步学习的动力。

在理解教材过程中，教师要善于引导学生运用思维方法和推理形式，并培养他们的逻辑思维能力。有比较才有鉴别，教学要常用比较的方法来帮助学生掌握事物和概念的特点。在比较的过程中，要结合运用分析与综合的方法。不过，分析与综合也可以在教学中单独进行。要善于运用分析，引导学生深入认识事物，弄清它的各个部分、各种属性，区别本质的与非本质的属性，发现事物的内在联系；分析之后又要注意综合，引导学生掌握事物的全面情况，把本质属性抽象出来并概括在一起，以获取全面的认识和明确的概念。这样，学生才能逐步掌握比较、分析、综合、抽象与概括等思维方法。

在教学中，要经常注意引导学生的认识，进行逻辑推理。用归纳推理形式，可以引导学生从对几个事例的分析、认识中，推出一个一般的概念、原理、公式，使学生的认识由具体上升到抽象，从感性发展到理性。用演绎推理形式，可以引导学生运用已知的一般原理或公式，推导出在特殊条件下某个较具体的原理和公式，或阐明、解决某个具体的问题，以培养学生分析问题和解决问题的能力，使他们的认识由抽象上升到具体。在教学过程中，要把归纳与演绎结合起来，既要从个别上升到一般，认识事物的本质属性，又要从一般发展到个别，弄清楚事物的多样性、特殊性，以丰富和活化已知的概念、原理和公式，使学生的认识不断发展提高。

在形成概念时，还要注意以下几个问题：（1）给概念以正确的定义，力求简要、明白、精确；（2）要注意学生已有的概念与新概念不一致之处，及时克服其对掌握新概念的干扰；（3）要引导学生弄清新旧概念之间的联系，以形成知识体系。

4.巩固知识

这就是引导学生把所学的知识牢牢保持在记忆里。学生只有在理解的基础上牢牢记住所学的基础知识，才能顺利地吸收新知识，自如地运用所学的知识。故教学要注重巩固。

巩固知识既应作为理解教材之后的一个必要的阶段，又是教学过程始终应注意的一个因素。应当看到，在教学过程中，学生感知教材、理解教材、运用知识，每一阶段的质量都深刻影响学生知识的巩固，因而巩固知识的工作要从各个方面来做。但为了使学生熟记基本知识、防止遗忘，还需要做一些专门的巩固工作，这就是进行简明的小结、系统的总结以及各种形式的复习。

在巩固知识的问题上，要注意指导学生进行记忆，发展他们的记忆力。（1）要提出记忆任务，培养他们对记忆的兴趣，讲明记住基本知识的意义，以增强他们在记忆上的自觉性、责任感；（2）要掌握记忆的方法，在理解基础上记忆，理解记忆与机械记忆结合；（3）养成学生边阅读、边思考、边记忆的习惯；（4）学会正确分配复习时间，不过于集中，也不间隔过长；（5）通过联想、推论来追忆所学过的知识。

5.运用知识

理解知识和巩固知识是运用知识的基础。但是，学生理解了知识不等于形成了相应的技能、技巧，形成了一定的技能、技巧也不等于会解决实际的问题。要使学生从理解概念、原理、公式，发展到能自如地运用于实际，形成技能、技巧和实际应用能力，单靠动脑是不行的，还必须引导学生动口、动手，进行反复练习和实际操作才能达到。掌握知识的目的在于运用，故教学要重视运用知识。

学生运用知识，掌握技能、技巧，主要通过教学性实践，大多采取反复练习的方法来实现。如完成一系列的书面或口头的作业和实验等。所以，不仅要使练习达到一定数量，而且要改进练习的方法，提高练习的质量；不能停留在模仿上，只会解决简单的问题，要引导学生在模仿中有所改进和创新，逐步能解决较复杂的问题。

应当看到，我国教学比较重视基本技能的训练，却忽视实际应用能力的培养，这正是传统教学的严重弊病，也是我国中学生乃至大学生普遍比欧美中学生或大学生实践能力薄弱的一个重要原因。其实，我们也有不少这方面的经验。

例如，我们还经常把应用物理知识解决实际问题的活动放在课中进行，改变了传统的习题课中仅训练习题的模式，而采取学生动手操作解决具体问题的办法，使物理知识与操作性应用紧密挂起钩来。如“密度应用”这节课，传统教学模式通常是教师讲密度应用途径，接着示范密度应用的例题，最后让学生训练这方面的习题。即“教师讲解—教师范题—学生练习”三段式。如今我们让学生阅读教材，自己依据密度公式的变形式找出密度应用的两条基本途径，接着在查密度表的前提下，用操作与计算相结合的方法开展“测体积求质量与测质量求体积”的活动。我将全班学生分为四组，分别完成下列四个问题：

（1）用天平“称”出一卷粗细均匀的细铁丝的长度；

（2）用量筒“量”若干个等大的小钢珠中的一个钢珠的质量；

（3）用天平“称”出3毫米厚的一小块不规则的玻璃的面积；

（4）用量筒“量”出一瓶空气的质量，允许瓶内注满水。

学生在具体问题、教材内容，实验器材等信息的综合启发下，积极思考并努力设计解决问题的实施方案，同时还要认真、细心地操作。课堂气氛格外活跃，20分钟不到，各组均完成了方案的实施，并盼望老师尽快给出标准答案，以验证自己解决问题的准确性。答案公布出来后，全班学生便欢呼起来。因为他们操作与计算的结果，有的与标准答案一样，有的则非常接近。我想这大概是他们对自己的劳动成果的一种“品尝效应”，自己种的瓜，总觉格外甜。[314]

为了引导学生将知识运用于实际，培养分析问题与解决问题的能力，还可以适当组织学生参加一些课外科技活动、社会调查活动和各种实践活动。

6.检查知识、技能和技巧

学生掌握知识、技能和技巧的质量怎样，只有通过检查才能确定。因此，教师在教学过程中，一方面，要随时了解学生对知识的理解和技能的掌握情况，以便及时调节教学的内容、方法和进度，使教学能够顺利完成；另一方面，还要在完成一定的教学（一节课、一课题或一单元）之后进行专门的检查，了解学生的知识掌握和能力发展的情况与问题，以便改进教学。检查知识和技能也是不可少的教学阶段。

检查学生知识、技能和技巧的掌握情况，主要由教师负责进行，一般采取课堂提问、检查课内外各种作业和各种测验来进行。但培养学生及时对所学知识进行自我检查的能力和习惯也是非常必要的。如组织学生自查、互查、小组检查等。实践表明，只有那些能对自己所学知识、所做作业自主进行认真检查、验证的学生，才能在学习中及时纠错，精益求精，获得优异成绩，养成一丝不苟的严谨学风。

运用传授/接受教学学生掌握知识的基本阶段，要注意以下几点。

第一，要根据具体情况灵活运用。学生掌握知识的过程是生动活泼、多种多样的。它不可能千篇一律地采用“基本式”，按六个阶段教学，使教学机械死板；往往更多地采用“变式”，根据情况的需要对基本式作些改变，合并或省略某些阶段，灵活地教学。但也不可否定基本式所反映的规律性对教学过程的一般指导意义。

第二，注意阶段之间的内在联系不要割裂。对学生掌握知识的过程划分为阶段，分别阐述，是为了揭示这个过程的规律性，认识每个阶段的特点和功能。但在实际的教学过程中，这些阶段之间联系得却十分紧密，从一个阶段到另一个阶段有时转化得极快，往往很难从时间上作出精确规定。故在教学过程中，不能机械地按预先规定的时间，一个一个阶段，一分不差地进行，而要依据教学中的具体情况，引导学生机智灵活地从一个阶段恰到好处地发展下一个阶段。

第三，每个阶段上的主要功能因素是整个教学过程中不可缺少的。但在设计和组织教学过程时，可以根据具体情况的需要作些变通，如学生对所学对象的感性经验很丰富，就不必再进行专门的感知阶段；如果学生对所学新概念理解得很深入牢靠；也可以不再作阶段性的巩固。但每个阶段的功能，如激起求知欲、注重知识的感性与巩固性等，在教学过程的始终都不能忽视。又如检查知识、技能并非只是最后一个阶段的事，一开始就可以通过检查已学知识来激起求知欲；在理解和运用知识时也要及时检查以便正确地掌握。

（二）问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段

问题/探究教学是指在教师引导下，学生主要通过积极参与对问题的分析、探索，主动发现或建构新知，掌握其方法与程序，养成他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引导学生通过探究获得真知与个性发展的教学。亦称探究学习、发现学习。这类教学的思想渊源可以追溯到苏格拉底与卢梭。不过，只有在现代课程改革的潮流中，它才受到教育界的高度重视与提倡。现在，许多国家倡导的发现学习、探究学习、问题学习、学习方法学习、范例学习等，都可以列入这一类的范畴。[315]这类教学或学习虽有不同的名称与做法，但均有其共同点，总是从问题出发，引导学生通过探究、发现与建构获得新知。

今天我们倡导的问题/探究教学，吸取了国内外相关教学的历史经验与现实经验，是改进了的一种探究教学。它主要以教材中蕴涵的问题为探究对象，在教师的引导下进行，并为课堂所要进行的探究学习创设了一定条件。探究教学是一种极具创造性的教学，并无固定不变的模式，但学生获取知识一般仍要经历下述基本阶段。

1.明确问题

与接受学习从师生授受书本知识开始不同，探究学习则是从引导学生参与提出和明确所要探究的问题开始，这是探究学习的起始阶段。探究学习的问题并非课堂上的一般的质疑提问，而是指具有一定难度和挑战性的，需要经过探究、分析、检验等认识活动才能解决的理论与实际问题。所以，首先要选择有启迪性、诱惑力、挑战性并有探究价值的问题；然后，在上课时，要激发学生积极参与对所要探究的问题的提出，以便明确问题及任务，聚精会神地投入探究活动。

期望学生自主做好探究学习的问题的准备与提出是很困难的。虽然探究学习所要研讨的问题及内容已包含在教科书中，而且对教师来说是已知的、熟悉的，但是对学生则是陌生的，仍是向未知世界的进军。所以，应当把课前对探究学习的问题的选定与准备，同课堂上对所要探讨的问题的提出与明确，适当分开。一般来说，问题的选定较难，应由教师来做；教师应从必要（问题的价值）与可能（学生的能力、解决问题的教学条件）两个维度，从教科书中的基本概念或原理中选定，并做好准备工作。至于问题如何在课堂上提出，则尽可能多地让学生参与，或师生互动共同提出，或在教师启发下由学生提出，但都应生动活泼，有趣味性、吸引力。

例如，牛顿第一定律的探究学习

师：同学们，我们每一组桌上都有一些图片，你们仔细看看图片，结合生活经验，说一说你们想到了什么？

生1：人用力推箱子，箱子就运动；不推，箱子就不动。

师：再推一下呢？

生1：箱子又会运动起来。

生2：用锤子往木板中钉钉子，拿锤子用力敲钉子，钉子就向下运动；不敲，钉子就停止运动。

生3：火车进站时，离站台很远就关闭了发动机，说明火车没有动力也能滑行一段距离。

生4：滑冰运动员用力蹬一下冰，就可以在冰上滑行很远。

师：在滑行过程中，运动员还用力吗？

生4：不用了。

师：这个例子是不是可以说明力和运动没有关系？

生4：好像也不是，因为如果不蹬冰，最后他还要停下来。

师：大家在生活中还有哪些经验能够说明力和运动的关系？

生5：我骑自行车时，用力蹬，车就走；不蹬，车就不走。

生6：我们在体育课上，踢足球、投篮球、抛铅球，哪个球不受力，都不会运动。

师：谁能概括一下，物体受力和运动是什么关系？

生7：物体受力就运动，不受力就不运动。

师：也就是力是维持物体运动的原因，是吗？

生：（多数回答）是。

师：现在我统计一下，哪些同学认为力是维持物体运动的原因，请举手。（约三分之二学生举手）

师：多数同学同意这个观点。不仅大家从生活经验出发，得到这个结论，而且著名的古希腊哲学家亚里士多德在两千多年以前就提出了这个观点：要维持物体作匀速运动，就必须给物体施加一个恒定的力。也就是说：力是维持物体以一定速度运动的原因。他说得对吗？

生4：我觉得好像不对。就拿骑自行车为例：除了用力蹬，车就走以外，如果我们想让车停下来，就得捏闸，这时车轮受力，车反倒停下来了。所以，力不是维持物体运动的原因。

师：谁同意他的意见。（有几个同学举手）

师：没有发表意见的同学，你们的意见是什么？

生8：他们说得似乎都有道理，我们需要找出根据来。

师：好!现在我们先整理一下思路。（板书）

我们要研究物体受力和运动的关系。[316]

2.深入探究

问题明确后，教学便进入深入探究阶段，着手解决问题。探究是一个不断深入分析问题、解决问题的过程，旨在弄清事物的特性、规律、因果关系及其价值，直到全部疑难得到化解，真知得到阐明与验证为止。这是探究学习的主要活动和中心一环。组织很好的探究活动，能充分发挥学生学习的主动性和创造性，更好地开展师生与生生间的交往、合作与互动，让他们在探索中经历种种困苦与磨炼，感受平时感受不到的探究与发现的兴奋、震撼与愉悦，才能使他们的才智、品行、情趣与意志等方面都得到锻炼、丰富与提高。

要探究、辨明事物的本质、成因或关系，通常先要提出一些猜测与设想，然后去论证与检验，经过去伪存真，才能得出正确结论。这种探究活动的典型过程，用科学术语来表达，就是假说与验证的过程。自然学科的探究过程最具代表性。所谓假说，亦称假设，是以已有的事实材料和科学知识为依据而对未知的事实或规律提出一种推测、说明。假说有推测性，不一定正确；但它又有预见功能，有助于人们认识的发展，是人们认识、接近客观真理的方式与途径。假说只有经过验证才能得到证实，转化为正确的结论与真知。假说的验证一般通过两个途径：其一是通过推理，主要是通过假言推理的形式进行的，即从假设的基本理论出发引申出必然出现的事实与结论，如果这些事实与结论为真，则假设得到成立，如果为伪，假说便遭到否定；其二是通过各种实践包括观察与实验来验证根据假设引申的结论是否能够成立和得到证明。只有经过两个方面多次缜密的检验才能得出正确的结论。当然，科学的原理与结论，若能让学生运用自己的生活实践经验来解释、检验和证实，则更具说服力、趣味性，对学生更有教育意义。

在欧美各国，探究教学的获知过程一般分为问题、假设、验证、结论四个阶段。但是，探究学习过程的实际情况很复杂，不仅假设与验证联系紧密，不可分割，而且对一个问题的解决，往往需要进行多次的假设与验证，很难把它分成两个简单的阶段。因此，探究阶段是一个包含多次假设与验证的不断深入直至问题解决的过程。

例如，对牛顿第一定律的探究学习（续前）

师：我们现在有两种假设：力是维持物体运动的原因和力不是物体运动的原因。

无论假设正确还是不正确，必须找到充足的根据，说服对方。我们最好从哪里找根据？

生（齐答）：实验!

师：很好!我在桌子上为大家准备了一些实验器材，你们可以用这些器材设计实验，证明自己的假设。如果还缺什么器材，我再帮助你们找。意见一致的同学最好自愿组成小组，这样你们才能设计出更有说服力的实验。

（学生做实验。教师边观察各组学生做实验的情况，边回答学生提出的问题。）

（以上用25分钟）

师：好了。我们交流一下自己是如何设计实验验证自己的假设的。哪一组设计实验验证第一个假设：力是维持物体运动的原因？

生8：我们用细绳拉着小车在铺着毛巾的桌面上走。当用力拉时，小车就走；用力大时，小车就走得快；停止用力时，小车就停。我们再把小车直接放在桌面上，用细绳拉着它，重复刚才的实验，结果一样。我们又把小车放在光滑的木板上，重复刚才的实验，结果还一样。所以，我们认为力是维持物体运动的原因。

生9：我们也认为第一种假设是正确的。我们设计的实验和他们（生8）组差不多。但拉小车在光滑木板上运动时，我发现停止用力时，小车还运动了一段距离。也就是说力不是维持物体运动的原因。

师：你怎么发现的？

生9：我在光滑木板上拉着小车运动，当我停止用力时，细绳不再绷直了，可小车还运动了几厘米才停下来。

师：很好!他（生9）的体验告诉我们什么是实验成功的基础。他们希望通过实验验证自己的猜想，但经过细心观察，他们发现生活经验和实验结果不一样时，他们能够审视自己的猜想，继续研究，这就是一种科学的态度。很好!

其他组同学有和他们设计不同的吗？

生10：我认为第二个假设是正确的。我们这样设计实验：把小车在光滑的平板上推动起来，小车动起来后，让小车分别滑上铺有毛巾的桌面、表面粗糙的木板和表面光滑的木板，我们发现手不用一直推着小车，手离开小车后，小车也能运动，只是运动到不同的表面上，小车滑行的距离不同。在毛巾表面上滑行最近，在光滑木板上滑行最远。所以，我们觉得力不是维持物体运动的原因。

师：你们的实验得出两个结果：一个是小车在运动过程中不需要一个推力维持它运动；另一个是同样的情况，小车在光滑平面上比在粗糙平面上滑行得远。对吗？

生10：对。

师：第一个结果似乎对证明你们的假设很有帮助，因为它直接可以说明小车在运动过程中不需要维持它运动的力。但它只说明了一个现象，我们似乎还需要找到更加能够说服人的理由。我想，第二个结果对你们进一步证明假设可能更有帮助。可是这里有一个问题，是不是你们在三种情况下推车用的力不一样呢？尤其是会不会让小车滑到毛巾表面上那一次用的力小，所以它滑得距离小？大家同意我的说法吗？

生（齐答）：同意。

师：怎样解决这个问题？我们是用力推小车让它运动起来，因此我们不能控制每次用力都一样。我们还有没有其他办法让小车运动起来？

生13：我们可以拉小车让它运动起来。

生10：拉小车也无法保证每次用力都一样。

生14：我们可以垫起木板一头，让小车从斜面上滑下。这样也可以让小车运动起来。

师：很好!可怎样才能保证它们开始下滑时受的力一样呢？

生15：让小车从同一木板、同一位置开始下滑，三次实验条件就相同了。

师：这样我们可以集中注意小车在粗糙程度不同的平面上滑行的距离。大家还有其他设计吗？还有什么意见吗？现在，大家是不是都承认力不是维持物体运动的原因？

生（齐答）：是。

师：我们还要找到更有说服力的证据，证明我们的假设，发现更加一般的规律。接下来我们需要探究的问题是：在其他条件完全相同的情况下，小车是不是在粗糙程度不同平面上滑行的距离不同。为什么滑行距离不同？请大家按照我们共同设计的方案继续实验。

（学生继续实验，教师在组间与学生交流，用时5分钟。）

师：哪一组愿意与大家交流一下实验结果？

生8：这是我们组的实验结果：

师：结论是什么？

生8：在其他条件完全相同情况下，小车在粗糙程度不同的平面上滑行的距离不同。平面越粗糙，滑行距离越小。

师：很好!我们班有三分之二的同学能像这组（生8）同学一样，在科学实验结果面前，尊重事实，正确对待实验结果，认真对自己已有的假设进行反思，提出新的假设，并通过重新设计实验，进一步验证其他假设。这种科学态度和科学精神是值得赞扬的，还有没有不同结论？

生：没有。

师：接下来我们利用这个结论继续探究，看看能否得出更有说服力的结论。为什么小车滑行距离不同？

生（齐答）：摩擦力不同。

师：具体说说。

生：毛巾表面粗糙，摩擦力大，小车很快就停下来了。光滑木板摩擦力小，对小车运动阻碍小，小车就滑得远。

师：如果继续减小阻力呢？

生：小车滑得更远。

师：如果阻力是零呢？

生：小车就会永远运动下去。

师：我们在实验中能把阻力减到零吗？

生：不能。

师：我们设想，假如没有阻力，小车在它运动方向上不受力，小车就会以一定的速度永远运动下去，对吗？

生（齐答）：对!

师：我们刚才在实验的基础上推理，设想存在没有阻力的实验，就可以证明“当运动的物体不受力时，就会保持匀速直线运动状态”。这是物理学中一种重要的方法——理想化方法。理想化方法现在已经在很多自然科学领域、技术领域和人文学科领域应用，解决了很多问题。我们在以后的学习中，应该注意学习和使用理想化的方法。[317]

在探究活动中，不仅要注意引导学生步步深入去探索与获取正确的结论，而且要重视激发学生的兴趣与责任感，引导他们对研究的对象或实验过程作缜密的观察，去发现平时往往容易被人所忽视的地方，从中有新的发现与突破。此外，还要注意找出自己在认知和操作上的失误与缺陷，认真负责地改正，这样才能使学生真正养成严肃认真、一丝不苟、实事求是、追求真知、勇于创新的科学旨趣和崇高品德。杜威特别重视理智活动中动机、兴趣及其习惯对培养学生思想品德的重要作用。他以医生看病为例生动地说明了这一点，一位医生之所以不怕麻烦与困难搜集一切有关资料，认真负责地作出识别伤寒症的诊断，是由于这位医生具有“职业的、社会的和科学的兴趣”的缘故。学生的探究学习也一样，也要有一种严谨的追求真知的动机、兴趣与习惯，这样才能使探究学习成为培养学生道德的活动，“给理智活动以明确的道德性质”[318]。

3.作出结论

当探究的问题，经过猜想、假说与检验而得到解决时，必须对探究活动的内容、方法、态度等各方面进行全面的归纳与总结、优化与提升。其目的是使学生对所获知识的系统化、精确化，正确地掌握概念、原理和公式；能够运用正确的观点与方法来认识问题，摆脱错觉、偏见与历史局限，上升到时代的高度和先进水平，尤其要掌握先进的科学方法；使学生树立实事求是、一丝不苟，勇于求真的良好学风。

例如，对牛顿第一定律的探究学习结论（续前）

今天，我们探究“力是不是维持物体运动的原因”，通过实验和推理，得到了自然界一条重要规律：一切物体在没有受到外力作用的时候，总保持匀速直线运动状态或静止状态。这就是著名的牛顿第一定律。

同学们，我们前面提到的古希腊哲学家亚里士多德，由于他对事物的现象观察不够全面，无视现象的本质，得出力是维持物体运动的原因的错误结论。由于他是当时的权威，所以大家对他的说法深信不疑，这个错误的观点一直被人们沿用了两千多年，束缚了科学的发展。直到两千年后，年轻的科学家伽利略对亚里士多德的说法产生了疑问。他不迷信权威，大胆地提出了自己对这个问题的假设，并设计实验验证假设。就像我们今天一样，在实验的基础上，伽利略进行推理和假设，否定了亚里士多德的观点。伽利略这种实事求是、尊重客观规律、不迷信权威、敢于坚持真理的科学精神和科学态度是值得我们学习的。

我们知道，伽利略生活在四百多年前，那时的技术水平与现在无法比较。而伽利略没有像其他人一样，停留在思辨的水平上，他开创了用实验验证假设的科学方法，从此科学发展突飞猛进。我们今天不仅要享受前人探索形成的技术成果，还要享用他们留给我们巨大的精神财富。在今天的物理课中，我们大家已经开始走近伽利略了。以后我们还会和很多伟人“对话”。

牛顿第一定律是牛顿在伽利略和后来几十年众多科学家探索和努力的基础上，概括和总结后提出来的。课后，请大家完成探究报告。我建议大家把今天探究过程中印象最深的事记下来，作为作文素材。今天，我也有很多印象很深刻的事需要记录下来，以后和大家交流。还有，我希望大家课后能查些资料，下节课用5分钟的时间给大家介绍一下伟大的科学家伽利略和牛顿。[319]

结论的方式亦可灵活多样，可以是群策群力，由全班学生共同小结；可以是分组小结、然后进行全班交流；对内涵复杂、有难度、涉及的时空跨度较大的问题的探究，由教师作出比较系统严密的结论与站在现时代的高度进行一些点评也是必要的，旨在优化和提升学生认识与信念，这并不否定学生的主体作用。

运用问题/探究教学学生获取知识的基本阶段，要注意以下几个问题。

第一，要根据具体情况创造性地运用。提出明确问题、深入探究、作出结论的探究学习的三个阶段，旨在揭示问题/发现教学的一般规律以便师生有所遵循，提高教学的自觉性。但是，不同的学科其探究学习的情况不大一样，自然学科的探究有较明显的假设与验证，社会科学的猜想与分析就不可能用实验来证明，人文学科涉及人的心理、思想、性格的探究与分析，主要依靠思辨、猜想与推理，更不可能实证；即便是自然学科探究的问题，有的在科学上已经解决，可以进行实验证明，有的则还未完全解决，例如下面我们列举的生物课中“鸟为什么会飞”这一课题的探究，就不同于一般物理学的定律的探究，它提出了一系列猜想，是否都弄清楚了呢？未见得，对有的原因即使作出了分析与说明，也很难检验与证实；至于语文教学中的情况更复杂，例如下面我们提出的对“展示华夏文化魅力”一课的探究，更不能简单地运用假设和证明的方法来解决，有更多的猜想与分析。何况，探究是一种创新性的认识活动，对学生来说是向未知世界的进军，他们有很多的疑惑与问题会提出来要求解答，许多复杂多变的情况都要考虑。因此，探究教学切忌机械死板和程序化，最重要的是要机智灵活，充分弘扬教师与学生的创造性。

例如，“鸟为什么会飞”课题的探究学习。

上课了，我不慌不忙地走进了八年级（2）班教室，手里没拿书，只拿了一只已经叠好了的纸飞机和一张纸。同学们都很疑惑地看着我，一向大胆的盛淑蓉问：“老师，这节课不上啦？”我乘机煽动：“不上啦，我们玩纸飞机好吗？”……

这些纸飞机飞了一次又一次，玩着玩着，突然同学们像想起了什么似的，拾起了地上的纸和飞机一起看着我。我不失时机地问：“玩得好吗？”

同学们很高兴地回答：“好!”

我装出很感兴趣的样子说：“那就说说你们的纸飞机吧!”

“我的飞机飞得又高又快。”

“我的飞机飞的时间长。”同学们意见不一。

还有一位同学郑重地说：“我把飞机和纸同时扔出去，发现纸很快会飘飘悠悠地落到地上，而飞机却像小鸟一样，飞一段距离后才落到地面上。我想这与小鸟飞行的道理差不多。”

我抓住火候问：“知道小鸟为什么会飞而人不会吗？”

我的问题刚出口，就有一名男同学说：“老师我知道，那是因为小鸟有能扇动的翅膀而人没有。”

另一位同学接着说：“我认为人的身体重，而鸟的身体轻，鸟的身体上还长了羽毛，这就是它能飞的原因。”

有一位女同学不服气地说道：“他们说的话虽然有道理，但我的理由会更加充分，我认为小鸟能飞是因为小鸟的体型比较特殊，它的身体呈纺锤形，而且在飞行时它那尖尖的嘴总是向前伸，这样就会减小空气对它的阻力，要不然老师为什么好端端地让我们玩纸飞机呢？”

我让同学们玩纸飞机的“诡计”被识破了，我也就不再掩饰，而且我已经达到目的了。

接下来，我又装作很为难的样子问：“你们说鸟有能扇动的翅膀，那它的翅膀为什么会扇动呢？还有同学说，鸟能飞是因为它的身体轻，能说出道理吗？”

这时，对学习从不感兴趣的曹元福站起来说：“我观察我家的鸽子很长时间了，发现它们一天到晚找食吃，但总也吃不饱，而且排便的次数相当多。我想这可能是它吃得多，消化得也很快，还有可能是它的直肠很短，不能储存粪便，这样就可以减轻它的体重。”

爱表现自己的安永芳这时坐不住了，“我想，鸟的身体轻是因为它的骨头小，而且我吃过鸽子肉，发现它的有些骨头中间是空空的。”

在肯定了这两位同学的分析后，我又提出：“它的翅膀为什么会扇动呢？”

这个问题可难住大家了，在一阵面面相觑之后，同学们针对这个问题展开了讨论。

讨论完毕后，有一个小组派代表说出了他们的讨论结果：“我们一致认为，这可能是由于翅膀的基部有什么专门带动翅膀扇动的机关。”“哈哈……”一阵哄堂大笑。

又一个小组的代表说：“我们认为这是由于翅膀上紧密地排列着大型羽毛的缘故。”

徐锦栋却认真地说：“我们组认为，鸟的胸部有发达的肌肉，是它的收缩和舒张牵引着翅膀的扇动。”

我立即对后面的两种说法加以肯定，并接着问：“关于鸟的飞行问题，还有没有其他想法？”

话音刚落，一位女同学胆怯地说：“书上有资料，其中的图片专门画了鸟的气囊，我想这气囊可能与它的飞行有关。”

我高兴地鼓励道：“说得好!气囊与鸟的飞行确实有着密切关系，可你们知道其中的缘故吗？”

这时同学们面露难色，一个个摇头表示不知道。我让他们阅读课本上的资料，观察图片。

一位男同学站起来问：“老师，我看不出这些气囊在呼吸过程中到底起什么作用？”

针对他的问题我作出了回答，说明了气体出入肺和气囊的过程。我还没说完就有同学迫不及待地举手，我顺势问：“怎么啦？”

他从座位上弹起来说：“这么说，小鸟每呼吸一次，气体就在肺内交换两次喽？”

我点头称赞：“真聪明!”并解释说：“这种呼吸方式叫双重呼吸，只在小鸟飞行时进行，因为小鸟在飞行时需要消耗很多能量，此时，它的呼吸方式就跟其他动物不一样了。”

下课铃响了，没来得及总结，就把剩下的尾巴留给了学生，让他们把这节课学到的知识写在作业本上。[320]

又例如，“展示华夏文化魅力”的探究学习。

我在教语文教材七年级下册的《展示华夏文化魅力》时，课前布置了一道开放型作业题，让学生分组搜集、查找有关贝聿铭大师建筑设计代表作的文字、图片等资料。那天的语文课打算通过讨论、交流、展示等方式让学生了解贝聿铭大师建筑的主要成就、主要特点及其艺术性。

开始，一名小组代表介绍香港中银大厦……（有介绍、有讨论、有小结，均删节——编者注）

掌声四起，这位发言人满意地回到了自己的座位上，脸上乐开了花，我也露出了满意的微笑……

另一个小组开始介绍香山饭店：“……香山饭店大面积采用白色，给这个建筑形象带来了鲜明强烈的特征……”此时有一位同学迫不及待地站起来问：“请问为什么香山饭店采用白色作为主色就能带来鲜明强烈的特征呢？”

“我……我没有找到有关这个问题的说法。”发言人一下子涨红了脸。

全班一片哗然。

“天哪，这不添乱吗？40分钟，哪有时间让人这么搅和？”我的心顿时“咯噔”一下。

看着学生求助的双眼，我迅速接过话题说：“同学们，该同学提出的这个问题非常有价值。想想看，香山不仅以灿烂的红叶出名，而且还有见证了前辈们为国事操劳的双清别墅，清静优雅的碧云寺、卧佛寺。香山饭店依山建筑，堪称将西方现代建筑和中国传统庭院巧妙结合的典范。大师为什么会选中白色，请试着谈谈你们自己的看法，好吗？”

学生们投入到了更激烈的自由讨论中。

生1：“老师，香山以红叶出名，白色掩映在红叶中，起眼。”

师：“的确，秋天的香山，层林尽染，红叶焕发出惊人的生命力，让所有的花草都相形见绌，白色的香山饭店点缀其间，这样的分析有道理，还有别的补充吗？”

生2：“以这样的思路来说，香山饭店在春天和夏天也是显眼的，因为白色掩映在一片绿色林海中。”

生3：“北京的冬天里，周围群山比较萧瑟，白色更加显眼，如果下雪，白雪覆盖时，饭店与群山浑然一体。”

师：“我们可以相信贝聿铭选择白色是为了让香山饭店与周围的山光水色、参天古树融为一体，让它四时之景虽不同，却又独具魅力，可谓‘清水出芙蓉，天然去雕饰’。建筑是凝固的音乐，建筑融合自然的空间理念主导着贝聿铭一生的作品。他多次到香山勘察地形，俯瞰周围环境，不辞劳苦地走访了扬州、苏州、承德等地，考察当地的大建筑和园林，可以说贝聿铭用心血、用情感、用智慧构建了香山饭店。除了从季节这个角度考虑外，还能从哪些角度思考？”

受到前面几位同学的启发，学生们更加踊跃起来。

生4：“我从电视上、书上看到的中国传统园林建筑都是以红色为主，大师喜欢与众不同，我想这也是他选择的突破点，所以一反常态选用白色。”

生5：“我认为白色是纯洁的象征，因为他是用心和情感来设计的，所以大师把香山饭店看做自己的女儿，希望她具有传统的纯洁、自然之美。”

生6：“白色是纯洁的象征，但我认为他把香山饭店看做他妻子的化身，具有温柔、贤惠的自然之美，妻子对他默默的支持肯定影响了他的设计，我听说这样一句话‘一个成功男人背后都有一个女人在支持他’。”

同学们善意的笑声中伴随着一阵热烈的掌声。我的心随之一震，谁说提出问题的那个学生在添乱？谁说按部就班的课堂教学才是成功的课堂教学？刹那间，我才感觉到，这才是我所需要的真实的课堂气氛。

师：“同学们，如果香港中银大厦、巴黎卢浮宫的玻璃金字塔展现了阳刚之美，那么贝聿铭融入全部情感和智慧以及独特的审美视角来设计的这座香山饭店，就展现了温柔、贤淑的女性美。所以它外貌似是普通，就像一个内秀的姑娘，初看似乎貌不惊人，但是越看就越会感觉到它轻妆淡抹的自然美。贝聿铭能在非议中屡建奇迹，就在于他的设计独特。[321]

第二，要善于将学生的好奇心引导到增长知识的探究目的上来。探究是一种主动获取新知的活动。其动力来自学生的疑惑、情趣、好奇、好问、好知以及敢想、敢做、敢于尝试的追求真知的精神。毫无疑问，我们在教学上要大胆放手，千方百计地激发起学生的好奇心、求知欲，让他们在课堂上七嘴八舌的议论开来，动口动手地活动起来，这样，学生才能主动积极地投入探究。但是，也要看到，学生杂多的好奇、冲动与情趣取向，亦有自发的、分散注意和干扰探究深入发展的消极一面。因此，当学生的好奇心、探究热情激发起来后，就要善于将它“引导到有目的、能产生结果的、增长知识的探究”[322]上来，推动教学任务的完成和目的的实现。杜威有针对性地指出，学生在教学中的“冲动和欲望如果不受理智的指引就要被偶然的情境所控制。摆脱别人的控制（指教师的理智引导——编者注），而听任临时出现的念头和反复无常的想法（指学生的冲动与欲望——编者注）支配自己的行动，即是说完全由冲动摆布而无理智的判断，这样做是有百害而无一利的”[323]。在教学中，有时存在着一种情况，特别迁就学生高涨的情趣，推崇热烈的氛围，热衷于学生的活动，而不注重理智的指引、探究的深入和教学任务的完成，这也是一种偏向。

（三）结语

传授/接受教学注重间接经验、书本知识的授受，能充分发挥教师的主导作用，也能较好地调动学生个人学习的主动性、积极性；它按学科知识的逻辑系统循序渐进地教学，能使学生掌握系统的科学知识与技能，发展严谨周密的思考力，简捷有效地掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识，以促进学生的身心获得相应的发展。但也存在一些缺点：由于它往往过于强调发挥教师的主导作用，就会相对忽视学生的学习主体地位与作用；常常因缺乏教学民主、不善于启发诱导而强迫命令，束缚了学生的主动性、创造性和独立思考能力；以学习书本知识为主，也往往易脱离社会生活实际，使学生感到抽象、枯燥，学得艰苦、死板；常常是教师讲的多，学生课堂活动的少、做的少，容易出现注入式教学和学生的死记硬背；注重面向集体也常忽视个别指导，不易使每个学生都能很好地理解与掌握，使他们每个人的个性都得到较好的发展。

问题/探究教学注重引导学生对问题的探究来发现、建构新知，它能够激发学生的求知欲，调动学生的主动性、积极性和创造性，使学生处于学习主体的地位、发挥学习主体的作用；它能够让学生经历探究的艰难困苦，体验获取与建构新知的乐趣和严格要求，尝到克服困难与达到成功的兴奋和喜悦，不仅使他们获得的知识更丰富、具体、实用、牢固，形成的能力更切实、有效，而且使他们注重掌握、改进研究的方法，有意识地养成大胆怀疑、小心验证、实事求是的科学精神与良好道德品质。但也有一些局限，通过探究进行教学，工作量大，费时过多，而学生获得的知识量相对较少，亦不够系统；若运用探究过多，便可能影响教学进度及任务的完成，要在较短时期内便捷地掌握大量系统知识则更不现实；而且探究教学的要求较高，若无较高水平的教师的组织与引导，缺乏充足的图书资料和仪器设备的配合，则学生探究的主动性与创造性也难以充分发挥，就容易使探究走向自发与盲目，影响探究的方向、深度和教学的质量。

可见，上述两种教学均有其优势与不足。在教学上，二者既相互对立，又相互补充。其对立的一面，推动了教学工作的改革与教学理论的演进；其互补的一面，则有助于教学整体任务全面而高质量的完成。二者各有各的独特功能与用处，无论在理论上或实践上，都难说哪一种更有价值、更为重要。强调其中任何一种而贬抑另一种，都必将导致严重的后果。在教学上，我们要扬二者之长，避二者之短。若期望学生便捷地掌握一般的基础知识与技能，则应以接受学习为主；若期望学生学得更加主动，并使学生的智能、品德与情操真正得到锻炼与提升，便要采用探究学习才能奏效。我们只能按照教学任务的具体需要来决定选用，以便两种教学相辅相成，充分发挥出其整体功能，使教学质量进一步得到全面的提高。

三、教学过程中应当处理好的几种关系

正确认识和调节教学中的主要几种相关因素的关系，对有效而优质地进行教学的影响极大。相对于前述“学生掌握知识的基本阶段”的教学过程规律来说，正确处理教学过程中的主要几种关系是教学过程规律的另一个重要方面的体现。二者既相互依存，又相互促进。离开学生对知识的有效掌握，泛谈教学中的主要几种关系的处理就成了无本之木；忽视教学中主要几种关系的处理，只重学生对知识的授受或探究也不可能自觉、科学而优质地完成教学任务。

（一）间接经验与直接经验的关系

学生认识不外有两个来源：一个是来自直接经验，另一个是来自间接经验，但主要是学习人类在长期认识过程中积累、整理而成的书本知识。毛泽东指出：“一个人的知识，不外直接经验的和间接经验的两部分。而且在我为间接经验者，在人则仍为直接经验。”[324]处理好间接经验与直接经验的关系，是正确有效进行教学的重要问题。

1.学生认识的主要任务是学习间接经验

儿童认识始于直接经验，并通过个人的直接经验不断扩大对世界的认识。但个人的活动范围是狭小的，无论个人如何努力，仅仅依靠直接经验来认识世界越来越不可能。毛泽东指出：“一切真知都是从直接经验发源的。但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。”[325]尤其学生，要适应高度发展的文明社会，便必须掌握人类积累起来的基本科学文化知识，即以学习间接经验为主。否则，个人不可能在短时间内（即成为成人之前）达到人类长期认识世界所达到的一般水平。

有目的地组织学生进行间接经验学习的活动就是教学。它把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程与教材，然后转化为动态的教学活动，引导学生循序渐进地学习。这样，就可以使他们避免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折，用最短的时间、较高的效率来掌握人类创造的基本知识，成为符合现代社会要求的人，从而就能在新的起点上，继续参与人类认识和改造世界的长征，攀登科学文化新高峰。即使引导学生进行探究学习，也离不开间接经验，改变不了学生知识主要来源于间接经验的事实。

肯定教学的主要任务是引导学生学习间接经验、书本知识，这并不否定学生获取与积累直接经验的重要性。也就是说，我们应当全面关心学生的学习与成长，除了学习基本知识之外，还要注意引导学生在玩（游戏）中学、在做中学，在研（探究）中学、在劳动和生活中学，在各种亲自的操作与实践活动中学。这不仅是学生认识世界、学会交往、参与生活、获得自身发展与成人的基础，而且对他们学习、运用间接经验，掌握系统的科学知识亦有重要意义。

2.学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是抽象的、不容易理解的。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已知的东西、已有的经验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。杜威指出：“间接的知识，别人的知识，往往变成仅属字面上的知识。……如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就会变为纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”[326]所以，教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以便把偏于理性的书本知识和偏于感性的个人直接经验结合起来，使学生获得比较完全的知识。毛泽东说得好：“学生们的书本知识是什么知识呢？假定他们的知识都是真理，也是他们的前人总结生产斗争和阶级斗争的经验写成的理论，不是他们自己亲身得来的知识。……最重要的，是善于将这些知识应用到生活和实际中去。”[327]

3.防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

在处理间接经验与直接经验的关系时，要防止教学史上曾出现过的两种偏向。一种是在传统教育观影响下产生的偏向。他们主张书本至上，重视书本知识的传授，习惯于教师讲、学生听；而不注重引导学生通过一定的实际活动、独立操作去积累经验，探取知识，未能把书本知识和学生的直接经验很好结合起来，导致注入式教学，造成学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下产生的偏向，过于重视学生个人的经验积累，注重从做中学，而忽视书本知识的学习和教师的系统传授，结果使学生往往难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反教学的规律性，割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验之间的内在联系，严重影响了教学质量的提高。

（二）掌握知识和发展智力的关系

掌握知识和发展智力的关系，一直是教学理论和实践的一个重要问题。如何正确认识和处理这个问题，越来越引起人们的重视，并被提到了教学改革的核心地位。

1.智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进

在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。人们常说的“无知必无能”，是很有道理的。不爱学习，知识与经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。学生学习的科学文化知识，既是人类知识长期积累和整理的成果，又是人类智力和智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的人类认识的方法。对学生来说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。只有在学习知识的过程中掌握知识的原理和获取这些知识的方法，并善于把它创造性地运用到以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。列宁指出：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”[328]英国教育家怀特海认为：“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。在随后的实践中，这些成人将会忘记你教他们的那些特殊的细节；但他们潜意识中的判断力会使他们想起如何将这些原理应用于当时具体的情况。……完全渗透你身心的原理，与其说是一种正式规范的陈述，不如说是一种智力活动的习惯。”[329]确实如此，人们往往忘掉了在学校学过的具体知识，但透彻领悟的原理却内化为他的智能和习惯，当需要时，它能够以“一种令人满意的方式运转”[330]。

同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们的接受能力才强、学习效率才高；而智力发展较差的学生在学习中则有较多的困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学，提高教学质量的重要条件。特别是在迅猛发展的现代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力和创造才能。这样，他们才能有效地掌握现代科学知识，攀登世界科学的高峰。

20世纪以来，不少教育家都非常重视智力、智慧与创造性的培养。英国教育家罗素说：“缺少智力，我们的复杂的现代世界就将不复存在，进步更无从谈起。”[331]怀特海则指出：“智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也就具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。”[332]他感到“在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[333]他还认为：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰。”[334]杜威在分析知识与作为智力核心的思维之关系上有独特的见解，他认为：“尽管一切思维的结果都归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思维不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。”[335]瑞士教育家皮亚杰则更强调智力的发明功能，他认为：“智力的基本功能在于理解和发明，换言之，通过构成现实的结构来构成内心的结构。”这两个功能是不能分割的，旧的智力理论强调理解，最近的理论则把理解从属于发明。[336]上述著名学者关于知识与智力的关系以及智力的价值的精辟的论述，对于教学改革和人的发展具有极为重要的意义。

2.生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力

通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。然而，知识不等于智力，传授了知识不等于训练了智力。一个学生知识的多少并不一定能标志他的智力发展的高低。如果只是进行“填鸭式”教学，学生只知机械记取和搬用知识，即使他们头脑里被填满了一大堆知识，也不可能增进思考力，而且往往会使他们变得呆头呆脑，造成了一些“高分低能”的学生，不符合现代社会的要求。

可见，不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力发展的。因为学生的智力不仅与他们所能掌握的知识的性质、难度、分量有关，更重要的是与他们对这些知识的理解透彻度、获取这些知识的方法与活动的状况以及运用知识的自觉能动的程度紧密相关。怀特海指出：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。”[337]皮亚杰强调“智力来源于行动”，“智力，甚至在其较高的表现中，即当它只有运用思维的工具才能取得进展的时候，也是在采取行动与协调行动，不过是以一种内在的与反省的形式进行的罢了。”[338]恩格斯也指出：“……直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响……但是，人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”[339]

学生的智力不是知识的简单记取，不是主观自生的东西，而是客观事物的关系及其运动变化规律在他们头脑中的反映，是在掌握和运用知识、认识和改造世界过程中的认识与行动的内化，是在这个主客体相互作用的过程中发展起来的一种能力。所以，在教学中，不仅要教给学生知识，而且要引导学生通过生动活泼主动的教学活动透彻地理解知识原理，特别是要启发学生了解获取知识的过程与方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地、创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获得高水平的发展。

3.防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

在近代教育史上，对于如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者与实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；后者认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。显然，两派的主张都是片面的，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来了。形式教育论者虽然强调了对学生智力加以训练的必要，但是他们看不到智力的发展依靠于知识掌握，离开知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。实质教育论者虽然强调了传授知识的必要，但是他们以为掌握了知识也就自然地发展了智力，实质上忽视了智力的发展。

在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的片面强调“双基”教学，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，却忽视引导学生通过主动的探究、反思有意识地锻炼和发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，但却不重视系统知识和原理的精确掌握与优化，这两者都有片面性，都不利于提高教学质量。

（三）掌握知识和提高思想的关系

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要使他们提高思想，因而弄清掌握知识与提高思想的关系是一个十分重要的问题。教学必须要注重教书育人。

1.引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向

我国自古就有“君子学以致其道”[340]的主张，但古代思想道德教育主要通过社会生活实践，而不是通过文化学习。孔子讲的“弟子，入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”[341]的信条，便证实了这一点。西方古代教育的情况也差不多。赫尔巴特指出：过去“教学更没有找到它恰当的地位；知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育之后，才轮到教学，好像没有教学也能进行教育似的。而在最近几十年中，人们已开始要求强化学校的工作……人们懂得，从知识方面出发比从观念方面出发更容易教育人”[342]。他指出，远非一切教学都是教育性的，例如为了收益、生计或爱好而学习，不关心这种学习使一个人变好还是变坏，这种教学便没有教育性。因而他强调，他“要谈的不是这种教学，而仅仅是教育性教学”[343]。他确信教学的教育性的巨大作用，他指出：“教学一定能较深入地渗透到思维工场中去。试想一想每一种宗教教义的威力，试想一想一种哲学讲演的支配力，它是这样轻而易举地，甚至不知不觉地掌握一个聚精会神听众的!……不管是好的，还是坏的教学。”[344]赫尔巴特关于“教育性教学”的论述，揭示了知识教学与思想教育之间的内在联系，指明了现代教学的性质与发展方向，后来被教育界视为教学的一条规律或原则。

要知道文化科学知识是人类认识世界、改造世界，为美好与理想生活而奋斗的经验结晶，尤其是经过慎重选择和净化了的，学校传承的人文与科学知识更具有永恒的价值，学习并掌握它，是一个人之所以能成为一个合格的现代人所不可或缺的精神资源。特别是要培养学生的正确人生观、科学世界观，更需要有一定的科学文化知识为基础。要知道，马克思主义本身就是从人类科学文化知识中产生出来的典范。所以，列宁说：“只有了解人类创造的一切财富以丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”[345]

这里讲的提高思想是广义的，泛指全部思想品德教育，包括思想认识、品行情操、学习态度、良好学风、人文关怀、科学精神、价值追求与信仰等各个方面。其提高的方法主要通过掌握知识，包括透彻理解教学内容，受到教材中的伟人、哲学家、科学家的光辉榜样、丰功伟业、艰巨历程的熏陶，掌握获取知识的科学方法与科学精神，经历获取真知过程中的艰难困苦的磨练、体悟与提高。但是，这并不排斥通过教学的各种规范与传统以及教师的严格要求对学生进行的教育，不排斥通过严密组织起来的、按时按学科有序运转的班级教学与交往活动对学生进行的现代生活方式的训练及文明行为习惯的养成。总之，教育性教学有其多方面的、丰富的、不可取代的价值。

掌握知识与提高思想二者是相互依存，相互作用的。如果我们能够在教学中不断提高学生的思想，端正他们的学习态度，树立远大的理想和抱负，把个人的学习与民族文化的昌盛、人类的幸福联系起来，那么就能给学生的学习以正确的方向和不竭的动力，推动他们主动地进行学习，尽个人最大的努力来增长自己的知识、智慧和才干。

2.只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高

学生掌握了知识并不一定能够提高思想。常有这种情况，有的学生虽然领悟了某个思想观点或掌握了某些道德规范，却停留在认识上，不能用来调节自己的思想与行为，往往无助于他们思想的提高、品德的形成。因为由知识的掌握到思想提高的转化，不仅有认知问题，更重要的还有一个情感问题、态度问题、联系个人修身或生活实际的践行问题。如果学生对所学的知识只是说说而已，态度消极，漠然置之，那么他们掌握的知识很难转化为他们的观点。因此，要使教学中传授的知识能给学生以深刻的思想影响，不仅要使学生深刻领悟知识，而且要让他们感受到它的巨大意义或深远后果，引起他们思想情感深处的共鸣、惊讶、敬慕或震撼、激奋或愧疚，形成强烈的爱憎感、荣辱感，在态度和价值追求上发生积极的变化，才能推动他们开始是自我强迫的，然后逐渐转变为自觉的、坚持不懈的践行。在这个问题上，任何灌输、空洞说教或训斥、强迫都是无效的，甚至是有害的。

3.防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育的偏向

在教学中要防止两种偏向。一种是单纯传授知识、忽视思想教育的偏向。持这种观点的人以为教材富有思想性，学生学了思想自然会提高，无须教师多讲什么，甚至以为在知识经济的现时代，教师教学的主要职责就是准确有效地传授知识与技能。他们不懂得教材的教育性必须经过教师有意识地发掘，并将其与社会实际尤其是学生思想实际联系起来，才能在教学中彰显，使学生领悟、认同、震撼，深受打动与教育；在人生意义与价值追寻上，教师应以身作则，以自己对真理与正义的执著追求来感染和带动学生，使他们的思想品行获得提高。教师是教育者，不是传授知识的“教书匠”。雅斯贝尔斯说得好：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[346]另一种是脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。这种思想教育必然画蛇添足，牵强附会，不仅不利于学生思想的提高，而且有害于系统的文化科学知识的教学。

（四）智力活动与非智力活动的关系

在教学时，学生的认识活动中，不仅有智力活动，而且有非智力活动。所以，如何处理智力活动与非智力活动的关系也是教学过程中一个不可忽视的重要问题。

1.学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动

教学中学生的智力活动，主要指认知事物、掌握知识而进行的感知、观察、思维、记忆和想象等心理因素的活动。它是进行学习、认识世界的工具、手段。一个人缺乏智力或不开展智力活动，他是无法进行学习和认识世界的。学生的非智力活动，主要指在认知事物、掌握知识过程中的好奇、欲求、兴趣、情感、意志和性格等心理因素的活动。它是进行学习、研究与实践的动力。历史上不少教育家都很重视非智力活动对学生的学习和认知的推动作用。赫尔巴特强调“兴趣就是主动性”[347]，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味的”[348]。杜威很注重兴趣与努力在教育中的作用，他认为，“没有一点兴趣而要引起任何活动，从心理学上说是不可能的。努力的理论只是以一种兴趣去代替另一种兴趣。”[349]罗素认为，有些品质是学习上所必需的，主要有以下几项：好奇心、虚心、可知信念、耐心、勤勉、专心以及精确性。[350]他把这些因素看成智力的美德，教育的动力。可见，在教学过程中，学生的智力活动与非智力活动同在，各有特点与功能，二者相互依存，相互作用，只有正确地发挥其整体功能才能提高学生的学习效能和教学的质量。可是，人们往往重视学生在认识过程中的智力活动而忽视其非智力活动。

应当怎样处理教学中的智力活动与非智力活动之间的关系呢？一般来说，智力活动以非智力活动为内在动力。因为学生从事学习，认识世界，掌握和运用知识是一种复杂、艰苦而连续的智力劳动，没有强劲的内在动力是难以启动和坚持下去的。传统的课堂教学之所以死气沉沉、氛围压抑，令学生感到生畏，就在于不顾学生的欲望、需求和兴趣，大搞强迫灌输与机械训练，其结果造成学生两极分化，大量学生滞后、掉队，成为缺乏自信的失败者。因此，有成效的教学应以学生的好奇、欲望与需求为起点，以激起和维持学生的情趣为动力，以养成学生的专心、虚心、耐心、信心、勤勉和毅力为搞好学习的保障，这样才能真正调动学生的能动性，发挥学习主体的作用，使课堂教学生动活泼主动起来。另一方面，非智力活动又以智力活动为服务对象。要知道学生在教学中的心理活动的核心是智力活动，唯有依靠智力活动才能使学生认识事物，掌握与运用知识，为身心发展奠定基础。因此，非智力活动的开展，必须依据智力活动，服务智力活动，渗透到智力活动中去，才能使教学具有理智的目的性，达到较高的水平，既推进智力活动的深入、认知任务的完成，又使非智力品质得到锻炼、发展与提升。

2.按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动

由于学生的好奇心与注意力容易转移，情趣易变化，因而在教学中，学生的智力活动与非智力活动的关系是复杂多变的。主要有两种情况：一种是教学的知识与过程丰富、多彩、生动，引发了学生的需要、兴趣、情感、意志等非智力活动；这些活动又反过来推动他们去认知、学习。在这种情况下，学生的智力活动与非智力活动一致，相互促进、良性循环，教学卓有成效，这是教师所期求的。另一种是教学的知识与过程贫乏、单调、死板，引发不了学生的需要、兴趣、情感、意志，使他们感到乏味、厌恶，注意力转移，如对窗外树梢上歌唱的小鸟、工地上发出轰鸣的起重机非常向往。在这种情况下，学生的智力活动与非智力活动便不一致，干扰了他们去认知、学习。这是不符合教学要求的，必须及时调节、纠正。

在教学中，按教学需要调节非智力活动要从两个方面进行。一方面通过改进教学本身，使教学的内容和过程都富有知识性、趣味性、启发性、民主性，适合学生年龄特征，具有吸引力，以便引起、保持学生的求知欲和兴趣、毅力、信心，养成良好的非智力因素品质。另一方面通过提高学生自我教育能力，让他们逐步自我养成强烈的求知欲和稳定的学习兴趣以及毅力、信心、抱负，能够自觉地按教学要求调节自己的非智力因素及其活动，以提高学习效率。

（五）教师主导作用与学生主动性的关系

教学过程是教师引导下学生的认识与发展的过程，因而如何处理师生在教学中的地位与关系问题，一直是教学史上的一个主要、艰难而复杂的理论和实践问题。

1.发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件

在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有成效地教学的普遍规律。因为教师是教育者，他受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对教学的要求；他受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和进行教学。对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和帮助，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，成为社会需要的人才；就连学生的学习主动性、积极性的正确发挥，都有赖于教师的激发与引导，否则往往导致盲目、自发与低效。教学的效率和质量首先是由教师教得好坏决定的，只有高素质的教师才能培养出成绩优秀的学生。在教学过程中，教师的教一般是矛盾的主要方面。

教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的。它体现在：首先，在做人上能以身作则，正直、智慧、敬业、严谨、耐心、和蔼，受学生尊敬、爱戴，有很高的威信与亲和力，学生愿听他的话；其次，在教学上要善于启发、诱导、讲解、示范、训练、辅导、指点和耐心服务，以便使学生积极而高效地掌握知识、提高自身的才能与修养。因而学生的主动性调动得怎样，学习的效果怎样，又是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。应当指出，教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横做法，都算不上是教师的主导作用，都不符合现代教学的要求。

2.尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素

学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习主体与发展主体。教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用。这就是说，教师传授的知识与技能，施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和反思、认同、自觉运用、自我修养，才能转化成为他们的本领与品德。学生的学习主动性积极性发挥得怎样，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展的水平。

然而，要调动学生的主动性，仅仅解决教师与学生之间的认知关系是不够的，还要解决师生之间的人际关系，即要求教师尊重学生，民主平等地对待学生，对于他们好奇、好问、好探究的天性要珍惜、爱护、循循善诱。这样，学生才愿意亲近教师，发挥学习主动性、敢于向教师质疑、询问、无顾虑地在课堂上发表个人的见解，师生才能紧密配合与互动，教学质量才能显著得到提高。需要指出的是，尊重儿童并非放任儿童，听任课堂自发地发展，放弃教师的职责与主导作用，恰好相反，而是提高了对教师教学的要求，加重了教师的责任和工作量。[351]

3.防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向

如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现过两种片面性。以赫尔巴特为代表的传统教育派认为，教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教师，主张树立教师的威信，以为只要顺从教师的教导，学生就能学到知识、养成良好品德，至于学生的独立性、自主性被认为是有害的东西。这是一种常见的传统教学的痼疾，不利于弘扬与培养学生的自主精神和创造才能，随着社会的发展而日益显现其落后性。以杜威为代表的现代教育派，则指责传统教育以学科为教学的中心、以教师为教学的主宰，给儿童发展带来的严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都要围绕着学生转。但是，教师的作用、系统知识的传授，却被放在很次要的地位。他们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往往使学生的学习陷入盲目探索，而学不到系统的科学知识，不利于造就现代科技人才，同样落后于时代的发展。其实，杜威后来也对这个问题作出了反思，他说：“精明的母亲要考虑到儿童的需要，但并不因此就放弃自己的责任”[352]，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了”[353]。

今天，这两派已成历史，但这个问题在教学实践中并未完全解决，并常在新的历史条件下以新的形式复演出上述两种倾向。最常见的是，在注重效率、质量与升学的功利的驱使下，过于强调教师的作用，相对忽视尊重、关怀学生，以至于教师仍然居高临下，讲得过多、管得过死，压抑了学生的主动性、创造性。这是一种传统弊病的表现，亟待改进。另一种则是在教学改革的探索过程中，一味强调学生在教学中的主体地位与作用，过于注重课堂的活动与热烈氛围，相对忽视教师在教学上的理智引导与规范，以至于学生活泼有余，对知识的系统掌握则有不足，影响了教学质量，其危害也不可忽视。总之，教学是一种有目的有计划进行的多主体参与的认识与实践活动，如何将教师的主导作用与学生的主动性科学地结合起来，调动每个学生的积极性，是一个复杂的问题。因为教学中师生的认识与实践关系是复杂的、受诸多因素影响的、多变的，本来就不可能有一劳永逸的解决办法，所以，最可靠的措施只能是普遍提高教师的思想修养和专业水平，增进教师的教学经验与能力，加强对学生的了解、沟通，提高教师的责任感与创造性，才能实现师生主体之间民主平等、生动活泼、相得益彰的互动与合作，在创造性的教学活动中使师、生两个主动性保持动态的平衡。

复习思考题

1.什么是教学？教学在学校工作中有何重要意义？为何杜威指出学校的知识教学总是有一种和生活经验脱节的危险？怎样才能处理好教学与生活的关系？

2.我国教育学把掌握基础知识和基本技能放在教学任务的首位，但西方国家则趋向于把培养学生的态度与能力作为教学的首要任务，应当怎样来认识这个问题？

3.杜威的教学思想与赫尔巴特的教学思想有何不同？两派的对立与论战对教学理论的发展及教学改革有何意义？

4.我国新时期发生的教学过程性质的论争有哪些不同的观点？这场争鸣有何意义？你认为应当怎样认识教学过程的性质才是科学的？

5.接受教学与发现教学各有何优点与局限？应当怎样处理二者之间的关系？

6.在教学中往往认真地进行了知识的传授与训练，却不能有效地促进学生的智能发展？怎样教学才能最有效地促进他们的智力与能力的发展？

7.是否任何知识教学都能提高学生的思想意识？怎样教学才能有助于知识转化为学生的思想情意？

8.如何才能调动师生两个方面的主动性、创造性？

234　参见[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第13~14页。

235　联合国教科文组织国际21世纪教育委员会编著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第76页。

236　参见[伊朗]S.拉塞克等著，马胜利等译《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》第二部分第七章，其中“教育目标的新三级层次”指出：“依照惯例，学校在安排教学过程时总是依据一种传统的教育目标三级层次”。1.知识，2.实用技术，3.态度和技能。而新的三级层次是：1.态度和技能，2.实用技术，3.知识。并指出，在一些国家，这种新的三级层次成为明显的趋势；另一些国家则正在或准备向这方面改变。教育科学出版社1996年版，第144~146页。

237　转引自单中惠著：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第19~20页。

238　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第61页。

239　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第1页。

240　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第147页。

241　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第80页。

242　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第111~112页。

243　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第98页。

244　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第67页。

245　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第67页。

246　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第123页。

247　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第112页。

248　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第161页。

249　[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1985年版，第125页。

250　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第94~95页。

251　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第5页。

252　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第7~8页。

253　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第91页。

254　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第215~217页。

255　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第217页。

256　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第214页。

257　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第283页。

258　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第283页。

259　[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第222页。

260　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第215页。

261　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第217~218页。

262　[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版，第18页。

263　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第146页。

264　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第214页。

265　参见[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第52~54、70~72、219~221页；滕大春主编：《外国教育通史》第三卷，山东教育出版社1996年版，第281~283页。

266　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第100页。

267　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第41页。

268　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第41页。

269　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第204页。

270　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第113页。

271　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第111页。

272　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第114页。

273　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第116页。

274　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第116页。

275　参见[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第159页。

276　参见[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第162页。

277　参见[美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年版，第93~100页。

278　参见[苏]凯洛夫等主编，陈侠等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版。

279　[苏]赞科夫编，杜殿坤等译：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第17~21页。

280　[苏]赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第2页。

281　[苏]赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第3页。

282　参见滕大春主编：《外国教育通史》第六卷，山东教育出版社1994年版，第57~58页。

283　[苏]赞科夫编，杜殿坤等译：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第14页。

284　[苏]赞科夫编，杜殿坤等译：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第20页。

285　[苏]赞科夫编，杜殿坤等译：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第263页。

286　[苏]赞科夫编，杜殿坤等译：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第31页。

287　[苏]赞科夫著，俞翔辉译：《论小学教育》，教育科学出版社1982年版，第24页。

288　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第23页。

289　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第24页。

290　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第38页。

291　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第39页。

292　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第39~40页。

293　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第53页。

294　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第54页。

295　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第60页。

296　[美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第61~63页。

297　参见李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》第三章“教学本质”中之（二）教学本质诸说，将现有的教学本质观分为十大类：认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、认识—实践说、交往说和价值增殖说。人民教育出版社2001年版，第59~76页。亦可参见李如密著：《现代教学理论研究》，第五章第二节“教学过程本质”中，提出了10种不同看法：特殊认识说、发展说、认识发展说、实践说、认识实践说、情知说、特殊审美说、价值增殖说、特殊交往说、多重本质说。吉林人民出版社2003年版，第120~130页。

298　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第8页。

299　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第146页。

300　《列宁全集》第38卷，第181页。

301　《资本论》，《马克思恩格斯全集》第26卷第1分册，第377页。

302　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第21页。

303　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第21页。

304　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第63页。

305　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第67页。

306　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第88页。

307　许友兰：《指导预习也要注意激发学生兴趣》，《江苏教育（小学版）》1981年第4期。

308　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第27页。

309　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第175页。

310　何愫园：《指导学生建立力的概念》，《浙江教育（中学版）》1980年第8期。

311　《毛泽东选集》第1卷，第263页。

312　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第65页。

313　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第64~65页。

314　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第201~202页。

315　参见钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第349页。

316　转引自廖伯琴主编：《初中物理新课程案例与评析》，高等教育出版社2004年版，第40~43页。

317　转引自廖伯琴主编：《初中物理新课程案例与评析》，高等教育出版社2004年版，第40~43页。

318　参见[美]杜威著，傅统先、邱椿译：《人的问题》，上海人民出版社1965年版，第185~187页。

319　转引自廖伯琴主编：《初中物理新课程案例与评析》，高等教育出版社2004年版，第43~44页。

320　转引自汪忠主编：《初中生物新课程案例与评析》，高等教育出版社2003年版，第139~141页。

321　转引自方智范、赵志伟主编：《初中语文新课程案例与评析》，高等教育出版社2004年版，第50~52页。

322　[美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年版，第42页。

323　[美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年版，第278页。

324　《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第288页。

325　《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第288页。

326　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第205页。

327　《毛泽东选集》第3卷，人民出版社1991年版，第816页。

328　《青年团的任务》，《列宁选集》第4卷，第348页。

329　[英]怀特海著，徐汶舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第48~49页。

330　[英]怀特海著，徐汶舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第54页。

331　[英]罗素著，杨汉麟译：《教育与美好生活》，河北人民出版社1999年版，第39页。

332　[英]怀特海著，徐汶舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第52页。

333　[英]怀特海著，徐汶舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第26页。

334　[英]怀特海著，徐汶舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第26页。

335　[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第166页。

336　参见[瑞士]皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社1981年版，第29页。

337　[英]怀特海著，徐汶舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第54页。

338　参见[瑞士]皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社1981年版，第30页。

339　《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第329页。

340　《论语·子张》。

341　《论语·学而》。

342　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第215页。

343　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第214~215页。

344　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第66页。

345　《青年团的任务》，《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第285页。

346　[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第4页。

347　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第222页。

348　[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第67页。

349　[美]杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第165页。

350　[英]参见罗素著，杨汉麟译：《教育与美好生活》，河北人民出版社1999年版，第155页。

351　参见[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第61页。杜威引用埃默森的话，对尊重儿童作了精辟论述：“‘尊重儿童，不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议，我却听到有人叫嚷：你真要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情和奇想的狂妄生涯，把这种无政府状态称为儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。’埃默森接着指出，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，‘却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求……只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。’”

352　[美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年版，第260页。

353　[美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年版，第258页。

CHAPTER 8

第八章　教学（中）

第四节　教 学 原 则

教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求和原理。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。

教学原则是从人们的教学实践中总结出来的。如我国古代《学记》中便总结了“教学相长”、“启发诱导”、“藏息相辅”、“预”、“时”、“孙”、“摩”、“长善救失”等教学的宝贵经验，这些都属于教学原则范畴。随着科学与教学实践的发展，教育界对教学原则的探讨便日益深入。在西方，17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中，提出了37条教学原则，并试图给予论证。此后，各国的教育家如裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基等都对教学原则作了深入的研究。这样，在教学理论中，逐步形成了直观性、系统性、巩固性、可接受性、因材施教等教学的基本原则。

今天，教学原则的研究更加深入，依据哲学、心理学、系统论、控制论等科学提出了一些新的教学原则，或构思了新的原则体系。如布鲁纳基于心理学提出了动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则。赞科夫着眼于儿童发展提出了教学的高难度、教学的高速度、理论知识起主导作用、使学生了解学习的过程等原则。巴班斯基运用系统论的整体观点提出了11条原则。[354]这些研究都值得借鉴与吸取。

总之，人们对教学原则的认识不断向前发展，从古代对教学经验的简要概括，发展到现代对教学原则作系统的理论阐述。当今，人们一般都根据教学过程的规律来阐述教学原则。教学原则与教学规律的关系很复杂，可以根据一条规律提出好几个教学原则，但有的原则也确实反映了几条规律。随着教学实践的发展，人们对教学规律和教学原则及其关系的研究也将进一步深入、发展。我们必须使教学原则的阐释与时俱进，更加全面而准确地反映教学目的与任务、教学内容，以及现代教学的特点与发展趋向、人的认识规律、儿童的天性与身心发展特点及其个别差异、学校教学与社会生活的联系等各个方面的要求，以便使其在教学过程中真正发挥引领、激励与规范的作用。

尽管现代的教育学著作中对教学原则的阐述存在分歧，各家所提的教学原则不尽相同，但确有公认的基本原则，随着教学研究与教学改革的深入，这些原则也顺应时代需要，获得了新的内容、阐述与功能，教育学应当讲授这些原则。

我国中小学的教学原则主要有：科学性和思想性统一原则，理论联系实际原则，直观性原则，启发性原则，循序渐进原则，巩固性原则，发展性原则，因材施教原则。

一、科学性和思想性统一原则

科学性和思想性统一原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的价值观与世界观教育。

科学性和思想性统一原则，是培养德智体美全面发展的人才的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明的要求，体现了我国教学的根本方向和质量标准；科学性和思想性统一原则，也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。知识是人们认识和改造世界的劳动成果，它本身既有科学性，又蕴涵思想性。这就为这个原则奠定了基础。

我国自古以来提倡“文以载道”，并有“教书育人”的好传统。今天，社会主义学校的教学，其科学性与思想性更不可分。一般来说，科学性是思想性的基础，不讲科学性，把错误的知识传授给学生，就是误人子弟，也就谈不上思想性；思想性又是科学性的灵魂，不讲思想性就影响了科学性，因为只有以正确的观点、方法，才能揭示事物的本质与规律，建立科学的知识体系，形成学生的正确概念。

贯彻科学性和思想性统一原则的基本要求如下。

（一）保证教学的科学性

在教学中，教师要以马克思主义的观点和方法来分析教材，使选择和补充的教学内容都要切合时代的需要，反映学科的进步；力求传授给学生的知识及其方法、过程都应当是科学的、准确无误的、富有教益的。对中小学生来说，一般不宜将尚有争议的、不可靠的知识当做科学基础知识传授给他们。为了扩大知识眼界，对中学高年级学生，可以结合教材中的基本知识，向他们介绍一些有争议的观点和学说。但应在讲清基本知识的基础上进行，以免造成思想混乱，妨碍基本概念的掌握。当然，在教学中，有时也需要安排一些似是而非、含有片面性甚至错误的知识与事例，供学生辨析和评价，以锻炼和提高他们明辨是非的批判能力。再者，无论讲授人文或科学知识，都应当深入浅出、通俗易懂、生动有趣。然而，表述要力求准确，实验、计算还要注意精确，不可因追求通俗有趣而影响了科学性、思想性。一旦发现自己的讲授、演算或实验中有错误，应当勇于及时纠正。

（二）发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育

社会学科具有鲜明的政治思想性，如语文、历史、政治等都是提高学生思想修养、进行人生观教育的重要教材；自然学科也蕴涵着丰富的人文精神，尤其是它所揭示的客观规律渗透着唯物思想与辩证法，是培养学生辩证唯物主义思想的重要知识基础。因而在教学中，如能深入发掘教材内在的思想性，结合知识的传授，联系实际、有的放矢地向学生进行思想教育，就能有力地感染学生。

例如，上《植物的叶》一课，重点讲叶的光合作用。这是使学生认识自然界相互关系的好内容。教师在教学中除了通过实验让学生知道绿叶在太阳光的照射下有制造养料（淀粉）的作用外，主要讲清了：（1）光合作用需要绿叶、阳光、水、二氧化碳，缺一不可；（2）光合作用要吸收二氧化碳和水，制造有机养料，呼出氧气；（3）有机养料和氧气是人和动物所需要的；（4）人和动物在新陈代谢时呼出二氧化碳，为植物光合作用提供了原料；（5）植物和动物的生长都离不开太阳。学生从这些知识中认识到植物与动物之间，动、植物与空气、水、太阳（即生物与非生物）之间的关系是非常密切的，从而认识到自然界是相互联系、相互制约的。教师在讲解过程中虽然没有提出“辩证唯物主义”这个概念，却较好地对学生进行了辩证唯物主义的世界观教育。[355]

在教学中，如果教师脱离教学的具体内容，空泛地向学生道德说教或节外生枝、生拉硬扯地进行思想教育，那么不仅会打乱和削弱传授知识的系统性，影响学生对知识的理解，而且往往会引起学生的反感。结合教学内容进行思想教育，要注意各学科的特点。如果对所有学科都不加区别，一律按政治课的要求来教，也是错误的。

（三）要重视补充有价值的资料、事例或录像

一般来说，教材的思想性寓于科学知识之中，大都十分内隐，自然科学尤其是这样。如果教师对教材马虎处置、照本宣科，不仅教材的思想性得不到彰显，学生的思想情趣受不到触动，而且科学性也将削弱。如果教师能深入领悟、吃透教材，根据教学需要补充一些有价值的资料，包括生动的故事与实例、经典的格言、动人的录像，情况则大不一样，将开启学生的心智，震撼学生的心灵，使他们获益匪浅。

一天，北京市阜成路中学高二（5）班的全体学生在青春期教育课上，观看了一段真实的剖腹产全过程录像。不到20分钟，学生被母爱的力量震撼了。

当荧光幕上播放出一名产妇被推进手术室，主刀大夫的手术刀划破母亲腹部的一瞬间，几乎所有学生都不约而同地发出了轻轻的惊叫。画外音用准确的医学术语平缓地解释着画面上医生在母体内剖开子宫，确认婴儿位置的过程。七八名女生用手捂着嘴，眼眶渐渐红了起来。这时，婴儿的一只小脚被医生从母体内拉出，全班学生再次不由自主地轻轻惊叫起来，看着小婴儿被医生取出母体，几名女生的泪水夺眶而出，渐渐地，整间教室都发出了断断续续的哭声。

“小时候，我看到妈妈肚子上有伤疤，问过她，是被谁割破的？可妈妈每次都笑着说，是上天赐给她的礼物，一点也不疼。这怎么可能不疼呢？我一定要让妈妈知道我有多爱她。”一位女生哭得像个泪人儿似的，抽泣着说……[356]

（四）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养

教学的科学性和思想性主要靠教师来保障。列宁指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由教学人员来决定。”[357]所以，教师必须不断充实与更新知识，提高理论水平和思想修养。

二、理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，发展动手能力，领悟知识的价值。

理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的重要原则。我国古代教育家十分重视知与行的关系的研究，发表了很多深刻的见解，不过他们所讲的知行侧重在道德修养方面。在西方，古希腊智者派认为，没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。裴斯泰洛齐很重视“知识与知识的应用”，他指出：“你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须（而且能够）行动。知和行又是那么密切地联系着，假如一个停止了，另一个也随之而停止”。[358]乌申斯基也指出：“空洞的毫无根据的理论是一点用处没有的……理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”[359]

共产党人把理论联系实际作为党的优良作风之一。毛泽东多次强调学以致用，他说：“对于马克思主义的理论，要能够精通它、应用它，精通的目的全在于应用”[360]。他尖锐地批评那些教条主义者是“古董鉴赏家”。这对教学有重要指导意义。由于学生学得的知识大多为书本知识、间接经验，故教学更应注意理论联系实际。这样，才能解决好教学中的间接经验与直接经验、感性认识与理性认识、讲与练、学与用的关系，使学生学以致用，真正懂得知识的实用价值。

贯彻理论联系实际原则的基本要求如下。

（一）书本知识的教学要注重联系实际

教学一定要引导学生学好理论，以理论为主导，因为没有理论就谈不上去联系与指导实际，对学生尤其这样。为了使学生能自觉掌握各学科的基本知识与原理，教师就必须注意联系实际进行知识的讲授：（1）联系学生的生活经验、已有的知识、能力、志趣、品德的实际；（2）联系科学知识在生产建设和社会生活中的运用实际；（3）联系当代最新的科研进展和科学成就的实际等。只有联系实际，教学才能生动活泼，使抽象的书本知识易于被学生理解、吸收，转化为他们有用的精神财富，而不至于造成学生囫囵吞枣，食而不化，掌握的是一大堆无用的空洞死板的概念。

例如，学生在学除数是小数的除法之前，接触到的除法运算的商都比被除数小，于是他们几乎都认为这是定律了。当学到除数是纯小数的除法时，许多学生就对商比被除数还大表示难以理解……这次讲完例题后，当学生又提出这个问题时，教师不像以往那样急于回答，而是请学生先回答下面的问题：

如果有12个馒头，每人吃了3个，能够分给几个人吃？每人吃2个呢？吃1个呢？吃半个呢？教师将学生的回答板书出来：

12÷3=4（人）

12÷2=6（人）

12÷1=12（人）

12÷0.5=24（人）

当教师写出最后一道除式后，学生恍然大悟，点头称是。

他们信服地说：“难怪，如果一个人没吃上一个，当然吃的人数会比馒头的总数要多。”这时，我再进一步引导学生观察例题，并联系生活实际中的事例进行分析、对比，最后总结出规律：当除数大于1时，商比被除数小；当除数等于1时，商和被除数同样大；当除数小于1时，商比被除数大。[361]

（二）重视引导学生运用知识

与西方比较，我国中、小学生甚至大学生动手能力弱的原因，恐怕与我国重知识传授、轻知识运用的教学传统息息相关。所以，我们必须转变传统观念，注重学以致用，激励学生勤于动手，掌握解决问题的能力。

首先，要重视教学实践，如练习、作业、实验、参观和实习等。这是在教学过程中引导学生运用知识的主要方面。它对学生掌握与运用知识、形成技能与技巧以及培养学生对学科的情趣起着关键作用。

让学生多动手，不仅有利于提高他们的实践能力，还能促使他们多动脑筋想问题。比如，过去解剖家兔只有教师一个人做，学生层层围着教师，还是看不清，收获不大。后来，改变方法，让学生两人一组解剖一只小白鼠，指导他们自己动手剖开腹部，观察内脏各器官及其部位与功能，学生积极性很高。为了让学生看到肺是由大量肺泡组成的，特发给学生一些细玻璃管，让他们把管的一头插入小白鼠的气管，在另一头吹气。这时，小白鼠的肺立即膨大起来，学生开心得不得了，个个开动脑筋，因为要吹一下肺，学生就必须寻找气管，注意它的部位。[362]

其次，为了克服从书本到书本，理论与社会实际脱节的弊病，教师应当根据教学的需要组织学生进行一些参观、访问、社会调查，参加一些课外学科或科技小组的实际操作活动，或组织他们从事一些科学观察、实验与小发明以及生产劳动等。

课外，我们专为学生设计了两个应用系列方面的活动：一是物理知识的说明活动；二是“几个一的设计”活动。

例如，我们要求学生利用课余时间，说说在日常生活、生产劳动中的一些常用器具上，用到的物理知识，看谁说得多、说得正确。这一活动激起学生极大兴趣。有一次，我让学生说说电饭锅、老虎钳等器具上用到的物理知识，出乎意料，他们竟然一口气说出好多，仅电饭锅一样就说出十几个知识点：如增大气压升高沸点；塑料的勺把，既不易导热，又不易导电；电流的热效应；安全阀靠重力作用等等。只要我们把学生的思维的闸门打开并将知识通向应用的渠道疏通，他们就会像潮水一样冲向应用物理知识的海洋中去。

所谓“几个一的设计”活动，就是让学生去探讨类似如下一些问题。（1）用一把直尺，一只弹簧称，一只量筒，一只秒表，你可以测算哪些物理量？（2）用一只量筒，一架天平，一杯水，一个密度大于水的物块，怎样测出密度小于水的物质密度。（3）用一只电流表和一个电阻器或一只电阻箱，可以测算哪些物理量？这种活动证明，许多学生均能获得由“几个一”演变成“十几个一”的学习效果……这样，不仅对巩固知识有益，而且对熟悉方法有好处，并能帮助学生把知识联成一片，促进他们创造性思维的发展和设计能力的形成。[363]

（三）逐步培养与形成学生综合运用知识的能力

学生的理论联系实际，学以致用的能力，并不像我们设想的那样简单，只要通过一次认真听讲、理解就能弄清，或做几道作业便可轻易获得。它是一个需要经过反复领悟与运用、总结与提高才能逐步形成的过程。在这个过程中，不仅要求学生理解所学的知识，而且要使他们能将当前所学知识与以往所学知识联系起来，融会贯通，用于解决面临的有关实际问题，通过多次的锻炼，才能使他们形成综合运用知识的能力。这个复杂的过程很难简明扼要地说清楚，但最近一位教师提出的“第三次学习”的宝贵经验，有助于我们理解和解决这个问题。

学生学习知识可分三个阶段：“上课听讲”可称为第一次学习；“家庭作业”是第二次学习；“知识的深化过程”是第三次学习。通过前两次学习，学生学到了基本知识，并能简单应用。但是，仅有前两次学习，知识还只是机械地存储在学生的大脑里，而且不系统，并未转化为学生的能力，遗忘率高。第三次学习才是真正形成能力的关键一环。

所谓第三次学习，是在第一次、第二次学习的基础上，对知识的深入学习过程。首先，要对基本概念、定理加深理解；然后，要对以往零散的知识系统化，“穿成线、连成面”，形成一个完整的知识体系。在这个基础上，利用已形成的知识，有目的地进行训练才能够真正融会贯通，真正形成学生自己的综合能力，达到“明理”的境界——这是第三次学习的最高境界。

但是，目前学生往往认识不到第三次学习的重要性，家长又不了解第三次学习该如何进行，把课后大量的习题、辅导班、补习班当做提高成绩的法宝。由于不得法，这些努力只是对第一次、第二次学习的机械重复。尽管习题做了一大堆，成绩总是在70分左右徘徊。而对优等生的调查表明，他们的优异成绩并不是靠大量的习题堆积起来的。他们在课后能够找到那些能深入理解知识点的习题，有重点地进行探讨、练习与作业，有效进行第三次学习才能取得优异的成绩。[364]

（四）补充必要的乡土教材

我国幅员广大，南方与北方、沿海与内地在自然条件、经济和文化发展等各方面都有很大差异；即使在一个省内，城市与乡村、富裕地区与贫困地区在许多方面都有差别；何况每个地方都有它特有的历史文化、风土人情。因此，在使用统一的教材时，必须适当补充乡土教材，使教学不脱离地区实际，为地区的经济建设服务。

三、直观性原则

直观性原则，是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。

在教育史上，提出直观性原则具有进步意义，它给中世纪脱离儿童生活实际的经院式教学以沉重打击，使书本知识与其反映的事物联系起来。夸美纽斯曾指出：“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学；那就是说，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等。”[365]这些见解十分有益。后来，乌申斯基对这个原则作了深刻的论证，他指出：“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”[366]他还指出：“逻辑不是别的东西，而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中的反映。”[367]

直观性原则反映了学生的认识规律。它给学生以感性的、形象而具体的知识，有助于提高学生学习的兴趣和积极性，减少学习抽象概念的困难；它可以展示事物的内部结构、相互关系和动态发展过程，有助于学生掌握观察与分析事物的方法和能力。随着教学手段的现代化，多媒体的采用，直观原则的运用将更为广泛和重要。

贯彻直观性原则的基本要求如下。

（一）正确选择直观教具和现代化教学手段

直观教具一般分为以下三类。（1）实物直观，包括各种实物、标本、实验、参观。（2）模象直观，包括各种图片、图表、模型、幻灯片、录像带、影视片等。（3）多媒体教学。它是运用计算机和网络技术以及课件、软件进行直观的教学。它通过声、光、电、像、动画等多种媒介将所教学之事物的现状、结构、过程、功能等动态而立体地呈现在学生面前，营造一种良好的学习情景。但是，不论选用哪种直观方式，都要注意其典型性、代表性、科学性和思想性，适合儿童发展的特点，符合教学的要求，以便学生能形成所学事物的清晰表象，掌握抽象的文字概念；或让他们看到事物内部的结构、各部分的联系及变化过程，深刻理解其特性、结构、规律与功能，以提高教学的质量。因此，在直观教具或多媒体课件的制作和运用时，应当注意使它与教材内容和教学需要相契合；要注意放大所学部分，用色彩突出所要观察的部分，用动态来揭示、呈现所学事物的运动、变化和发展，以获得最佳的直观效果。

（二）直观要与讲解相结合

教学中的直观不是让学生自发地看，而是要在教师的指导下有目的地观察，教师通过提出问题，引导学生去把握事物的特征，发现事物之间的联系；并通过讲解以解答学生在观察中的疑惑，以便更深刻地掌握理性知识。

（三）防止直观的不当与滥用

直观是一种教学的手段，而不是教学的目的。因此，一节课是否运用直观，采用或制作什么样的直观教具与多媒体课件，在何时、何处，以什么方式进行演示或播放，都应当根据教学的需要来决定。也就是说，不能把直观当做目的，不能为直观而直观，不是直观得越多越好。要知道，不管教学是否需要，一味追求直观和多媒体的生动形象刺激与时尚，必然导致直观过多或直观不当。这样做的严重结果，不仅浪费了宝贵的课时，而且将影响学生抽象思维、创造性想象和探究能力的发展。

如阅读教学可以通过学生对文句的阅读，进行联想和想象，而且每个学生都有自己的阅读体验。正是这种多样化的理解才使得阅读教学富有趣味性，吸引着广大师生乐此不疲。多媒体技术则是以图像、动画的形式，将学生的想象空间固定了。比如《林黛玉进贾府》，作者写道：“两弯似蹙非蹙笼烟眉，一双似喜非喜含情目。态生两靥之愁，娇袭一身之病。泪光点点，娇喘微微。娴静似娇花照水，行动如弱柳扶风。心较比干多一窍，病如西子胜三分。”学生阅读了这段文字后，每人都有自己心中的林黛玉，而通过自己的想象不断地丰富这个文学形象。但有的教师课上到这里，就开始播放电视连续剧《红楼梦》，展示演员形象，反而固化了学生的想象，破坏了学生心目中的人物。[368]

运用直观，特别是现代化的多媒体教学，有道不完的好处，但也有其局限与不足。它定型化、固定化，不能因学生的不同而变化，即使是播放优秀教师上课的实录，也不能替代教师面对学生作有针对性的启发、引导、讲解、点拨与互动。总之不能为直观而直观，盲目地追求形象与形式。皮亚杰指出：“总之，形象、影片以及……一切视听教具，只要我们把它们当做一种附属物或精神支柱都是可贵的辅助方法，而且和纯粹口授的教学法比较起来显然是一大进步。但是像文字上有一种咬文嚼字的情况，在形象方面，也有一种拘泥于形象的情况。”[369]

（四）重视运用语言直观

教师用语言作生动的讲解，形象的描述，通俗的比喻，都能够起直观的作用。

例如，有位教师讲到混合气体平均分子量，不可能大于成分气体最大分子量，也不可能小于成分气体最小分子量时，便打了一个比喻，有三位同学分别为14岁、15岁、16岁，他们的平均年龄可能大于16岁吗？可能小于14岁吗？学生一下都明白了，比用数学推算更易接受。[370]

语言直观的特点是不受实物或模象直观所需的设备和条件的限制。但它必须基于学生已有的相关经验和知识，通过教师的语言把这些经验按教学需要重新组合，以建构他们头脑中的新的表象。由于高年级学生知识与经验较多，故语言直观运用较多。

四、启发性原则

启发性原则，是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们经过积极思考与探究自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。

启发性原则反映了学生的认识规律性。学生的认识过程是在教师指导下进行的能动认识过程，教师的引导、启发、点拨固然很重要，但学生才是学习的真正主体，有成效地理解和运用知识，掌握学习方法和发展自己的智能与情操，毕竟要靠学生个人自己主动地探究与反思，要通过个人的经验不断地改组、改造和提高才能实现。教师如果将启发、引导弄成越俎代庖、包办代替，那么轻则造成学生的依赖性，重则影响他们的独立思考和作业能力的发展，使他们失去学习上的自信心，成为害怕困难的懦夫、懒汉。启发性原则看似强调教师的启发，实则更重引发学生的主动探究，重学生的领悟、融会贯通与觉醒，让学生能动地创造性地获得知识、智能与品性的全面发展。故这个原则亦可称探究性原则，或启发与探究相结合原则，更能反映时代的精神。

中外教育家都很重视启发教学。孔子提出了“不愤不启，不悱不发”的著名的教学思想，这是“启发”一词的来源。孔子的启发是建立在学生的“愤”、“悱”的主动学习状态的基础上的，注重学生学习的主动性。后来，《学记》又发展了孔子的启发教学思想，提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学要求，阐明了教师的作用在于引导、激励、启发，而不是硬牵着学生走，不是强迫和代替学生学习，而要注重调动学生的学习主动性和积极性。这些思想极为精辟，至今仍熠熠生辉。

在西方，苏格拉底在教学中重视启发，他善于用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种苏格拉底方法被称为“产婆术”，意指教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。第斯多惠在提倡启发教学上很出名，他的名言是：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”[371]当代倡导的“发现法”或“探究学习”，都传承与弘扬了启发教学的思想。

贯彻启发性原则的基本要求如下。

（一）调动学生学习的主动性

如果学生的学习只靠外力来强迫命令，而没有内在的追求与动力，则很难持久。所以，调动学生内在的学习主动性是启发的首要问题。学生的学习主动性受许多因素影响，如学生的好奇心、兴趣、爱好、求知欲，获取优良成绩或表扬、奖励的动机、决心、愿望、理想以及学好功课与本领的责任感等，都可以成为学习的动力。教师要善于因势利导，使学生的许多一时的欲望和兴趣，汇集为推动学习的持久动力。在培养学生的学习主动性上，要充分发挥教学内容与教材的吸引力，展示它的情趣、奥妙、意境、价值以及在社会生活与发展中的巨大作用，以激发学生的求知欲和积极性。

例如，有位教师讲《阿Q正传》，一上课便崇敬地说：“在20世纪20年代初，中国文坛出了一篇震动社会的小说。这篇小说还在报刊连载时，就使那些‘正人君子’、豪绅官吏惊恐万分，以为小说写的是他们自己，纷纷要求追查作者。小说很快被翻译到各国成为世界名著。”学生听了，他们的学习主动性一下便调动起来了。[372]

（二）善于提问激疑，引导教学步步深入

常有这种情况，学生在学习中提不出问题，深入不下去。如何才能打破这种困境，这就有赖于教师的启发诱导。朱熹说得好，“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进”[373]。优秀的教师在教学中均善于提问激疑，使学生茅塞顿开，思想活跃起来。常言道“问则疑，疑则思”，一石激起千重浪，只要提问切中要害，发人深思，学生的思想一激活，课堂上一下子便活跃起来，出现令人兴奋、紧张、有趣的生动局面。然后，教师因势利导，引导学生的认识步步深入，生动活泼地获取新知，并使他们的思维能力受到真正的锻炼与提高。

例如，一位教师讲《祝福》时，向学生提出了一个饶有兴趣的思考题：“祥林嫂是怎样死的？”这个问题在学生看来似乎是没有疑问的。有的回答：“是冻死的”，有的回答：“是饿死的”，也有的说：“祥林嫂是穷死的。”教师紧接着问：“既然祥林嫂是冻死、饿死的，那么为什么她死前要‘我’回答人死后有没有灵魂，有没有地狱，死掉的一家人能不能见面呢？”当学生谈了自己的看法后，教师接着又提出一个更为深刻的问题：“‘我’回答了祥林嫂的问话后，为什么心里很觉得不安，为什么又想到自己的答话怕对她有些危险？这些描述心理活动的话，跟祥林嫂的死有什么关系？”经过教师启发，学生发现了新问题，思维处于积极活跃的状态。教师便因势利导，指导学生仔细钻研课文。经过一番热烈争论，有的学生居然提出了祥林嫂是“自杀”而死的这个新的看法，并且举出课文中的原话作为自己立论的根据。教师在学生发表见解之后，进一步阐述了作者写祥林嫂的“死”所包含的深刻意义。[374]

教师在启发学生思考的过程中，要有耐心，给学生以思考时间；要有重点，问题不能多，也不能蜻蜓点水、启而不发；要深入下去，善于提出补充问题，引导学生一步一步去获取新知；不仅要启发学生理解知识，而且要启发学生理解学习的过程，掌握获取知识的方法，领悟人生的价值。

（三）注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识

我们的启发教学往往习惯于从教师提问激疑开始，其实启发教学并非只有教师提问这一模式，通过组织和引导学生观察、操作、动手解决实际的学习任务和问题，也是启发教学的另一条重要的途径。在教学中，也要注重为学生提供必要的设备与条件，提出要解决的一定任务或问题，让学生亲自动手、动脑，或独立、或合作地去完成。这对学生更具诱惑力、挑战性，使他们更积极主动去完成预定的学习任务。

例如，我在引入密度概念这节课的教学中，总爱让我的学生“在做中学”、“在学中做”。课堂上我讲得不多，主要任务是分配学生做事，把全班学生分成两大组，分别研究水和铁块，要求他们既分工又协作，若一个学生用天平测物体的质量，那么，另一个学生就要用量筒把该物体的体积测出来，然后再共同把所测到的质量数值和体积数值的比值算出来。尽管每一大组中的各小组所测量的物体的质量不相同，体积也不一样，但是，一个奇妙的结果，使全班学生惊叹不已!即大家报出来的测算比值，不是接近于“1”，就是接近于“7.8”。为什么同一种物体，不论其质量是多还是少，或者它的体积是大还是小，它们各自的质量与体积之比，总是一样的呢？“真奇怪!”这是同学们常在课堂上不自觉地发出来的惊讶声。这个时候引入密度概念的情境基本就绪，教师只要稍作说明，学生就会明白其中的道理，理解“密度”是物质的一种特性的含义。[375]

在学生的操作过程中，教师只要根据学生的情况，加以有针对性的指点、引导，组织一点交流或讨论，学生就不仅能够深刻领悟所学概念与原理，掌握解决问题的方法与步骤，而且能够增进学习的兴趣、能力和养成认真、负责与相互协作的品德。

（四）发扬教学民主

要创造宽松、和谐、民主、平等、坦率、活跃的课堂教学氛围，这是启发教学的重要条件。只有这样，学生的心情才会感到宽松、坦然、乐观、积极，他们的聪明才智才能充分发挥出来。教师切不可唯我独尊、搞一言堂，要鼓励学生发表自己的见解，甚至与教师不同的见解。对学生的发言要看到其优点或进步的一面，不应吹毛求疵、求全责备、苛求过严，压抑学生的积极性；要引导学生相互尊重、相互学习与支持，严格防止他们之间的讽刺讥笑、相互鄙薄。如果学生感到气氛压抑、没有安全感，不能畅所欲言，那么启发教学将受到很大的局限。

五、循序渐进原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

我国古代的教学注重按一定顺序进行。《学记》要求“学不躐等”，“不陵节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”。如果教学不按一定顺序、杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。朱熹又进一步提出：“循序而渐进，熟读而精思”，在我国第一次明确提出了循序渐进的教学要求。在国外，夸美纽斯主张：“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”[376]乌申斯基指出：“知识只有形成了系统，当然是从事物本质出发来形成的合理的系统，才能被我们充分掌握。脑子里装满了片断的、毫无联系的知识，那就像东西放得杂乱无章的仓库一样，连主人也无法从中找到他所需要的东西。”[377]这个原则在西方常称系统性原则。

循序渐进原则的必要，首先是被科学知识本身的严密系统性决定的，其次还由于学生的认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。只有循序渐进，才能使学生有效地掌握成体系的有用知识而不是零散杂乱的无用知识；才能发展学生严密的逻辑思维能力，而不是粗浅、浮躁、杂乱的认识能力。

贯彻循序渐进原则的基本要求如下。

（一）按教材的系统性进行教学

按课程标准和教科书的逻辑体系进行教学是为了保证科学知识的系统性和教学的循序渐进性，但并非要教师照本宣科，而是要求教师深入领会教材的系统性，结合学生认识特点和本班学生的情况，编写一个讲授提纲或教学活动计划，以组织、指导教学的具体进程。编写提纲或计划是一种创造性劳动，且不说不同的学科、不同的章节内容可以有不同的提纲与计划，就是同一节课的内容都可以编出各种具有不同特色的好提纲或别出心裁的活动计划，关键在于根据教材与学生的特点，教师应发挥出自己的智慧和创造性。讲授提纲的运用也可以灵活掌握，或用演绎法，边板书提纲边讲解，或用归纳法，边进行教学活动边概括，也可以使两者结合。讲求讲解中板书的设计，是教学的一种重要艺术。

例如，有位教师讲战国时期《百家争鸣》一课时，边讲边在黑板上列了这样授课提纲：

墨家：　墨子（翟）　　“兼爱非攻”　　　　　　《墨子》

儒家： 孟子（轲） “民贵君轻”、“仁政” 《孟子》

儒家： 荀子（况） “人定胜天” 《荀子》

道家： 庄子（周） “鄙视富贵利禄” 《庄子》

法家： 韩非子（非） “中央集权”、“法治” 《韩非子》

全课讲完，利用黑板上授课提纲，加上纵横线条，绘成表格，冠以“学派”、“代表人物”、“主张”、“著作”等项目。黑板上的授课提纲变成了一张简表。简表的格式是这样的。

简表统括了全课的主要内容，简洁而又醒目，既繁且难的诸子百家及其思想也容易掌握了。[378]

（二）抓主要矛盾，解决好重点与难点

教学循序渐进并不意味着教学要面面俱到、平均使用力量，而是要求区别主次、分清难易、有详有略地教学。这样才能提高质量。

抓好重点，就是要把基本概念、基本技能当做课堂教学的重点，把较多的时间和精力放在重点上。围绕重点对学生进行启发诱导，开展对话、议论、讨论，进行作业与讲评，以保证学生掌握基本概念和基本技能。

例如，（有位教师在备课时）根据大纲的要求，分别排出重点知识、必需知识和一般知识。重点知识是指本单元教材中的主体部分的关键内容。从生物课程来看，结构和生理是重点知识，结构是为理解生理功能奠定基础的，因此，在教学中应围绕生理功能，把生理知识作为重点中的重点。必需知识不像重点知识那样起着直接的作用，但对学生的生活或是对后面的学习，仍然起着一定的关联作用。它们有的是对重点知识的扩大和加深，有的是有关联系实际的知识。一般知识只需作一般性的了解。在一般知识中，有些内容从科学知识本身来看虽然很重要，但大纲未作要求，因此也列为一般知识。现将有关知识的分类情况，举例如下：

可见，学科知识有其结构，教师在分析教材时应区分主次、重点与一般，并根据学生状况确定其学习的重点和难点。[379]

难点不一定是重点，难点是针对学生感到困难而言的。不同的学生有不同的难点，每个难点都有不同的形成原因。所以，突破难点，要针对学生的困难采取措施：如果学生缺感性知识要加强直观；学生基础差要为他另作辅导或补课；原理或技能本身过于复杂的，则要分解难点，各个突破，如分成几个层次、部分或步骤，一步一步掌握，化难为易；难点过于集中，教学时可以适当分散。

（三）由浅入深、由易到难、由简到繁

这是循序渐进应遵循的一般要求，是行之有效的宝贵经验。无数实践证明，教学不可“躐等”、“跃进”。如果不顾学生认识的循序性，一味搞突击、求速成、跳跃前进，那必定是“欲速则不达”，以学生接受不了而失败告终。如果循序渐进教学，学生的基础打好了，能力提高了，学习进度自然会由慢变快，效率自然会提高。

（四）将系统连贯性与灵活多样性结合起来

教学是一种复杂的艺术。为了使学生掌握系统而精确的学科知识，教师必须认真备课，吃透教材的重点与难点，确定教学的具体目的与任务，写好讲授纲要，以便系统而有效进行教学。但课堂情况复杂，充满变数，若教师不顾实际情况的变化，死死抱住既定教案不放，机械死硬执行，则必将使课堂教学陷于被动、沉闷、低效的局面。因此，在课堂教学中，教师应当将教学的系统性、连续性与灵活性、多变性机智地结合起来。既掌握全班学生的情趣、欲求与动向，又始终注意知识的系统，并突出重点，着力完成教学的主要任务。杜威对能为学生“留下终身智力影响”的优秀教师的描述，对我们理解这个问题会有深刻的启迪。

如果一个人回忆起同那些曾为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么这个人就一定会发现，虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至会在教学中扯得甚远，离开本题，好像是在聊天取乐，但他们还能保持着思想的连续性，并能有所成就；他们能够运用新奇性和多变性使学生保持机敏的、严格的注意力。同时，他们也利用这些因素，为确定主要的问题和丰富主要的论点而作出贡献。[380]

六、巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，以便根据需要迅速再现出来，卓有成效地运用。

历代许多教育家都很重视掌握知识的巩固问题。孔子要求“学而时习之”，“温故而知新”。乌申斯基认为复习是学习之母。他形象地把学习中不注意巩固知识的现象，比喻为醉汉拉货车，边拉车、边丢货，到家时只剩下一辆空车。这个比喻形象而意义深刻。

巩固掌握知识是学生接受新知识、顺利进行学习的基础，是学生熟练地运用知识的条件，是教学有效性表现。要使学生的学习有坚实基础，要提高学生的能力和创造性，必须要求学生牢固而熟练地掌握知识。有的人把知识巩固和呆读死记混为一谈，以为提倡巩固性不利于理解知识和发展能力，是非常错误的。他们不懂得，没有知识的巩固就没有知识的储存与积累，就无法进行复杂的创造性的思维，就不能积聚学生的智慧，提高学生的能力。我们反对死记硬背，但要求学生牢记基本概念与原理。

贯彻巩固性原则的基本要求如下。

（一）在理解的基础上巩固

理解知识是巩固知识的基础。要使学生知识掌握得牢固，教师首先要在传授时使学生深刻理解，留下极深的印象。所以，在教学中，要引导学生把理解知识和巩固、记忆知识联系起来。强调理解记忆，并不否定在教学中还应要求学生对一些知识作机械记忆，如重要的年代、人名、概念、公式、数据、密度、原子量、外文词汇等。

（二）重视组织各种复习

复习就是重温已学过的知识。它可以使知识在记忆中强化、熟练，加深学生对知识的理解，提高学生的再造与创造能力。教学过程中，应根据需要组织各种复习。

表8-1

为了组织好复习，教师要向学生提出复习与记忆的任务，力求具体、明确；要安排好复习的时间，及时进行，不要为考试而复习，“平时不烧香，临考抱佛脚”；要注意复习方法的多样化，灵活运用提问、讲授、作业、看幻灯片、电视、电影片、进行实验等各种方法进行复习；要指导学生掌握记忆方法，通过学会整理知识、写成提纲、口诀以帮助记忆，养成默而识之的习惯。

例如，我讲三国鼎立，画了，讲三国两晋南北朝，每讲一朝，添加一个以“○”为国界的示意图，最后成为这样一组图示：

而南北朝则又给它配上了这样的简表：

用图表加强直观，学生对于这一段时期纷繁的朝代更替，一般都能不乱不烦，记忆牢固。[381]

又如，一位小学语文教师做好复习巩固工作的经验：

复习巩固，可分为两类：一类是经常性的，一类是阶段性的。

经常性的主要是抓新旧知识的联系，抓当堂巩固。我教生词前，总要从字的音形义几方面考虑与已有知识的联系，把旧知识复习一下。如教生字“晓、近、常、敌、柴、剪”前，复习熟字“烧、进、裳、乱、些、前”；教了“逼近”，联系已学过的“靠近”、“凑近”、“临近”等等，这对分析、理解生字词有好处，又在联系、比较之中复习了已有知识。

当堂巩固新知识很重要。教过生字词，让儿童离开拼音、离开词，认读字、抄写字；或者说：“这个字老师马上要擦掉了，看哪个小朋友看清楚了、记住了，能正确默写出来？”儿童产生了“一定要记住”的紧迫感，注意力高度集中，很快把生字记住了。讲读课文是进一步理解巩固生字词的机会，小学《语文教学大纲（试用）》说：“讲读是识字的重要途径，有利于提高识字质量。”一篇课文教完了。可组织认读、默写、连词、讲解词义、填词、造句。还有形近字、音近字、同音字、近义字、反义字的比较辨析，都能起到巩固作用。

阶段性的复习，我采用的有这样几类：以默写为主的，以认读为主的，说、认、写兼顾的。

巩固字词最好的办法是学用结合。我常常说，识了字就要用，用来说，用来读，用来写。用多了，用熟了，就能“生巧”，就是智力。[382]

（三）在扩充、改组和运用知识中积极巩固

复习是通过反复学习、领悟已学知识来防止遗忘和进行巩固的。它是巩固的主要方法，但不是唯一的方法。在教学中，许多教师非常重视引导学生通过努力学习新知识，扩大、加深、改组原有知识，以及其积极运用所学知识于实际来巩固知识。这种办法与复习相比较来看，是一种更为积极的巩固。它不是要求学生原地踏步、反复温习，而是在前进中巩固，在学习新知识的过程中不断联系、复习已有知识，在运用知识中不断巩固和深化已有的知识与技能。

七、发展性原则

发展性原则，是指教学的内容、方法和进度要适合学生的发展水平，但又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以便有效地促进学生的身心发展。

由于传统教学强调其内容与方法的可接受性，故历史上多称可接受性原则或量力性原则。但为了应对突飞猛进的社会发展的挑战，现代教学则注重促进儿童的发展，因而改称发展性原则更能反映其实质。

我国古代墨子很重视学习上的量力而为。他提出：“夫智者必量其力所能至而从事焉。”[383]西方文艺复兴后，许多教育家都重视教学的可接受性问题。夸美纽斯认为：“要去观察能力发展的次第，要使我们的方法依据这种顺序的原则。”[384]第斯多惠讲得更清楚，他说：“教学必须符合受教学生的发展水平”[385]，“从学生的发展水平出发开始教学，并且循序渐进地……继续教下去”[386]。经验证明，教学中传授的知识只有符合学生的接受能力才能被他们理解，顺利地转化为他们的精神财富。

近年来，随着科学的发展，对这个原则的解释有新的重大进展。不是只强调教学要适应学生发展的一面，而是更强调教学要有一定的难度，适当走在学生发展前面，更注重教学要引领、促进学生发展的一面，这是时代的需求与期盼。显然，如果学生不进行高度紧张的智力活动、不克服一定的困难，便不能富有成效地学习。罗素、布鲁纳、赞科夫都持这种观点。赞科夫以自己进行的小学教学改革实验和所作的理论阐述，充分证实了教学促进学生发展的可行性。

贯彻发展性原则的基本要求如下。

（一）了解学生的发展水平，从实际出发进行教学

第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”[387]教师在教学过程中，随时都要了解学生的发展水平、已有的知识与能力状况。这是教学的基点与起点，也是学生知识的生长点。教学只有符合学生发展水平，才能被他们理解、接受。

在班级教学中，学生的发展水平应当是指班上大多数学生的发展水平。在确定学生发展水平时，通常要考虑两个方面：一方面对学生的发展不能估计过低，降低教学要求，放慢教学进度，使学生“吃不饱”，那就会抑制他们的学习积极性，降低教学的效率，影响教学的质量；另一方面也不能估计过高，以致教学内容过难、分量过重、进度过快，学生“吃不了”，超越了他们可接受的限度，也会影响教学的质量与进度。教学中的难与易、深与浅、快与慢、多与少之间的问题应以什么作为标准来确定较合适呢？这个标准是，教学应当对学生有一定的难度，但这个难度是他们在教师引导下通过努力能够解决的，即符合学生的最近发展区，有助于调动他们的学习积极性。

（二）考虑学生认识发展的时代特点

由于人民生活改善、科技迅猛发展、报刊图书激增、广播电视普及，学生知识来源的增多，从小获得的信息量大大扩充。他们与改革开放前的同龄学生比较，知识面较广，思维较敏捷，爱探索、思考问题，接受能力有明显提高。故对学生发展水平的估计，不能永远停止在早已过时的估计上，要考虑学生认识发展的时代特点。以日本的教育调查为例，说明对儿童的身心发展的估计，也要与时俱进，改变传统教学的旧观念，提高教学的起点。

国语教学的最重要的任务是语言教学，而为此必须弄清新入学儿童掌握的词汇量。可是，当时在日本还从未做过这类实际情况的调查。

泽柳在这种思想指导下，于1918年4月调查了新入生的词汇量。结果完全超乎预料，儿童已平均掌握4 000个词。这种情况使当时日本的16万小学教师大为震惊。因为，当时的小学校曾认为儿童掌握的词很少……关于儿童词汇量的调查，不仅推翻了这些前提，而且提醒人们不仅要改革国语教学，还必须从根本上改革整个儿童教育。1922年又以千叶县鸣滨小学校新生为对象进行了同样的调查。结果表明，农村儿童掌握的词汇量并不比城市儿童少（男生平均掌握5 002个词，女生平均掌握5 036个词）。在教育现场进行的实证研究，为改进学校教育提供了科学的、实证的基础。[388]

又例如：美国的实验证明，利用学习环境的改进，教育可以适当走在儿童发展（成熟）的前面。

以前的看法认为，“成熟”是要达到一定的年岁的，在这之前进行教育是不起作用的，或者是有害的。“学习环境”正是向这种传统的看法提出了挑战。利用这个机器进行学习的幼儿已有数百名之多，其中明显失败的，即学习毫无效果的儿童只有一名。其余的数百名儿童在升进小学之后全都是成绩优秀的，甚至有的儿童还在读二年级时即表现出五年级的学力。

亲自动手搞这项研究的是美国宾夕法尼亚州匹兹堡的德莱克塞尔工业大学的斯德古（D.Stegg）博士。他把这个幼儿实验班分为两组。其中一个组（20人），是每月缴费300美元入托的儿童，属于富裕阶层的儿童。

另外一组（20人）是年收入在3 000美元以下的“要补助的家庭”，他们大多是黑人和波多黎各人。总之，他们的父兄都是不会说英语的，这些儿童的教育一直是使美国感到头痛的问题。

前一组取得好成绩是可以预料得到的事，可是后一组利用这个机器（学习环境）也取得了非常好的成绩。从波多黎各人的家庭中竟培养出来一个全班的尖子。总之，这些儿童利用这台机器完全掌握了可以说是外语的英语，读写都很熟练。

可见，学习环境大大助长了他们的成长。从这个意义上来说，可以算是解决了关于学习成熟性的问题。[389]

因此，今天我们要改变教学环境与条件，要适当增加教学给学生的信息量和适当提高其难度，充实现代生活和科技发展方面的新知识；特别要重视指导和培养学生利用网络查找资料与文献，进行学习与作业的能力，以便更好地促进学生的发展。

八、因材施教原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。

我国古代的孔子早就认识到他的学生有不同的特点，并注重发展他们各自的专长。他指出“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”[390]，即是说高柴愚直，曾参迟钝，颛孙师偏激，仲由鲁莽。他又说：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”[391]他善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育。例如：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰：‘有父兄在’。求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑。敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”[392]孔子对不同个性的学生提出的性质相同的问题，却明确作出了完全不同的回答。他的学生公西华感到困惑不解，便去问孔子。孔子说，冉求平日做事退缩，因之特意为他壮胆，促进他立即去做，仲由的胆量大、勇于作为，所以要他多考虑一下，应当与父兄商量之后才去做。这个故事被后人作为因材施教的范例。宋代朱熹把孔子的这一经验概括为：“孔子施教，各因其材”。这就是“因材施教”的来源。

学生的身心发展各有其特点，尤其在智力方面更具多样性。美国心理学家霍华德·加德纳（Dr.Gardner）提出并阐明的“多元智能理论”，区分了八种智能，对认识儿童的天赋甚有帮助，也有力地说明了应当针对学生的个性特征进行因材施教。

在1983年出版的《智力结构：多元智能理论》一书中，加德纳提出的“多元智能理论”，对人类的八种智能作了如下简介。

语言智能　是指用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播音员都显示出高度的语言智能。

逻辑—数学智能　是指人能够计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力。科学家、数学家、会计师、工程师和电脑程序设计师都显示出很强的逻辑—数学智能。

空间智能　是指人们利用三维空间的方式进行思维的能力。如航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师所表现的能力。

身体—运动智能　是指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能。运动员、舞蹈家、外科医生和手艺人都是这方面的例证。

音乐智能　是指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力。具有这种智能的人包括作曲家、指挥家、乐师、音乐评论家、乐器制造者和善于领悟音乐的听众。

人际关系智能　是指能够有效地理解别人和与人交往的能力。成功的教师、社会工作者、演员或政治家就是最好的例证。

自我认识智能　是指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识去计划和导引自己的人生。神学家、心理学家和哲学家就是拥有高度的自我认识智能的典型例证。

自然观察者智能　是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞悉自然或人造系统的能力。学有专长的自然观察者包括农夫、植物学家、猎人、生态学家和庭园设计师。

加德纳相信，相对于先前的一元智力理论，这八种智能理论能够更为准确地描绘人类能力的面貌。相对于诸多只能测量人类的能力狭小范围的标准化智力测验，加德纳的理论为理解人类的本质提供了一个更为广阔的图景。他也特别提到，每种智能还包含有次级智能。例如在音乐领域中的次级智能就包括演奏、歌唱、作曲、指挥、评论和欣赏音乐等。加德纳指出，显然所有智能都能够应用于创造发明。然而，大部分人只在某个特定领域展现创意。[393]

其实，许多科学天才、体育明星、歌星、影星、舞星、画家、作家与发明家等有特殊禀赋和才能的人，早在少年儿童时期便已开始显露，这是因材施教的依据与基础。每个教师有责任去发现人才、培养人才。因材施教不仅能提高教学质量，而且能为国家更好地培养专门人才。

贯彻因材施教原则的基本要求如下。

（一）针对学生的特点进行有区别的教学

了解学生个别特点是搞好因材施教的基础。教师应当了解每个学生德智体美以及综合实践能力等各方面发展的特点，包括各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及不足之处，然后有目的地因材施教。如对反应迟钝的学生，要激励他们积极进行思考，勇于回答问题和敢于进行争辩；对能力较强而态度马虎的学生，要给他们一点难度较大的作业，并严格要求他们注意精益求精；对语言表述缺乏条理的学生，要多让他们在课堂上作复述和发言，以克服其不足；对注意力不集中、学习不专心的学生，要多暗示、提醒、提问，培养他们的自控能力；对视、听觉不好的学生，要照顾他们坐在比较适合的地方；对学习感到很轻松或很困难的学生，要区别对待，采取一些特殊措施。

（二）采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展

现行的班级上课注重面向全体，往往大家齐步走而难于照顾到学生的特点，使许多学生的才能发展受到局限。而现代科技的发展，国际上各个领域的竞争加强，都要求学校教学应注意从小培养有特殊才能的人。故现代教学要重视探索和采用一些特殊措施或制度，以保证早出人才、快出人才。如对有特殊才能的学生请有关学科的教师或校外专家进行特殊的指导和培养，让他们参加一些有关的课外小组活动和校外活动，参与各种有关的竞赛；在有条件的学校试行按能力分班或分组教学；多开设一些选修课以照顾学生的兴趣与爱好；允许成绩优异的学生跳级，尽可能使他们每个人的才能与品行都能获得充分的发展。

第五节　教 学 方 法

一、教学方法概述

教学方法在教学中具有重要的意义，不仅因为不运用一定的教学方法就不能完成一定的教学任务，而且在于教学方法关涉与体现教师组织与引导学生学习与运用文化科学知识，获得相应发展的基本活动。这种活动的方式极其灵活多样，在不同方式的活动中，师生所处的地位、构成的关系及其积极性发挥的状况也大不一样，其教学效果与质量亦相差悬殊。故自古以来，尤其是近现代教育家都重视教学方法的研究和改革。但应当指明，教学论中所讲的教学方法一般指文化科学知识的教学方法，不包括体育、美育等课程的特殊教学方法，这些方法将在相关章节中论述。

（一）教学方法的历史发展简述

怎样传授给儿童以文化知识，让学习变得比较容易，使儿童顺利地由不知到知、由知少到知多，能够有效地成长为社会所期望的人。这是教师、教育家历来苦苦思索，期望解决的教学方法问题。虽然教学方法与教师个人的智慧和教学艺术有关，但是，它受到社会发展的客观条件的制约，并随着社会的向前发展、教学任务与内容的变革和教学实践与理论的演进而发展。概要地了解教学方法的历史发展，有助于我们深刻地理解教学方法及其发展与变革的原因与趋向。

在没有文字之前的远古社会里，儿童的教学主要通过游戏、生活、交往、劳动与践行等社会活动，向成人、长者学习。教学方法主要是通过模仿与演习，口耳相传与记问来学习经验与技能，传承传说、故事、寓言、比喻、格言与禁忌等。

文字产生后，古代教学方法仍然注重模仿与记忆。荀子提倡“学莫便乎近其人”[394]，古语崇尚“博闻强记”，都在一定程度上说明了这个问题。学校产生后，逐渐重视经籍、经典的学习，主要通过记问、问答（对话、切磋）和讲解（串讲）进行。蒙学中的儿童，通常由教师教读一段经文，让儿童跟着诵读几遍，然后让他返回座位大声重复朗读，直到把它背熟，经教师的检查认可为止，所以课堂里总是书声琅琅。学生背书背错了或进度太慢都要受到严斥与体罚。只有高年级或高层次学堂，才由水平较高的教师、学者对经典进行串讲或讲解。虽然中国古代孔孟等教育家提倡启发诱导、学思结合，反对“记问之学”，注意总结“善教者”与“不善教者”、“善学者”与“不善学者”的经验与教训，然而死记硬背、强制灌输一直是古代教学的主流。西方古代的教学情况也类似，儿童从学习字母、词句入手，然后学习读和写，在具有一般读写能力后，才开始讲解分析名著与经典。

当古希腊罗马的年轻人完成了以上过程，足以开始阅读名著的时候，教师才用较高级的教学方法，分析和讨论名著中精选的段落。古希腊人普罗泰哥拉是这种方法的首创者。色雷斯的狄奥尼修斯把这个方法划分为六个步骤，从而使这一方法更为精确了。首先，教师应准确地朗读所选章节，特别注意发音、停顿和修辞的措辞。接着，他要解释语言的韵律特征。同样，教师要对文中冷僻的历史和神话典故作解释。教师对作者的选词进行评论，对其中一些不常用的词向学生说明它的词源。之后，教师要引导学生的注意力转向文中所用的语法形式。最后，以对整个章节所作的文学评论告结束。古希腊罗马的年轻人就是这样来学习的，由此他们就能富有说服力和艺术感染力地表达自己的思想。[395]

但是，当时的教学基础仍是模仿和记忆，而不是独立批判精神。至于苏格拉底的著名的教人探究真知的“产婆术”，由于复杂的时代原因，当时并未流传开来。“直到克尔凯郭尔才发现苏格拉底教育思想的本源以及在现代世界里苏格拉底最深刻的意义之所在。”[396]中世纪，欧洲文化随着罗马帝国的灭亡而衰落，在寺院制度和骑士制度教育里，模仿和记忆又重新成了基本的教学方法，强迫学习与惩罚流行。

在反宗教改革的年代到文艺复兴后的一段时期里，人文学科的教学，在耶稣会办的一些名校里又达到了较高的水平。它们的教学方法主要是讲课法。讲课法的分段和顺序，同色雷斯的狄奥尼修斯的教法十分相似，但它是经过了许多世纪教学实践经验的考验和改进，故较为完善。

耶稣会的教学大致是这样：首先，教师要流畅地通读一遍所选的章节，接着，他把刚才读过的章节重复一遍，并在内容上进行扩展论述，并且查明是不是每个学生都理解了这一章节的意思。然后，他再分析这一章中各个部分，对它们进行相互比较，讨论它们的作用，注意其修辞手法。下一步，他要向学生朗读同一位作者或其他作者在文体或主题上和这一章相似的文例，同时，他还得对这一章节中所用的历史的或神话的典故加以评述。最后，他用一个词对整个章节作一个估价。[397]

这种教学需要教师事先认真地、深思熟虑地准备好教案，它有助于培养学生的阅读能力和鉴赏力。但不能适应现代学科尤其是自然科学的教学。

17世纪欧洲从封建制度向资本主义制度过渡，1640年英国发生了早期的资产阶级革命，自然科学迅猛发展，新的思维方式和培根的归纳法日益被人接受，教育界的革新思潮一浪高过一浪。但教育方法的改革，则侧重于少年与儿童的教学方法的改革。

夸美纽斯在教学法上强调一切知识都从感知开始，第一个提出了直观教学原则，还编写了一本带有插图的教科书作为教学工具，他批评教物理学的人很少利用目击的演示和实验，他的唯实主义教学思想和做法对后世的教学改革影响很大。

卢梭弘扬启蒙思想，一反封建传统，在教育上主张尊重儿童、尊重儿童期、遵循儿童自然。他认为儿童好动、好奇，不仅通过感觉，而且通过接触实物或事物的活动，通过做、思考与探索来认识事物和获取知识，能更有效地发展自身的能力与情操。他不主张教给儿童这样那样的学问，而要由他们自己去发现那些学问。他的教育思想和方法影响了裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔以及杜威等许多教育家，对现代教学方法的兴起与发展奠定了基础。

裴斯泰洛齐在运用实物教学和学生活动来形成学生的概念方面，取得了显著的成效。他认为，教师应该从引导学生对课堂上的实物的感觉印象开始教学，学生的感知、观察活动是学习的重要部分。只有将语言的引导与儿童的观察、经验结合起来，才能使他们获得有关事物的正确概念。这就是他主张的从实物到定义的教学程序。他反对脱离实物与学生活动的教条式的解释。裴斯泰洛齐的实物教学方法在欧洲持续传播，在19世纪传入美国。信仰他的教师都热心于建立学校博物馆，搜集教学所需的标本，并在学校组织手工劳动。当时，在学校里建立物理、化学、生物实验室，也与实物教学相关。19世纪末，在美国比较普及的“归纳课”，也是实物教学的一种形式。

赫尔巴特在适应儿童自然、倡导教育学心理学化，将教学基于明确的学习心理学的基础上，在建立系统知识的教学过程理论与方法方面作出了卓越的贡献。他重视感知与经验在认识事物中的作用，但他与卢梭和裴斯泰洛齐不同，更注重系统知识的掌握。裴斯泰洛齐成功地解决了概念的形成问题，却未解决系统知识的掌握问题，所以，这种学习仍然是不完整的；还需要进一步给教师指明，怎样从一个概念到另一个概念，把新、旧知识联系起来，使学生掌握系统知识。这个阐明掌握系统知识过程的任务或问题是由赫尔巴特解决的。他依据联想主义的统觉理论，认识到人是根据已有知识来学习新知的，一个儿童掌握知识不仅要感知某一事物、形成定义或概念，还要将新知识与头脑里已有的知识联系起来，才能更深入系统的理解和牢固地掌握知识。于是，他提出了明了、联想、系统、方法的教学过程阶段。但是，他生前未能使人们重视这些步骤，直到他去世几十年后，经过他的信徒的改造，才成为流行各国的，包括预备、提示、联合、总结、应用的五段教学法。赫尔巴特还非常重视兴趣，将多方面兴趣作为教学的基础与动力。他强调“兴趣就是主动性”。但是他又指出“并不是所有主动性都是我们所希望的”。他要求教学应当引导学生“走上正确的道路”。不过，他也看到“这样做，会使学生在某种程度上处于被动”。然而，他又期望“这种被动性不应压制他们的身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。他对作为教学动力的兴趣的认识是深刻的，[398]但他未能在教学中解决好使学生处于主动这个根本性的问题。

福禄培尔弘扬了卢梭尊重儿童的思想，在组织引导儿童活动方面做出了成绩。他认为激励儿童自发的自我活动和自我表现的最佳手段是游戏，它是教师能够运用来组织儿童活动、释放儿童内在能力的最好工具。他主张在幼儿园，通过游戏的方式来开展各种活动与学习，还把社会交往的方法引入课堂，使幼儿园充满着欢乐和关爱。福禄培尔还认为他的活动方法适用于小学低、中年级。经过很长的一段时间，游戏与活动的方法终于被小学低、中年级所采纳，如唱游、图画、舞蹈、写作和制作简易的手工艺品等。20世纪初，进步教育运动的一些成员对自我表现和自我活动的方法作了发展，体现在他们所倡导的活动学校中、活动课程上，让儿童自由地表现自己的个性。

杜威赞赏卢梭、裴斯泰洛齐等前贤的活动教学思想，但他对这一思想作了重大的改进。他基于实用主义哲学，把儿童的生活、生长需要以及经验中遭遇的困难作为教学的基础，提出了从做中学的教学方法。把教学看成是儿童对实际问题的探究与解决的能动的活动过程，它包括困难、问题、假设、验证、结论五步，亦称五步教学法，或问题教学法。杜威的五步教学法与赫尔巴特的五段教学法有根本的不同。首先，前者是从儿童生活中遭遇的困境及问题出发，后者是从教科书中的知识出发；其次，前者为了探究、解决问题才去搜寻资料，资料与知识是为儿童探究与思考服务的，后者相反，为了掌握书本知识才需要思考；其三，前者为了解决未知的问题，儿童要创造性地提出猜想、假设，后者主要是开动脑筋领悟教科书中的知识内涵；其四，前者的验证是为了检验假设的可靠度，结论多少有不确定性，后者的应用则是通过解决练习题或作业证明书本知识的正确可靠；其五，前者儿童的探究活动是教学的主体，而后者教师的活动总是教学的中心。杜威开创了不同于传统的新的教学方法。

杜威的教学思想与方法切合当时的社会工业发展、民主改革和个性发展的需要，在20世纪初，很快传播到世界许多国家，也传入中国。对原有的传统教学思想与方法产生了很大的冲击，推动了多种新的教学方法的相继出现。首先，克伯屈（Kilpatrick）改进问题教学法为设计教学法。这是一种基于学生自主学习的方法，为了解决自然、生活和学习中的具体问题，学生得估计情况，订出行动计划，确定掌握资料的措施，然后着手去实现计划，并对结果作出检验。设计教学“与其当做教学方法，毋宁说这是一种教材的组织。要进行设计教学，先要有设计课程——就是以自发活动为中心而混合组织各科教材的课程”[399]。这种教学虽然注重认识的整体性、综合性、实用性，但忽视了认识的分析性、条理性和科学的逻辑体系。其次，伯克（Burk）为了充分发挥儿童个人学习的积极性，在20世纪初，首开个别教学之先河。他研制了一套供学生个别自学的材料，让每个学生依照教师设计好的书面作业指定，各人按自己的学习速度前进。这种方法对道尔顿制、文纳特卡制的创立有启示作用，并影响到以后的程序教学和机器教学。其三，柏克赫斯特（Parkhurst）为了给学生学习上的充分自由和注重学校的社会化，创立了道尔顿实验室制（Dalton Laboratory Plan），简称道尔顿制。其四，华虚朋（Washburne）在美国芝加哥附近小镇文纳特卡，为追求教学个别化进一步进行了实验，创立了文纳特卡制（Winnetka System）。他把课程分为两部分，第一部分为“基础”知识与技能，如读、写、算；第二部分为“活动课程”。基础知识用个别化教学，以适应儿童个性；活动课程则为学校社会化活动，用以进行团体生活训练以及音乐、美术、文学欣赏和各种创造性表演。这种方法有利于个性化教学，但要求高、费用大、师生负担重，且不利于系统知识的掌握。[400]

20世纪初至20世纪20年代，美国进步教育运动中新的教学方法如雨后春笋，以其改革和创新的气势给传统教学方法以极大的震撼，但是，毕竟因其太稚嫩、又缺乏经验，往往使改革只是昙花一现。杜威在反思进步教育存在的问题时指出：“‘进步教育知道他反对什么，但不知道他赞成什么!’在回答这个问题时，进步派抬高了学习者的经验、冲动和欲望，却牺牲了有条理地发展建立在这些经验之上的教材。”[401]杜威的反思是深刻的，其宝贵的经验教训值得我们借鉴。

总之，新的教学法与旧的（传统的）教学法之争，几经反复，连绵不断，是贯穿20世纪到新世纪初的教育界的大事，一直推动着教学方法的改革向前发展，其中，新教学法总是起着开创的作用。

（二）教学方法的概念

教学方法是为完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。但教学方法丰富多样、千变万化，仅凭简明的定义，很难深入理解和掌握其内涵，因而有必要对其特性作进一步的分析与认识。

1.目的性

教学方法产生于实现教学目的、完成教学任务或解决教学问题的活动之中，是为目的、任务服务，并受其制约的。历史上，为了解决不同的教学目的任务，产生了不同的教学方法。在没有文字的原始社会里，教学的方法主要是模仿和传说；在文字产生后的古代社会里，才可能提出诵读、讲解、问答等教学方法；在生产与科学比较发达的社会里，教学需要用演示、实验、练习、创作与设计等方法；在社会飞速发展的今天，教学必然要倡导探究、发现的方法，运用电脑、网络与多媒体等现代技术和采用有助于激发学生主动性、创造性的方法。可见，由社会发展所引发的教学目的、任务及内容的不断更新，对教学方法提出的越来越高的需求，是推动教学方法改革、创新、与时俱进的巨大动力。提高师生对教学目的、任务的认识及其实现的积极性，对正确选择、构建与创新教学方法具有根本性的意义。

2.双边性

教学是由教与学两方面统一组成的双边活动，因而教学方法也具有双边性。它既包括教师的教，也包括学生的学，二者只有在共同的目的指引下，默契配合、相互作用，才能确保教学任务高质量的完成。若缺少了一方，或有一方未能发挥积极作用，甚至其积极性被对方的作用压抑了，那么势必造成教学的低效或无效。过去，把教学方法只视作教师向学生单向传授知识技能的方法是一种偏颇。在一个相当长的时期里，我们的教学重教而不重学；重教法的研究而忽视学法的探讨；重教师的主导作用而忽视学生的主体作用，均与这种错误的认识紧密相关。事实上，教学方法始终是组织教师与学生为传授知识，探索真知而共同进行的教与学双边互动的活动，这乃是教学方法独有的重要特点。例如教师讲授，要求学生聆听、思考；教师演示，要求学生观察、分析；教师示范，要求学生模仿、练习；学生探究、实验，需要教师引导与指点；学生讨论、练习、作业，需要教师辅导、检查、批改。运用一定的教学方法，看似只以一个方面的显性活动为主，但实际上另一方面的活动的配合也是必不可少的。特别是学生配合教师的活动，既包括显性的可操作的活动，也包括隐性的、内部的感知、思维、联想、记忆、情感与意志等活动；后者是社会文化知识向学生个体内化所需要的更为重要、更高层次的主体内部的心理活动。所以，从强调教学方法是教师的教法，发展到注重在教师引导下师生互动与合作进行的教学方法，这是教学方法在理论和实践上的重大发展。

此外，教学方法繁多，具有不同的层次与种类，而且变化无穷，但确有其常用的主要的基本的方法。这是构成其他教学方法组合或教学模式的要素，是改革、创新教学方法的基础。我们所讲的教学方法，主要是指这些常用的基本的教学方法。

（三）相关概念的辨析

为了实现教学的目的、完成教学的任务，除了采用一定的教学方法之外，还应当考虑采取什么样的教学方式、教学手段，运用什么样的教学模式、教学策略，因而有必要对教学方法与教学方式、教学手段、教学模式、教学策略等概念的联系与区别作些辨析，以便比较准确地理解和运用这些概念。

1.教学方式

方式是方法的近义词，一般将方式归于方法一类，例如将方式解释为“说话做事所采取的方法和形式”[402]。但教学方式有广义与狭义之分。狭义的教学方式常常是构成教学方法运用的细节或形式。例如教师在教学过程中运用讲授法，可以采取提问与解答（自问自答）的方式讲，也可以采取演绎或归纳的方式讲；可以要求学生聚精会神的方式听，也可以要求他们边听边做点笔记的方式学。我们要根据情况，看采取哪种方式，更切合实际、效果更好。每一种教学方法都可以采取不同的教学方式。可见，教学方法是某种一连串的有目的的活动，它能独立完成某种教学任务。而教学方式只能被运用于教学方法，使教学方法在运用中具有多种可能选择，以便选取一种更适合于当前情况需要的方式进行，为更好地完成教学任务服务，它本身不能独立地完成某种教学任务。但也不能因此否定教学方式也有相对独立的意义，因为同样的教学方式，可以被运用于不同的教学方法中。广义的教学方式外延很广，包括教学方法和教学形式，甚至涉及教学内容的组合与安排。例如，我们可以说教学活动都要以一定的教学方式进行，这里所指的教学方式的外延就非常广泛、丰富而不确定。我们应根据不同情况的需要来选择，正确运用狭义或广义的教学方式的概念。

2.教学手段

在教学中，教师在运用某种教学方法时，也常配合方法采用某种手段，如讲解时，常配合使用实物、画片、图表或多媒体，能使教学联系实际、生动活泼，更好地调动学生的学习积极性。教学手段是指为完成教学任务，配合某种教学方法而采用的器具、资料与设施。它的范围很广，主要有：教学用书（教科书、参考书、工具书），教学用资料（补充资料、习题、学生作业），直观教具（实物、标本、图片、图表、模型、仪器），现代化教学手段（幻灯片、唱片、录音机、录像机、计算机、各种软件及课件）以及专用教室等。今天，教学手段在教学中的作用日益彰显，特别是现代教学手段包括电脑、软件在教学中的运用，对提高教学质量起着举足轻重、不可或缺的作用。但教学手段再先进也是物化的资料、器具，是需要教师操作的教学辅助工具，它本身不能独立完成教学任务。即使播放有关优秀教师的教学录像，也只能是配合教师的讲解，起演示与示范的作用；它不能替代教师有目的有针对性的教学，不可能离开教师而独立地完成教学任务。

3.教学模式

教学模式是指在教学实践中形成的具有一定指导性的简约理念和可照着做的标准样式。它具有为完成一定任务而活动的方法特性，也属于方法范畴。但教学模式又不同于单一因素的某种方法，它是在一定理念指导下的多种方法的特定组合，因而它既有其简约的理念特征，又有其可照着做的实践特性，是理论与实际相结合的产物或结晶，所以，教学模式在教学中起着单一的教学方法所难以起到的具体而明确的引导和示范作用。例如使学生便捷地掌握系统知识为目的的传授/接受教学模式，以及以主动探究知识、发展智能为旨趣的问题/探究教学模式，堪称模式的典型，都既有简约的理念结构，又有可操作的主要方法，只要把握其特性，是很容易照着做的。其他的教学模式，如精讲多练模式、自学辅导模式、情境教学模式等，无不具有其稳定特性、功能，使人可以照着做的“样板”的力量。

近十余年来，教学模式的理论与实践发展很快，以至一度形成研究的热点，推动了教学模式的改进、创新及推广，但淡化了对基本的、常用的教学方法的学习与研究，这是应该引起注意的。毕竟教学方法是构成教学模式的基础及要素，忽视了教学基本方法的研究和掌握，等于忽视了教学基本功的培养与提高，即使有好的教学模式，在教学中也难获得应有的效果。

4.教学策略

教学策略是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划。教学策略一词在20世纪末开始流行于我国教育界。究其实际功能，属于广义的教学方法范畴，但又不同于方法。一般来说，它有下述特性。首先是目的性，是为完成一定教学目的与任务、解决特定的问题服务的，具有明确的目的指向与可操作性。其次是主体性，是作为主体的教师为达成一定目的、任务，并考察客观条件和主体的优势而采取的主观决策，充分体现主体的认识、意愿、谋略和选择。这一特点与人们总结并完善起来的客观的、确定的教学方法与模式不同，它具有个人的主观性、能动性、选择性。其三是调控性，对教学活动起组织、策划、调节作用，以保障目的的达到，任务与问题的解决。因此，教学策略的价值就在于，它能充分发挥主体的能动性、创造性，以最佳的决策力促教学目的、任务的实现。例如为引导学生便捷地掌握系统知识可采取授受的策略，为大力锻炼学生的能力与创造性则应采取探究的策略；为了传授新知识，可以采取讲授策略或对话策略，亦可采取以讲为主、辅以对话和演示的策略；即使是讲授亦可采取更为具体的策略，如可以采取系统讲解的策略，或重点讲解的策略，亦可以用精讲多练的策略。教学目的、任务、问题的层次不同，策略亦有不同的层次和大小之分，但究竟采取什么策略，取决于教学主体对教学任务和主客体条件的认识、权衡与决策，旨在以最优的方式来实现所预定的目的。教学策略的提出与思考，有助于教师在进行教学之前对教学任务、内容及其完成的主、客观条件，作全面、总体的思考与决策，有利于发挥教师的主导作用和提高教学质量。但教学策略的敲定，并非一切问题都解决了，实施所采取的策略还有许多具体的工作要做，包括充实、调整教学内容，组织安排具体的途径、方法、顺序，开展多样化的活动等。

5.教学方法与其他有关方法的关系

教学方法与工作方法、管理方法、科研方法以及心理学方法、哲学方法有严格的区别，因为后者不属于教学方法，不具有为传承文化知识而开展的师生双边互动的教学活动的特点，运用这些方法不可能单独实现教学的目的与任务。但是，由于教学是一种培养人才的复杂的社会活动，它涉及工作、管理、科研以及心理学、哲学等问题，所以教学方法与这些方法又有紧密的联系。例如，教学通常被看成是一项工作，需要确定目的、任务和制订计划，一节课的教学亦不例外；教学也有管理问题，需要依据一定的规章制度进行组织、规范与管理；教学也需科研，以弄清状况及原因加以改进；特别是教学活动旨在引导学生学用知识、认识世界、获得自身的相应的发展，涉及学生的认识与心理活动，需要根据情况来运用感知、观察、思维、想象、记忆、反思、感受、体验、领悟以及兴趣、情感、意志、信念等心理学方法和思辨、实证等哲学的方法。所以，教学离不开心理学、哲学的方法，我们不仅要看到其区别，尤其要重视教学方法与心理学和哲学的观点、方法的联系。因为在教学中所坚持的心理学、哲学的观点、方法不同，其所选择、设计与建构的教学方法也必定不同。这一点只要拿杜威与赫尔巴特的教学理论及实践相比就可以看得很清楚，他们之间的差别首先是哲学与心理学观念的差别。我们要讲教学方法，让学生获得一些教学的操作知识，但不宜把我们所讲的教学方法视为金科玉律，使教学程式化、机械化，而是要强调心理学、哲学的观念或教育观念对教学方法的指导。有了新的正确合理的哲学、心理学的观念或教育观念的指导，人们定会创造出新的合理的教学方法，形成各具特色的教学风格。

（四）教学方法的选择

要有成效地调动教师与学生双方在教学中的主动性、积极性，优质地完成教学任务，必须正确选择和运用教学方法。常有这种情况，有的教师教学效果不太好，不是因为他没有水平，对教学内容的理解不当，而是由于教学不得法，教学方法的选择、搭配与运用不当，达不到应有的效果。特别是在部分教师思想中，还存在重教学内容、轻教学方法的倾向。所以，我们应当注重教学方法的选择与运用。

现代教学对教学方法的要求日益提高，提倡以系统的观点为指导来选择和使用教学方法和教学手段，以便优化教学，提高教学质量。主要依据如下几个方面：

（1）课题（或单元）与课时的教学目的和任务，该学科内容的教学法特点；

（2）教学过程、教学原则和班级上课的特点；

（3）学生的情趣、可接受水平，智能的发展状况，学习态度、学风与习惯；

（4）教师本身的条件，包括思想与业务水平、实际经验与能力、个性与特长；

（5）教师与学生活动的配合、互动，教师主动性与学生主动性的动态平衡；

（6）讲与练，学与用，班级、小组与个人活动，课堂教学与课外作业或课外活动等方面的结合；

（7）教学过程中的交往、沟通、合作与竞争；

（8）学校与地方可能提供的条件，包括社会条件、自然环境、物质设备等；

（9）教学时限，包括规定的课时以及其他可利用的时间，如早自习，晚自习等；

（10）对可能取得的效果的慎重预计与考量。

万能的方法是没有的，只依赖于一两种方法进行教学无疑是有缺陷的。常言道：“教学有法，但无定法。”又说：“运用之妙，存乎一心。”教学方法的选择与运用，既要讲科学与规范，又要重艺术与创新。每个教师都应当依据上述方面，恰当地选择和创造性地运用教学方法，表现自己的教学艺术和形成自己的教学风格。

二、中小学常用的教学方法

我国中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。

（一）讲授法

讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的智能与品德发展的方法。由于语言是传递经验和交流思想的主要工具，故讲授是教学的一种主要方法，运用其他方法，都需要配合一定的讲授。

讲授法看似简单，其实很复杂，讲不好很容易出问题。在传统教学中，一般认为，教师讲解的质量决定着学生学习的质量。所以，往往重教师讲授与分析的一面，忽视学生思考与领悟的一面，以为教师讲得越多、分析得越细则越好，热衷于教师唱“独角戏”，搞“满堂灌”，很少考虑与研究学生的感受，以致使教师的主导作用压抑了学生的学习积极性，课堂沉闷单调，学生学得很苦、很累、很烦，一不留神便可能跟不上，听不懂，久而久之，便会使学生失去学习的兴趣，严重影响教学质量。这是我们要坚决反对并加以克服的。

在现代教学理念的指导下，人们认识到，教师讲授的效果与质量主要决定于学生的理解、领悟与认同。因此，教师要提高讲授的质量，首先，要注意了解学生，要依据学生的年龄与个性特点，他们已有的知识与方法基础，结合教学的任务与内容，预构讲授的内容、方法与活动；其次，还要在教学中注意启发引导，激活学生的兴趣与思考，使教师的讲解、分析能够紧紧引领学生的注意、思考、领悟，师生双方都处在主动积极状态，让教师的思想情趣与学生的思想情感有所交流、互动、共鸣与共享，这样才能使教学的质量达到较高的境界。当然，也要防止因片面强调激发学生的学习情趣，突出学生的积极活动，而贬低、排斥甚至否定教师讲授在教学中的重要地位与作用，以致造成许多教师缩手缩脚，当讲之处不敢讲或尽量少讲的偏向。这样无疑也会削弱教师在教学中的主导作用，严重影响教学的质量。

讲授法可分讲读、讲述、讲解和讲演四种。讲读是读（教科书）与讲的结合，边读边讲，亦称串讲。讲述是教师向学生描绘学习的对象、介绍学习的材料、叙述事物产生变化的过程。讲解是教师向学生对概念、原理、规律、公式等进行解释、论证。讲演则是教师在中学高年级采用的一种教学方法，它要求教师不仅要系统全面地描述事实，而且要通过深入分析、推理、论证来归纳、概括科学的概念或结论。

讲授法的基本要求如下。

（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性。对基本概念与原理的讲述、讲解要以实物、事实与事例作基础；讲授的内容要条理清楚、写成纲要；要使学生掌握准确的概念、原理和系统的知识与正确的技能。

（2）讲究讲授的策略与方式。除了要考虑是采用讲读、讲述，还是采用讲解、讲演的方法外；还需要对讲授策略与方式作更为深入地研究与决断。

有的教师讲课根据教学内容的主次、难易、顺序和系统而采取精讲、细讲、先讲、后讲、重讲、串讲、略讲或不讲。例如：重点内容精讲；难点内容细讲；破题内容先讲；结论内容后讲；弱点内容不时重讲；系统内容经常串讲；次要内容略讲；易懂内容不讲。讲课时应留有余地，耐人寻味，要启发学生积极思维。“导而弗牵”，“开而弗达”，学生思想随着教师的讲课而紧张活动，兴趣盎然，注意集中，情绪活跃，学习主动积极，卓有成效。[403]

（3）讲究语言艺术。力求语言清晰、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂；讲授的音量、速度要适度，注意抑扬顿挫；以姿势助说话，提高语言的感染力。

（二）谈话法

谈话法是教师按一定的教学要求向学生提出问题让学生回答，通过问答、对话的形式来引导学生思考、探究，获取或巩固知识，促进学生智能发展的方法。亦叫问答法。谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学生的积极性，培养他们的独立思考、与人交往及语言表述的能力。初中，尤其是小学教学，常用谈话法。

在谈话教学上，容易出现两种偏差。一种是，教师居高临下，不自觉把学生当“对手”，对其回答要求苛刻，而不注意肯定其优点，往往压抑甚至伤害了学生的积极性，这是一种传统教学的痼疾，必须革除。但在教学改革中，小学、初中教师注重采用谈话法来活跃课堂，改变“满堂灌”的弊病，这是一大进步。但许多教师的谈话教学几乎按课前预定方案一问一答，而且只有教师的提问，没有学生的质疑与议论，本应是双向或多向的师生互动与对话却成了单向的问答。特别是有的教师热衷于指定优秀生回答，教学便成了教师与少数尖子生的对话与“表演”，而不顾大多数学生是否听懂、领悟和参与，这也是一种不良的倾向，亦需改进。

谈话法可分为复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未解决的问题，一步一步引导他们去思考和探取新知识。

谈话法的基本要求如下。

（1）要准备好问题和谈话计划。在上课之前，教师要根据教学内容和学生已有经验、知识，准备好谈话的问题、顺序，如何从一个问题过渡到另一个问题。

（2）要善问。向学生提出的问题要具体、明确、有趣味、有启发性，能引起、激活与深化学生的思考；要耐心等待学生的回答；若有困难，要注意启发；切忌学生一时答不出来便立刻换优秀生回答，伤害学生对话的积极性。

例如，在学习《将相和》一文时有这样一句话：在秦王面前，蔺相如理直气壮地说：“我看您并没有交出十五个城的意思，所以把和氏璧拿了回来，您要强逼我，我的脑袋和宝玉就一块撞碎在这柱子上。”说着，举起宝玉就要向柱子上撞。在学习这一段时，可以对比着设计这样两个问题。①蔺相如为什么要这样做？学生从课文中可以理解为：蔺相如是为了吓唬秦王，保住和氏璧。我认为，如果换上这样一个问题：②蔺相如会不会往柱子上撞？情况就不同了。

有的同学说：“蔺相如不会往柱子上撞。因为他深知秦王很爱这块玉，他正是抓住了这一心理，所以才这样说的，这是一种斗争策略。”

有的说：“蔺相如会撞，因为他在离开赵国时，已作了牺牲的准备。如果秦王不守信用，他就会为了赵国的利益撞死在柱子上。”

还有的说：“这时，蔺相如已作了两种准备，根据秦王的表现，他将决定撞或不撞。但他希望不撞，并争取这样做。说明他有勇有谋。”

这第二种提问，激发了学生的兴趣，发展了想象，启发了思维，加深了对课文的理解，也提高了学生的语言表达能力。[404]

（3）要善于启发诱导。当问题提出后，要善于启发学生进行分析与思考，研究问题或矛盾的所在，因势利导，让学生一步一步地去获取新知。

例如，有一位教师运用谈话法进行《植物的果实》的教学。课前曾布置作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花籽、胡萝卜等。上课一开始，学生就对胡萝卜是不是果实，进行了激烈争论，双方谁都说服不了谁，气氛异常活跃。教师因势利导指出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和它相类似的东西和它比较，看它们有哪些相同？哪些不同？答案就容易找出了。他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些地方相同呢？为什么都叫它果实呢？”

“都能吃。”一个学生回答。

“能吃，对。但不一定所有的果实都能吃。”教师说。

“都是树上长的。”又有一个同学说。

“苹果和梨是树上长的，但不是所有果实都长在树上，花草也有果实。”教师说。

“都是开完花结的果。”又一个同学说。教师立即加以肯定。

“都有核”——一个学生猛然想起，脱口而出。

“是吗？那就要观察它们的构造了。”教师说：“好，切开来研究研究。”

切开后，教师问：“那核儿是什么？知道吗？”“是种子。”同学们回答。

教师说：“它的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的。那么种子以外这一大部分叫什么呢？”

“叫果肉。”一个同学答。

这时，教师总结：“对，平常我们叫它果肉，最外面一层叫皮。但科学的叫法，把种子以外的都叫果皮。我们都知道开花结果，果实都有两部分，就是果皮和种子。是不是果实，主要看里面有没有种子。”又问：“胡萝卜里面有没有种子呀？”“没有种子，不是果实。”学生回答。[405]

（4）要做好归纳、小结。当问题基本解决时，教师要及时归纳或小结，使学生的知识系统化、科学化，注意纠正一些不正确的认识，帮助他们准确地掌握知识。

（三）读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会才能消化、巩固和扩大知识。有经验的教师都十分重视指导学生阅读教科书，让学生学会读书。知识经济时代，终身教育已成为人生的头等要务，每个人必须从小学会学习，而读书又是学会学习的一个重要途径。因此，读书指导法具有重要的时代意义。

读书指导法包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。指导预习，要向学生提出要求，进行启发，扫除某些阅读障碍，使学生通过阅读能初步了解课文，为学新课作好准备。指导复习，要提出明确的任务、布置一定的作业，以便加深对课本知识的理解和巩固。指导阅读参考书，要精选适合的读物与内容，因人而异地提出要求，给予指导。指导学生自学教材，是在教师启发和辅导下，学生以自学的形式学习新课，它有助于调动学习的主动性和培养、提高学生的自学能力。

引导学生自学课本，使学生从消极的听讲者转变为以自学为主的探索者、思考者，这是提高教学质量的一个重要方面。随着学习方法的变化，他们的思维发展过程也发生了相应的变化，因而对教师的要求也更高了。在自学为主的教学过程中，师生双方的活动互相关联着，教师不断从学生那里获得自学情况信息，并决定着下一步启发引导的重点。

这样，顺着学生自学的思维规律，及时掌握他们在自学各个阶段的特点，因势利导，更好地让学生掌握知识，发展智力、能力。[406]

读书指导法的基本要求如下。

（1）提出明确的目的、要求和思考题。让学生带着任务、问题学，才能自主地掌握学习的方向、要求和质量，自主地调节自己的行为去实现学习目的。

（2）教给学生读书的方法。引导他们学会朗读、默读和背诵的方法；学会浏览、通读与精读的方法；学会利用读物本身的序言、目录、注释、图表；学会做记号、提问题、作眉批、摘要、摘录、写提纲和读书心得等。

（3）善于在读书中发现问题与解决问题。读书要深入，关键在于对所学知识能否产生疑惑、提出问题，进而解决问题。宋代教育家朱熹对指导读书有精辟的论述：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”[407]

（4）适当组织学生交流读书心得。在个人阅读基础上，适当组织学生开展讨论、办学习园地、交流心得，以巩固和增进读书的收获，培养读书的兴趣爱好。

（四）练习法

练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，或解决某类作业与习题，以加深理解和形成技能技巧的方法。练习的目的是为了学以致用，并在运用中加深理解，形成技能与技巧，培养解决实际问题的初步能力。练习在教学上有重要意义，是教学的一种基本方法。各年级、各学科都需进行一些不同的练习。

练习必须通过一定数量的活动才能有成效，但决非要求学生作机械训练，只重数量，不讲质量。即使是动作性技能的掌握，也需要引导学生善于对自己的行为作自我观察与评价，只有让他们意识到自己的缺陷才能有所改进与提高；至于掌握原理与公式的应用技能则更为复杂，必须经历解决不同条件的问题的锻炼才能达到自觉掌握的水平。技能的掌握是一个逐渐提高的过程，要逐步增加练习难度，引导学生依靠自己克服困难，能够在变化了的新情况下解决问题，具有活学活用的能力。

练习的种类很多。按培养学生不同的能力分，有各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能的进程分，有模仿性练习、独立性练习、创造性练习。

练习法的基本要求如下。

（1）提高练习的自觉性。任何练习都要掌握一定的程序、规范、要领和关键。只有明确目的、掌握原理与方法，才能提高练习的自觉性，保证练习的质量。

（2）循序渐进、逐步提高。在练习的质量、难度、速度、独立和熟练程度、综合应用和创造性上，对学生都应有计划地提出要求，由易到难逐步提高、熟练与完善。

例如，学生在学习了小数四则运算后，教师为学生组织了一堂练习课，主要复习小数四则混合运算的顺序。教师安排了循序渐进、依次加深的练习。

第一个练习，是口算小数四则运算，同时板演小数四则混合运算，目的是巩固运算顺序；

第二个练习，是用分析和综合图，让学生根据图意列式，讲出思考方法，巩固运算顺序；

第三个练习，是根据文字题的要求列式，使运算顺序在文字题中逐步加深，并训练学生正确使用括号；

第四个练习，是根据已有的式子，要求学生用语言表达；

第五个练习，是判别几个形式相类似，但列式不同的文字题，如：（1）4.23加上0.02的和乘以1.2，结果是多少？（2）4.23加上0.02乘以1.2的积，结果是多少？（3）4.23加上0.02乘以1.2，结果是多少？

最后一个练习，是自编文字题及练习思考题，即在“0.5，0.5，0.5，0.5=0”加上适当的运算符号使等式成立，启发学生思考同数进行运算结果得0的有几种情况。

上述六个练习都围绕运算顺序这个中心。各有不同的要求，一层比一层深，教学中，重点放在引导学生的思路，掌握运算的规律。[408]

（3）严格要求。无论是口头练习、书面练习或操作练习，都要严肃认真，要求学生一丝不苟、刻苦训练、精益求精，达到最高的水平，具有创造性。

（五）演示法

演示法是教师通过展示实物、直观教具、实验或播放有关教学内容的软件、特制的课件，使学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性。随着教学手段的现代化，电脑及多媒体在教学中的使用，演示的内容大大扩充，它的作用日益重要。教师可以根据教学的需要，自己制作课件，对教学内容进行多样化的演示。如在动与静、大与小、快与慢、虚与实、繁与简、显与隐之间互相转化，突破时间、空间、宏观、微观等种种限制，从而使教学内容中涉及的事物、现象、过程、结构、功能、关系均能清楚地再现于课堂。

演示法的基本要求如下。

（1）做好演示前的准备。演示前，要根据教学需要，做好教具准备，选择典型的实物、教具，放大需要认真观察的部分，最好用色彩把易忽略的地方突出。还要考虑好运用教具进行演示的过程。特别是演示实验，应先试做一遍。

（2）要使学生明确演示的目的、要求与过程。让学生知道要看什么、怎样看，需要考虑什么问题，主动、积极、自觉地投入观察与思考。

（3）讲究演示的方法。演示要紧密配合教学，及时进行，过早拿出直观教具或用完后迟迟不收藏好都会分散学生注意；演示过程中教师要向学生提出问题或作适当讲解、指点，引导他们边看、边听、边思考、边议论，以获取最佳效果。

例如，有位教师演示导管功能，他事先把带叶的枝条插入红色溶液里，放在温暖而有阳光的地方晒几个小时。上课时，将枝条一段一段剪下来，分到学生手里。他一边讲、一边提问；学生一边剥、一边观察、一边思考、一边回答。他们观察到枝条的皮没有变红，中间的髓也没有变红，而是木质部变红了。学生看了书很快就明白了其中的原因：木质部里有导管，能输送红色溶液。有的同学还看到叶子也变红了。这样，学生就搞清了导管有输导水和无机盐的功能。[409]

（六）实验法

实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。实验法的优点在于它能按教学需要创造和控制一定的条件，引起事物的发生和变化，使学生看到事物的因果联系，不仅有助于学生理论联系实际，掌握实验操作技能，而且能培养学生对科学实验的兴趣和求实精神。

实验法可分为探究性实验和验证性实验两种：前者在进行新课时做，为学生探究、发现和获得新经验、新知识、新方法服务；后者在讲完新课后做，检验所学原理的正确性，并加深理解。

实验法的基本要求如下。

（1）做好实验前的准备。要制订好实验的课时计划；准备好实验用品，分好实验小组；要求学生做好实验的理论准备（复习或预习有关教科书的内容）。

（2）明确实验的目的、要求与做法。让学生懂得实验的原理、过程、方法和要注意的事项，特别要提醒学生注意安全和爱护仪器，提高学生实验的自觉性。

（3）注意实验过程中的指导。教师要巡视全班实验情况，如发现重要的或共同的问题要及时向全班学生作指导或组织交流，对困难较大的小组或个人要给予帮助，使每个学生都积极投入实验。

（4）做好实验小结。教师应当小结全班实验情况，指出优缺点，分析问题产生的原因和提出改进意见；要求学生收藏好实验用品，打扫好实验室；布置学生写好实验报告。

（七）实习作业法

实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。这是自然学科教学不可或缺的方法。如数学的实地测量、地理的地形测绘、物理与化学的实习、生物的植物栽培和动物饲养，都是有价值的实习作业。它的实践性、独立性、创造性都很强，能使学生学到书本上学不到的知识。

实习作业的基本要求如下。

（1）做好实习作业的准备。教师要制订计划，确定地点，准备仪器，编好实习作业小组。

（2）做好实习作业的动员。使学生明确实习作业的目的、任务、程序、组织领导、制度、纪律和注意事项，提高自觉性。

（3）做好实习作业过程中的指导。要认真巡视，掌握全面情况，发现问题和经验，及时进行辅导与交流，以保证质量。

（4）做好实习作业总结。由个人或小组写出全面或专题的总结，以巩固收获。

（八）讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非真伪以获取知识的方法。近年来，许多教师的实践经验证明，在中小学教学中，对一些重要问题如基本概念和原理问题、人物形象与性格问题、复杂难解的作业问题作些探讨；特别是由于现代社会的迅猛发展，在社会生活和学生思想上都会产生一些令人关注的重要问题，亟待解决，可以结合教学开展一点讨论，十分必要，真理越辩越明，学生通过讨论、争辩，确能提高学生的思想认识和教育质量。

讨论法的种类很多，既可以是整节的课堂讨论，也可以是几分钟的短暂讨论；或是全班性的，或是小组讨论，还可以将小组讨论与全班讨论结合起来进行。

例如，针对我校地处城乡结合部，学生的生源有城市和乡村两部分，在生活环境方面存在差异的特点，我在教学过程中设计了小辩论：“住在城市好还是住在乡村好。”首先，把赞成城市好的学生分成一边，赞成农村好的分成另一边，组成两大组开展讨论。讨论时，整个课堂气氛活跃。讨论结束后，双方各自派代表进行辩论，阐明各自的观点，举出实际的例子，反驳对方的论据。在辩论中，很多学生都能讲出城市有哪些优缺点，农村有哪些优缺点，我把他们讲的写在黑板上，他们边讲，我边整理、总结。[410]

讨论法的基本要求如下。

（1）讨论的问题要有吸引力。抓好问题是搞好讨论的前提，问题要有吸引力，能激起他们的兴趣，有讨论、辨析的价值。

在学习课文“我爱我家”一节谈及父母的辛劳和对家庭的责任时，学生表现得较为淡漠，我备感诧异，或许是优越的环境淡化了家庭在他们心中的位置？我对寄宿的学生做了一个调查：同学在校一月需花费父母多少钱？调查结果显示，学生一个月的消费一般在300~400元，有部分学生比这一消费水平还要高出100~200元。这引起我的思考，一个吃、住都在学校里的学生，该如何消费呢？我便组织学生们来谈一谈：“该确立怎样的消费观？”

全班分成几大组，在进行热烈的讨论后，学生纷纷举手发表自己的看法。

黄非说：“我觉得爸爸妈妈给我们生活费是理所当然的。”

“开学时我妈在我的信用卡里一下就加进去两千块钱，让我该花钱的时候别省着。”另一位学生吴克俊接上话茬。

两位同学的发言刚完，教室里就热闹开来。由于部分家长对孩子在经济方面的要求有求必应，使得这些孩子没有正确的消费观。因而我有些担心，接下去这舆论会导向哪里呢？

家里既办厂又开服装店的学生戈益宜说：“我爸妈都很忙，平时照顾不到我，上次我回家爸爸给了我400元生活费，我拿出100元为爸爸买了生日礼物。”嗯!原来也有懂事的孩子!我正惊喜着。

本学科课代表章静仪站起来说：“我很向往去日本玩，我爸爸答应等我长大了带我去，但我知道那需要很多钱，所以现在在学校里，除了该用的钱，剩余的我都放进储钱罐，将来可以作路费呢。”

对上述言论我没有发表任何看法，而是让学生来谈谈他们的认识。林海默抢先说：“我觉得父母不要给孩子太多的钱，够花就行了，给的钱多了，不花手里就痒痒。”顾乐乐接着说：“如果花钱是合理的，也不能算是浪费，譬如买学习方面的书籍，有的书价格贵着呢。”班长金晓洋慢条斯理地开了腔：“我认为父母非常辛苦，他们的钱来之不易，我们在校读书一年要花很多钱，所以，我们不应该大手大脚，能为父母减轻一些负担就是为家里尽了一份责任。”

“可是能花钱才会挣钱呀。”倔强的黄非并不承认班长的权威。这倒有点出乎我的意料。

“但是你还不挣钱呢。”黄非的观点很快遭到反驳。

“不挣钱就不能花钱吗？只要家庭经济能力承受得起。再说，如果大家都不花钱，那工厂里生产的产品卖给谁？国家还鼓励消费、扩大内需呢，这样才能发展经济。”黄非并不服气，振振有词道。

有一些学生微露赞许之意，黄非的观点还是有一定的市场的。可见如今的孩子个性之强，接受新思想、新观点的能力一点也不比成人差。

“你现在的身份是学生，你并没有创造任何财富，你所花的钱都是父母的劳动所得，如果你花的是自己的钱，那另当别论。再说节俭乃是社会的美德。”班长坚持己见，但也不想反驳“能挣会花”这个成人型的观点。

“我不否认学生应该节俭，但我们应该适应社会的变化，提高自己各方面的能力，将来为家庭、为社会创造更多的财富，同时我们也要充分享受生活。”黄非说。这下绝大多数同学表示赞同。[411]

（2）要善于在讨论中对学生启发、引导。要启发他们独立思考，勇于发表自己的见解，把大家的注意力集中到讨论的主题和争论的焦点上，以引导讨论向纵深发展，研究关键问题，使问题逐步得到深化、解决，切忌暗示问题的结论。

（3）做好讨论小结。讨论结束前，教师要简要概括讨论情况，使学生获得正确的观点和系统的知识，并纠正错误、片面或模糊的认识。

（九）研究法

研究法是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。一般来说，学生要解决的问题都是社会和科学上已解决了的问题，大部分问题所包含的原理都作为基础知识列入教材中。不过，这对学生来说尚是未知的。在教师不作讲解而只提供一定素材、情境的条件下，解决这些问题则需要学生进行创造性的研究活动，即需要通过分析研究所提供的资料、情境，提出问题，作出假设，进行实验和验证等活动，来获取科学知识。

研究法突出的优点是，能使学生在研究和解决问题过程中受到极大的锻炼和提高，逐步掌握研究问题的方法和形成创造性地分析问题和解决问题的能力，养成刻苦钻研、攻克难关、获取真知的意志和精神。

例如一位物理教师采用研究式教学方法，主要教学程序如下。

在引导学生探索“阿基米德定律”时教师把“浮力”和“阿基米德”两个课题组成一个教学单元，并把课本中验证性演示实验改为探索性实验，让学生自己探索、发现浮力规律——阿基米德定律。教学过程分为以下四个步骤。

（1）从“二力平衡”出发，用类比法，引入浮力概念。引导学生比较“木块浮在水面上”和“船浮在水面上”等事例，找出共性，归纳出：“浮在水面的物体受到水（液体）向上托的力，这种力叫浮力。”

（2）把有关浮力的生活经验跟探索浮力的规律结合起来，提出科学猜想，即引导学生联系“井里提水”和“游泳”（河水中游泳与海水中游泳的对比）以提出猜想：①浮力可能跟物体浸入液体的体积有关；②浮力还可能跟液体的密度有关。进而通过实验来探索物体在液体里所受的浮力跟排开液体的体积和液体的密度三个物理量之间的关系，得出定性规律。

（3）探索浮力的定量关系式，总结阿基米德定律。引导学生研究同一金属块浸没在水中受到的浮力大于它浸没在煤油中受到的浮力，浮力是否跟排开液体的重量有关？由学生进行实验，分析实验数据得出：F浮=G排；浮力是否跟物体的形状有关，跟物体浸入液体中的深度有关？由学生通过实验，总结出阿基米德定律：F浮=G排=P液gV排，弄清浮力跟排开液体的体积和液体密度三个量之间的定量关系。

（4）进行理论论证。引导学生揭示浮力产生的原因是水中的向上和向下压强差对物体造成的压力差，这在所有的液体中是一致的。浮力的大小等于物体所受到的液体的上下压力差，进而抽象为“排开液体的重量”。这样完成了理论论证和实验结果的统一。[412]

研究法的基本要求如下。

（1）正确选定研究课题。课题应当有一定难度和研究价值，需要创造性地运用已学的多方面知识，经过多种假设、尝试才能解决。

（2）提供必要的条件。自然学科研究一般需要仪器、药品、素材、资料等；社会学科则需有必要的图书资料、调查研究的对象；还要为学生提供必要的条件。

（3）让学生独立思考与探索。在研究活动中应以学生为主体，放手让学生独立思考，探索与研究，在这个过程中受到锻炼与提高。必要时教师才适当给予启发。

（4）循序渐进、因材施教。一般要从半独立研究逐步过渡到独立研究；从单一问题的研究过渡到复杂问题的研究；从参与局部的研究过渡到掌握全过程的研究。

上述教学方法可以进行不同的分类，以便揭示出它们具有的不同特点。了解这些分类，可以提高教师对方法的认识，有助于对方法的运用。主要有以下两种分类。

第一种，按双边活动中以谁的活动为主划分，有两类：一类是以教师的教授活动为主的方法，有讲授、谈话、演示；另一种以学生的学习活动为主的方法，有读书、讨论、实验、实习作业、研究等。掌握这种分类，可以在教学过程中更好地把教和学、讲和练、传授知识与培养能力更好地结合起来。

第二种是按学生获得的信息的来源来划分，则有三类：通过语言的有讲授、谈话、读书指导、讨论；通过直观的有演示、观察；通过实际操作的有练习、实验、实习作业、研究等。掌握这种分类，在教学过程中，可以全面、综合利用各种知识与信息的来源，使观察事物与理解概念、学习与运用结合起来。

复习思考题

1.直观教学的作用越来越大，为何我们今天仍强调直观只是一种教学的手段而不是教学的目的？

2.为何我国自古以来都十分重视启发教学原则？教师的启发与学生探究之间有何内在联系？这一原则对调动师生双方的能动性有何重要的功能和价值？

3.教学原则应当与时俱进，你认为本书所阐明的教学原则内涵是否反映了当今对有关教学与发展研究的新进展？还可以从哪些方面作点补充或发展？

4.教学方法有何特点与价值？为何教育家都很重视教学方法的运用和改进？

5.教学方法与教学方式、教学方法与教学手段、教学方法与教学模式、教学方法与教学策略，各有何区别与联系？

6.讲授法在教学中有何重要价值与局限？讲授法与注入式的区分在哪里？

7.强调练习是否就意味着“题海战术”？怎样才能正确而高效地进行练习？

8.常言道：“教学有法，但无定法”，请联系实际说明你是怎样领悟这句话的。

354　在巴班斯基主编的《教育学》（李子卓等译，人民教育出版社1986年版）第八章“教学原则”中，提出了11条教学原则：相互联系地解决学生的教养、共产主义教育和一般发展的任务的教学目的性原则；教学的科学性原则；教学同生活、同共产主义建设实践联系原则；教学的系统性和循序性原则；可接受性原则；在教师发挥指导作用下，学生在教学中的自觉性和积极性原则；教学的直观性原则；根据任务和内容配合运用各种教学方法和手段原则；依据教学任务、内容和方法，配合运用各种教学组织形式原则；为教学创造必要条件原则；教养、教育和发展效果的巩固性、理解性和实效性原则。

355　朱兴伟：《常识课中的辩证唯物主义教学》，《浙江教育（小学版）》1982年第1期。

356　《剖腹产录像震撼全班——北京一中学青春期教育课内容新颖》，2004年4月7日《报刊文摘》。

357　《给喀普里党校学员的信》，《列宁全集》第15卷，第438页。

358　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第191页。

359　转引自曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1962年版，第249~250页。

360　《整顿党的作风》，《毛泽东选集》第3卷，第815页。

361　廖占葆：《讲算理要结合实际》，《江西教育》1982年第10期。

362　《中学教学与智力发展》，上海教育出版社1983年版。

363　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第201~202页。

364　朱振国：《学会第三次学习》，2004年10月28日《光明日报》。

365　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第49页。

366　转引自曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第255页。

367　转引自曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第256页。

368　程翔：《试论阅读教学与多媒体的结合》，《教育研究》2004年第8期。

369　[瑞士]皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社1981年版，第76~77页。

370　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第265页。

371　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第367页。

372　黄治中：《“新课导入”的几种方法》，《陕西教育》1981年第11期。

373　朱熹：《学规类编》。

374　陆冰扬：《启发学生积极思维》，《浙江教育（中学版）》1981年第6期。

375　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第196~197页。

376　转引自曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第91页。

377　转引自[苏]哈尔拉莫夫著，丁酉成等译：《教育学教程》，教育科学出版社1983年版，第149页。

378　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》上卷，江苏教育出版社2004年版，第273~274页。

379　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第294~295页。

380　[美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年版，第53页。

381　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》上卷，江苏教育出版社2004年版，第274页。

382　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》上卷，江苏教育出版社2004年版，第86、87、89页。

383　《墨子·公孟》。

384　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第36页。

385　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第361页。

386　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第356页。

387　张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第356页。

388　[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第232页。

389　[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第233、63、64页。

390　《论语·先进》。

391　《论语·先进》。

392　《论语·先进》。

393　[美]Linda Gampbell等著，王全成译：《多元智能教与学的策略》，中国轻工业出版社2001年版，第2~5页。

394　《荀子·劝学篇》。

395　瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第429页。

396　[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第9页。（克尔凯郭尔是19世纪丹麦存在主义哲学创始人——编者注）

397　瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第443页。

398　参见[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第58~61、222页。

399　参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（上册）》，人民教育出版社1988年版，第339页。

400　参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（上册）》，人民教育出版社1988年版，第337~407页。

401　转引自[美]理查德·范斯科德等著，北京师范大学外国教育研究所译：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1984年版，第26页。

402　《现代汉语词典》，商务印书馆2005年版，第384页。

403　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第239页。

404　王增昌主编：《著名特级教师教学艺术（小学卷）》，人民教育出版社2000年版，第21~22页。

405　路培琦：《我是怎样教“植物的果实”一课的》，《课程·教材·教法》1982年第1期。

406　丁盛宝：《引导学生自学课本》，《上海教育》1982年第12期。

407　朱熹：《学规类编》。

408　吴粹红：《按知识之“序”组织数学练习》，《上海教育》1982年第5期。

409　摘自《中学教学与智力发展》，上海教育出版社1983年版，第71页。

410　洪旭：《住在城市好还是住在农村好？》，林培英、陈澄主编：《走进课堂——初中地理》，高等教育出版社2003年版，第67页。

411　程文伟：《学生的消费观与财富观》，韩震、梁侠主编：《走进课堂——初中历史与社会》，高等教育出版社2004年版，第83~84页。

412　林桐绰：《谈谈中学物理的研究式教学方法》，《课程·教材·教法》1984年第5期。

CHAPTER 9

第九章　教学（下）

第六节　教学组织形式

一、教学组织形式概述

教学总是以一定的组织形式进行的。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的，而是随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也会不断地发展和改进。在教学史上，先后出现了下述几个影响较大的教学组织形式。

（一）个别教学制

在古代，中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。那时，学校的学生杂然地集中于一室，教师轮流传唤每位学生，分别地向每位学生传授知识，布置、检查和批改作业，即教师对学生一个一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或做作业。在个别教学中，每位学生所学的内容和进度可以有所不同，教师对每位学生教的方法和要求也有所区别，而每位学生学习的成效亦各不一样，甚至差距极大。因此，个别教学最显著的优点在于：教师能够根据每位学生的特点包括天赋、接受能力和努力程度而因材施教，加强教学的针对性，充分地发展每个学生的潜能、特长和个性。但是，采用个别教学，不利于学生之间的交流、合作和个人的社会化，不利于教师对学生身心发展规律的深入认识，不利于教学经验的总结以及教师自身专业化的发展。这种个别教学制与古代发展水平较低的社会生产力相适应。在古代的学校里，间或也有采用初级的集体教学形式，但未形成一种制度。

（二）班级上课制

自西方中世纪末起，工商业的逐步发展和科学文化繁荣进步，一方面使学校教学内容显著增多，课程逐步增加；另一方面则要求学校能提高教学的效率，培养更多的人才。这时，个别教学便不能满足社会发展对人才增长的需求了，班级上课便应运而生。

班级上课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。在班级上课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，开设的各门课程，特别是高年级，由具有不同专业的教师分别担任。

班级上课萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级上课制。班级上课制最显著的优点在于它比个别教学的效率高，一个教师同时能教几十个学生；比较适合学生身心发展的年龄特点和有利于学生之间的交流、沟通与相互帮助、相互竞争，有助于教学质量的提高。然而，班级上课制的推广则较缓慢，经历了近两个世纪，到19世纪中，才在欧美广泛普及，发展成为现代教学的基本组织形式。

一般认为，中国采用班级上课，始于清代同治元年（1862年）于北京开办的京师同文馆。班级上课制注重集体化、社会化、同步化、标准化，长于向学生集体教学，而拙于照顾学生的个别差异和对学生进行个别指导，不利于充分发展学生的潜能，培养学生的特长。因此，随着科学技术的迅猛发展和对创造性人才需求的日益迫切，20世纪初以来，许多国家的教育界都致力于班级上课制的改革。

（三）道尔顿制

1920年，美国的柏克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。

道尔顿制最显著特点在于重视学生自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但是，大多数青少年学生尚不具备独立学习与作业的能力，如果没有教师的系统讲解，他们往往在摸索中白白浪费了时间而无多大收获，学不到系统的知识；况且，道尔顿制要求有较好的教学设施与条件，如：要有较多的作业室、实验室和图书、仪器，这些条件都是一般学校不具备的。虽然，道尔顿制存在的时间不长，但它注重学生自学与独立作业的意向，对后来的一些教学形式和教学改革却有很大影响。

除道尔顿制外，注重学生以自学和独立作业为主，追求教学个别化的组织形式，还有克伯屈的设计教学法、伯克的书面作业指定、华虚朋的文纳特卡制。本书第八章第二节对上述几种教学形式已有所论及，在此不再赘述。

（四）分组教学制

为了解决班级上课不易照顾学生个别差异的弊病，19世纪末20世纪初，分组教学在一些国家出现。所谓分组教学，是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。20世纪20年代苏联的学校教学也受到西方道尔顿制和分组教学的影响，进行过分组实验教学制。把学生5~6人分成一组，让每组学生独立学习教师指定的材料，教师不作专门讲解，只作辅导。然后，不是由全体组员，而只是由组长向教师汇报该组所完成的作业。这样，教师的作用降低了，而学生对个人的学习成绩又往往缺乏责任感，导致教学秩序的紊乱，从而使分组教学遭到激烈批评。20世纪30年代后，分组教学在世界范围内趋向衰落。

目前，分组教学在欧美一些国家又有起色。一般有内部分组和外部分组。内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况来分组教学的，外部分组则打破传统的年龄编班，按学生的能力或学习成绩的差别来分组教学。20世纪70年代末以来，我国部分学校也采用过分组教学：一种是在新生入校时，实行按考试成绩分班；另一种是对已学习了一定年限的平行班的学生重新按现时的考试成绩分班。一般分为快班、普通班，或称奥赛班、普通班；亦有分为快班、中班、慢班。各地名称各异，实质一样，快班学生的成绩比较优秀，任课的教师亦比较优秀与负责。这种情况在部分学校里一直延续到现在。

分组教学最显著的优点在于，它比班级上课更切合学生不同班组的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但它存在一些严重的问题：一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是学校及社会，对快、慢班往往区别对待，与现代社会崇尚教育公平的要求相左，易引发社会的非议；三是分组教学的副作用很大，往往使快班学生容易骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低，产生自卑感。

（五）特朗普制

近年来，美国学者劳伊德·特朗普提出一种新的教学组织形式，试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班授课材料；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选。其教学时间分配为：大班上课占40%，小班研究占20%，个别教学占40%。目前，这种教学形式尚在实验学校中实验。

总之，教学的组织形式是不断发展的。每种教学组织形式都有它的优点和缺点，都只能在一定条件下和范围内发挥作用。但没有一种教学组织形式是万能的，也不可简单否定任何一种曾流行过的教学形式的独特作用。我们应当全面掌握各种教学组织形式的性质与功能，综合地利用，使之有主有辅地结合起来，更好地改进和提高教学。

试对教学中的班级组织结构作一分类，可以区分如下三种基本形态。

同步学习是在教师的直接指导下，班级全员一起进行的学习。教师面向班级全员同时施教，并使学生所有的反应再反馈给自己。讲解、示范、课堂讨论，都是典型。

分组学习是班级分成许多小组，以组为单位进行的自主性共同学习。在学生中间进行信息交换，从课程提出直至成绩评价，教师的直接指导稍稍退居后位。

个别学习是学生之间不交换信息，每个人自主展开的课题解决学习。在整个学习活动中，教师尽可能加以指导。

这些教学组织形式都涉及教师与班级共同活动的外部形态，它们各有长处和短处。适于某一特定的任务，但未必适于其他任务。所以，无论哪一种组织形式都不能认为任何时候都可以普遍适用。[413]

二、教学的基本组织形式与辅助组织形式

（一）教学的基本组织形式

1.班级上课制是教学的基本组织形式

今天，我国学校的教学仍以班级上课制为基本组织形式。这是因为它具有其他教学形式不具备的优点，在提高教学质量和效率上仍能起主要的作用。其主要优点如下。

第一，形成了一整套严格制度。如按年龄、知识编班分级制度，班级人数一般以40~50名为宜，人数过多则影响教学质量；实行学年、学期和学周制度；采用招生、考试、升留级和毕业制度；建立作息制度和课堂纪律与常规等。它使教学班级化、制度化、规范化和科学化，保证教学活动周而复始地正常运转并获得一定质量。

第二，以课为单位进行教学，比较科学。每节课45分钟左右，完成一定数量的知识与技能教学；上完一节课，略作休息，一般为10分钟，又进行下一节课，有劳有逸。这样，教学工作便能连续地、有节奏地进行下去，符合学生身心发展和认识规律，保证学生能精力旺盛地学习。

第三，便于系统地传授各科的系统科学知识。班级上课制能以周课表方式科学地安排各科教学，使之有条不紊地交错进行，确保学生循序渐进地学习和掌握各学科的系统科学知识，完成预定的教学计划。这也有力地促进了教师专业化的发展。

第四，能够充分发挥教师的主导作用。各国的教学实践都反复证明，迄今为止，最能充分发挥教师在教学中的主导作用的仍是班级上课制这种教学组织形式。班级上课制通过发挥教师的主导作用，不仅能够有效地使学生掌握系统的科学知识与技能，而且能够通过加强因材施教、个别指导和学生的独立作业，以弥补其自身难以照顾学生个别差异的缺陷。

第五，能促进学生的社会化与个性化。班级上课使一个班的学生，长期在一起学习、交往、生活，形成了互爱、互尊、互助、民主平等、和谐亲密的人际关系，过着丰富多彩的生活，每个学生都可以在其中发挥自己的积极性与创造性，成为学习与交往的主体，因而有力地促进学生的社会化，这一点已被世人所公认。然而，班级上课也能使他们更好地个性化，这一点却被人们所忽视，甚至还有人以为它不利于个性的发展。其实，学生只有在班级的学习与交往中，才能使学生各自的个性与特长得到最充分的历练与发展。“尊重每一个儿童的学习活动，未必借助学习的个别化才能实现。在班级全员学习同一课题的场合，反而可以说，儿童各自形成有自身个性的学习活动的可能性更大。”[414]

肯定班级上课是教学的基本组织形式，并不意味着它已完美无缺，显然，班级上课制存在着不少严重缺陷（本文前面已扼要提出），但仍然是可以改进的。如增强班级上课制的弹性，加强班级中的小组与个别教学活动，改变讲台与学生课桌椅的传统排列等；班级活动也不必都局限于固定的教室里上课，还可以到特定的实验室、作业室里教学，到校外进行现场教学等。此外，目前我国中小学特别是重点学校的班级过大，需要小班化的问题。这不是班级上课制本身的缺陷，而是由于追求优质教育，或因人口高峰造成的一时困难。只要采取适当的措施，问题不难解决。

2.课的类型和结构

在班级上课制的发展过程中，课的类型与结构日益复杂化、分化，发展出一系列不同类型、结构与功能的课及其相关的理论。掌握课的类型与结构的知识，对教学有重要的意义。因为不同类型和结构的课，在教学上具有不同的功能。如果教师在教学时善于根据教学任务、教学内容和方法以及学生的年龄特征等方面的需要，正确地选择和运用课的类型，安排课的结构，就能更好地完成教学的任务。

（1）课的类型。即课的分类，一般分为以下两种。一种是根据教学的任务来分的，可分为：传授新知识课（新授课），巩固知识课（巩固课），培养技能技巧课（技能课），检查知识课（检查课）。但在实际的教学中，有时一节课只需完成一项任务，有时一节课则需完成多项任务，所以根据一节课所完成的任务的数量，又可分为单一课和综合课。另一种是根据使用的主要教学方法来分的，可分为：讲授课，演示课（演示实验或放映幻灯、录像），练习课，实验课，复习课。当一节课主要是采用某一种方法进行教学活动，用方法命名课的类型，对教学更有指导意义，可以使教学活动的要求更加明确，更好地完成教学任务。

上述两种分类也有联系，具体表现在两类课型有相对应之处。如新授课多属讲授课，巩固课多属复习课，技能课多属练习课或实验课等。

（2）课的结构。是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。课的结构是被课的类型决定的，不同类型的课有不同的结构。常用的几种课的结构如下。新授课的结构：组织教学，检查或复习，提出新课的目的、内容要点与学习要求，讲授新课（主要部分），小结，布置作业。技能课的结构：组织教学，提出培养技能技巧的目的要求，教师讲解原理、范例或作示范操作，在教师指导下学生独立进行练习（主要部分），小结，布置作业。复习课的结构：组织教学，提出复习目的与要求，引导学生复习（主要部分），小结，布置作业。

上述各种单一课的时间分配，主要部分约占30~40分钟。

综合课的结构：组织教学，检查与复习，提出教学目的并讲授新课，巩固新课，布置作业。综合课在一节课内要完成多项教学任务，故综合课讲授新课时间比新授课要少得多，一般只讲15~20分钟，而它的检查与复习旧课、巩固新课的时间较多，约5~10分钟左右。综合课变化多，新课分量不重，最宜于小学，然后是初中。

掌握课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程，以便发挥各种课在教学中的作用。但任何一种课的结构在实际运用中，都会根据情况有所变化。例如传授新知识课，在初中讲新课的时间比在高中讲的时间要短；练习课运用于数学和运用于语文，其内容、做法与要求都不一样。总之，要根据实际情况，灵活掌握，创造性地运用，切不可生搬硬套，公式化、简单化。

（二）教学的辅助组织形式

现代教学，除了用班级上课外，还要采用多种辅助的教学组织形式，以巩固、加深和补充课堂教学之不足。这些教学的辅助组织形式各有特点，不一定要面向全班，时间可长可短，可以采取小组活动或个人作业形式进行，便于因材施教。这些教学的辅助形式主要有作业、参观、讲座、辅导等。

1.作业

因其在课外或在家中完成，故又称课外作业或家庭作业。从内容上看，课外作业与课堂教学联系密切，是对课堂知识技能的复习、巩固和运用，但从教学形式上看，课外作业作为一种学生的独立作业，它是教学的辅助形式。

学生的课外独立作业在教学中具有重要意义。首先，教师在上课中授予学生的基础知识、基本技能，只有通过学生的课外作业，经过他们的独立思考与操作才能被他们消化、掌握和巩固；而且，不通过作业的检查与批改，也无法发现学生学习中的问题，既不能给学生以及时的反馈与指导，也无助于教师了解与改进教学。其次，通过作业能够培养和提高学生的自学能力、动手能力和创造性。因为在课外作业中，学生必须独立地分析问题、解决问题、检验正误、作出正确的自我评价，并设法来改进自己的学习。越是复杂的问题，越需要发挥个人的创造性。所以，只有那些乐于独立作业和攻克难题的学生才能形成较强的学习能力和创造性；而那些依赖同学或父母的学生则将失去学习的能力与信心，若不纠正便不可能使他们在学习上有所改变与提高。最后，课外作业便于对学生作多样化的指导与因材施教。

组织与指导学生的课外作业要注意以下几点要求。首先，作业的内容、数量应决定于教学的需要，所以，布置作业要有目的、有重点，以便他们掌握基础知识、形成基本技能。其次，作业的形式与内容要多样化，难度要逐步提高。再次，要求学生独立完成。确有困难时可以请教师、父母作些启发，或与同学讨论、交换意见，绝不允许依赖于他人，或抄袭。最后，教师对作业必须认真批改。但也可以在教师领导下，让学生互相批改和自我批改，使他们受到多方面的锻炼和提高。

2.参观

参观是指根据一定的教学目的组织学生到一定场所，通过对实际的事物进行观察、询问，以获取知识的教学活动形式。参观在教学中具有重要意义：首先，能给学生以大量的实际知识，使教学和实际的社会生活和社会建设紧密地联系起来；其次，能扩大学生的眼界，激发学生的兴趣与求知欲，学到许多课堂上学不到的知识；最后，能使学生在接触社会主义现代化建设和英雄模范人物过程中受到深刻的思想教育。

参观一般分为三种：一是准备性参观，在新课前进行，为学生学习新课作准备；二是并行性参观，在学习新课中进行，把课的某个内容，拿到参观的现场中结合实际讲，即现场教学；三是总结性参观，在新课后进行，以深化和巩固课堂所学知识。

参观需要进行充分的准备、复杂的组织与指导工作。

（1）作好参观前的准备。即根据教学需要确定参观的目的与内容、地点，了解参观现场的情况，最后制订出简要的参观计划。它包括：目的要求、地点、参观对象、参观过程与指导、参观的组织领导以及注意事项等。出发前，教师要向学生宣布参观计划，使每个学生都明确参观的目的、做法与要求。

（2）注意参观中的指导。指导工作可由教师担任，也可以请被参观单位的有关人员担任，或双方协作配合进行。在参观过程中，要向学生介绍概况，然后指导学生去观察研究主要的东西，提出一些问题启发他们结合已学知识、联系实际进行思考，要认真解答学生在参观中提出的疑难，提醒学生做好笔记、搜集好资料。

（3）及时作好参观总结。参观结束后，教师应进行小结；布置学生整理搜集的材料，完成一定的书面作业；或进行分组座谈，交流参观收获以深化认识；或由个人写出参观的心得体会，或举办墙报以巩固收获。

3.讲座

讲座是由教师或请有关的专家不定期地向学生讲授与学科有关的科学趣闻或新的发展，以扩大他们的知识的一种教学活动形式。它的内容不局限在课程标准的范围之内，多半是对学科内容的扩充、加深，具有一种科普性质。讲座具有多方面的意义：首先，能扩大学生知识面，激发学生的兴趣和培养学生对科学的热爱；其次，可以满足那些对某些学科有特殊爱好的学生的求知需要，发展他们的志趣和特长，为国家发现和培养特殊人才；最后，能活跃学校的学术气氛，使学生关心文化科学与社会主义建设的联系及发展，养成良好的学风与校风。

组织讲座要注意下述要求。首先，作好计划与组织准备工作。学校的各科讲座，一般由各教研组承担，在开学初应制订好进行学科讲座的计划，安排好一学期在全校或分年级举行讲座的次数、内容与时间，并落实到人。其次，符合学生的需要，适合他们的年龄特征，使讲座富有知识性、趣味性、时代性、通俗性与吸引力。最后，注意培养讲座的积极分子，有目的地从学生中发现与培养有特长的人才。

4.辅导

辅导是根据学生的需要由教师给予引导、启示、咨询和指点的一种教学活动形式。它包括：对学生进行必要的启发、诱导、示范；解答学生的疑难，使知识深化、系统化；发现学生学习中存在的问题及其原因，并帮助他们纠正。辅导可分为个别辅导、小组辅导、集体辅导。它的应用范围很广，是一种重要的教学辅助形式。

辅导在教学中具有重要意义：首先，从学生的需要与存在的问题出发，有的放矢，能具体解决他们的疑难；其次，便于因材施教，区别对待；最后，可以发现课堂教学存在的问题，及时进行补救和改进。

辅导要注意下述要求：首先，着重解决学生的疑难和知识的深化、系统化问题，不可越俎代庖，替学生完成作业；其次，注意及时发现与补救教学中的缺陷，或结合作业批改来评讲学生作业中出现的问题；最后，注意对他们的学习方法和思维方法进行指导，使他们关注方法的改进与提高。

三、教学工作的基本环节

要上好课，课前教师必须备好课，学生也要作好相应的准备或预习；为了巩固和发展课堂教学成果，课后还要辅以其他教学形式；此外，还必须适时进行评价以改进教学。这样，教学便以上课为中心一环组织起来，形成了一个循序进行、周而复始的工作流程。若从教师教的方面来分析：备课、上课、课后教导工作和教学评价等构成了教学工作流程的基本环节。教学评价另有专节在后论述，故此处省略。

（一）备课

备好课是上好课的先决条件。上课前，教师必须备好课，编制出学期教学进度计划，写好课题计划与课时计划（其格式见表9-1、9-2）。

（1）学期教学进度计划。它应在学期开始前编制出来，其内容包括：学生情况的简要分析，学期教学的总要求，根据学科的课程标准、教科书，列出一学期教学内容的章节或课题、每一课题的教学时数、需要用的主要教具，安排参观、实验等重要的联系实际的活动，提出教学改革的设想等。

（2）课题（单元）计划。一个课题教学开始前，教师必须对这个课题的教学作全面的考虑和准备，并制订出课题计划。它的内容包括：课题名称、课题教学目的、课时划分、每一课时的教学任务与内容、课的类型及其采用的主要方法。

（3）课时计划。即教案。上课前，教师一定要写好并熟悉教案。教案是在课题备课基础上，对每节课进行的深入细致的准备。教案的内容包括以下项目：班级、学科名称、授课时间、教学内容、教学目的、课的类型、主要教学方法、教具、教学进程等。其中教学进程是教案的基本部分，它包含教学纲要和教学活动安排、方法的具体应用和各组成部分的时间分配。

备好课，必须做好下述三方面的工作。

（1）钻研教材。教师要认真钻研课程标准、教科书和阅读有关的参考书。教师掌握教材有一个深化的过程，一般要经过懂、透、熟三个阶段。懂，就是对教材的基本思想、基本概念、每句话、每个字都要弄清楚，弄懂；透，即要透彻了解教材的结构、重点与难点、掌握知识的逻辑，知道应补充哪些资料，怎样才能教好；熟，就是教师对教材、教法以及师生的双边活动中可能产生的问题都能作全面而深思熟虑地思考、筹划与掌握，并运用自如，熟能生巧，能有个性或创造性地编写教案。

（2）了解学生。包括了解学生原有的知识技能的质量，是否存在缺陷，应采取什么措施弥补；他们的兴趣、欲求、需要与思想状况；他们的学习方法和习惯等；他们学习新知识会有哪些困难和问题，要采取哪些措施，也应有预见与准备。

（3）考虑教法。即如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，确定课的类型与每节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要相应地考虑学生的学法，包括预习，学生在课堂中的学习活动与课外作业等。

不论是新教师或是老教师，上课前都应写好课题与课时计划。课时计划可以有详有略。一般来说，新教师要写详细些；有经验的教师可以写简略些。

上课前，教师还应要求学生为上课作一定准备。它包括：复习有关知识，搜集有关素材，阅读指定的参考书，对教材作预习。特别是预习，对改进教学，提高质量有重要意义。它可以使学生发现疑难问题，带着问题听课，更加积极地思考问题和更自觉地掌握知识；可以使学生提出较多的问题，在课堂上有准备地发表自己的见解，以改变过去那种总是“教师讲、学生听”的被动教学状况，使学生比较自觉主动地学习；还可以使教师更加了解学生的知识水平和学习要求，了解他们的个别差异、每个学生的长处与不足，便于因材施教。

附学期教学进度计划（表式）、课时计划（表式）、详案和简案的实例于下：

表9-1　学期教学进度计划

表9-2　课时计划（教案）

范例1　《种子的结构》教案[415]

一、教学目的：

1.使学生通过对蚕豆和玉米种子的解剖、观察，了解种子内胚的构成，并懂得胚为什么是种子的重要构造，进而掌握双子叶植物和单子叶植物种子构造的异同。

2.培养学生的解剖、观察和思考、比较能力。

二、教学重点：种子内胚的结构。

三、教学时数：1课时。

四、教学用具：镊子、针、碘液、刀片、培养皿、放大镜、各种类型的种子、浸泡过的蚕豆和玉米种子。已萌发的玉米、小麦、蚕豆、大豆的幼苗。

五、教学方法：采用启发式比较法进行教学。在教师指导下，让学生亲自动手进行种子的解剖。通过观察、思考、比较，从中找出蚕豆和玉米种子本质上的异同。

六、教学过程：[归纳第一章绿色开花植物体的基本结构]

【板书：细胞组织→器官→植物体】

细胞是构成绿色开花植物体的基本单位。细胞经过了分裂和分化，就形成了植物体的五种基本组织，再由不同的组织按照一定的顺序结合在一起，具有某种功能，构成了植物体的六种器官。植物体的各种组织结构特点是与其功能相适应的，构成植物体的六种器官，既有分工，但彼此密切相关，使植物体成为一个统一的整体。

[引言]绿色开花植物的新个体，一般是由种子发育而来的。因此，我们从种子开始来了解植物体各个器官的结构和功能。

[板书：课题]

[观察]让学生观察一下培养皿里各种植物的种子（赤豆、绿豆、大豆、油菜、芝麻、水稻、向日葵、南瓜籽、玉米等）。

[思考]要求学生观察后，回答下面两个问题。

1.说出各种植物种子的名称。

2.这些植物种子，有什么不同？

[结论]这些种子的形状、颜色、大小都各不相同。

[思考]这些植物种子，在它们的内部结构上，是否基本相同呢？（让学生带着这一重要问题进行下列的观察与思考，使学生懂得欲掌握某一事物的特性，不能单从表面现象观察问题，而应从本质上去认识它的属性）

[观察]让学生观察在培养皿里萌发的蚕豆、玉米等各种幼苗。

[结论]以上植物种子，尽管其形状、大小、颜色各不相同，但它们的内部都具有长成根、茎、叶器官的小结构，以及提供给根、茎、叶生长的营养物质。

[思考]种子的内部结构是怎样的？根、茎、叶是靠种子里的哪部分发育而来的？营养物质又储藏在哪里？

[解剖]让每个学生各解剖一粒双子叶植物蚕豆种子和单子叶植物玉米种子。向学生交代清楚解剖的方法。在实验中，要心细，要懂得为什么要用碘液滴在玉米种子的切面上，以及玉米的种皮为什么不易剥离等。

[观察比较]根据教科书蚕豆种子和玉米种子以及自行设计的蚕豆和玉米种子的内部结构及其萌发图（此图中名称由学生填写），要求学生用放大镜观察两粒种子的内部结构，进行比较，找出其异同点。在观察完毕前，要求学生用细针分别将两粒种子的胚芽、胚轴、胚根取出观察。

[填图]

七、结论

1.什么叫胚？为什么胚是种子的主要构造？

2.填表对比单子叶植物和双子叶植物种子构造的相同点与不同点。

单子叶植物和双子叶植物种子构造的比较

范例2　《一件小事》教案[416]

一、教学目的

1.学习劳动人民的优秀品质和进步知识分子向劳动人民学习、严于解剖自己的自律精神。

2.领会本文对比的写法。

二、教学重点与难点

重点：1.第五至十一节，车夫和“我”不同态度的对比；2.第十二节，“我”思想转变的内心活动。

难点：1.文章开头部分第一、二两节；2.第十六节。

三、教法说明

第五至十一节容易理解，让学生自己读练解决。第十二节是重点又是难点，须引导学生精读，细加推敲。解决难点，着重于开头第一、二两节，而对第十六节则只求一般了解，不求甚解也可。

四、教学时数

两课时。

第一课时

重点：1.解决第一、二两节难点；2.练习：以车夫和“我”对老妇人的态度作对比，摘录词句。

教学过程

1.题解：《一件小事》是鲁迅先生写的，是一篇富有教育意义的小说。这篇小说写在什么时间，是在怎样的历史背景下写成的呢？

本文写在1919年7月。这一年中国发生了五四运动，作品是在五四运动的影响下产生的。五四运动是反帝反封建的伟大运动，中国工人阶级在这次运动中第一次登上了政治舞台。鲁迅先生投入了五四运动，开始认识到中国工人阶级的力量和他们的优秀品质，并寄希望于他们。《一件小事》就是在这种情况下写成的。

2.学生轻声读课文，看注释，教师巡回答疑。正音正字：伊yī　踌躇chóu chú　诧chà异　刹chà时　凝滞níng zhì　榨zhà　憎恶wù

3.讲读第一、二节。

（1）请一名学生朗读第一节。启发思考：“我”说六年间耳闻目睹的所谓国家大事，算起来也很不少。这里所说的国家大事是指哪些事？为什么在国家大事前加上“所谓”二字？引导学生参看课本注释④回答。

（2）启发提问：在“我”心里，所谓国家大事的印象如何？对“我”影响怎样？要求学生抓住关键词句回答。教师板书：所谓国家大事。

印象：都不留什么痕迹。

影响：增长了坏脾气。

（3）教师讲述“坏脾气”后的破折号的用法。“便是教我一天比一天的看不起人”，可见“我”对于那些乌烟瘴气的袁世凯称帝、张勋复辟等丑剧深恶痛绝。

（4）启发：“但有一件小事，却于我有意义”，对“我”产生怎样的影响，印象如何？学生读第二节。要求学生在书上圈出“拖”、“至今忘记不得”。教师板书，在“所谓国家大事”右边写：一件小事。

至今忘记不得

拖开

教师提问，学生回答：这一个“拖”字，说明了什么？（显示了这件小事影响之深，力量之大，“于我有意义”）“至今”是什么词？表明什么？（时间副词，表明事情发生的时间不短，印象很深刻）

（5）教师小结：文章开头通过“大事”与小事强烈的对比说明了什么？（所谓国家大事并不大，一件小事并不小，“大事”与小事的对比，有力地衬托了一件小事的深刻意义）教师板书：突出了一件小事的意义。学生齐读。

过渡：这件小事是怎么一回事呢？它的意义何在呢？

4.略讲三、四两节（小事开头部分）。

（1）请一名学生朗读。要求学生思考作者在记这件小事的开头部分交代了些什么？

（2）教师略讲。重点：①第三节对这件事发生的时间、地点、人物、原因作了必要的交代；第四节又补充说明了事情发生的情况，暗示兜倒老女人责任不在车夫。②解释“生计”一词，由此说明“我”的身份——一般知识分子，生活虽优越于工农大众，但仍要为生计奔波。

5.学生自己读，做练习：分析第五至十一节。

（1）教师提出练习要求：①列出标题，注意格式；②读课文，分别在两个标题下，用对比方式写下表现车夫和“我”对老妇人不同态度的词句。启发：当她伏在地上时，两个人的态度有什么不同？当听她说：“我摔坏了”以后，两人的态度又有什么不同？

（2）学生读书思考，完成练习。然后教师引导学生就上述问题发表意见，一面肯定或更正，一面板书。

（3）对待这件小事，两个人的态度是那样的相反，想法是如此的不同。这鲜明的对比使我们看到这两个人物的品质有什么不同？引导学生分析，教师归纳小结。要点：车夫友爱无私，勇于负责；“我”冷漠自私。显示了劳动人民的优秀品质。在以上教学过程中逐步完成下列板书：

车夫：友爱无私

立住脚

放下、扶、搀

“你怎么啦？”

毫不踌躇

搀着……走去

“我”：冷漠自私

“……走你的罢!”

“装腔作势”“真可憎恶”

（劳动人民的优秀品质）

6.作业：朗读第五至十一节。

第二课时（略）

范例3　表格教案[417]

范例4　卡片教案[418]

（二）上课

提高教学质量的关键是上好课。怎样才能上好每一堂课呢？无疑，必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，善于科学而灵活的运用各种教学方法，此外，还要注意下述要求。

（1）明确教学目的。这是上好一节课的前提。没有明确的教学目的怎能上好一堂课。教学目的既包括知识与能力的教学目的，也包括思想与情操的教学目的，还应有启智与审美的目的。一节课的目的，不仅应在教案中明确提出，而且应落实在课堂教学活动过程中，成为师生为之奋斗的目标，师生的活动都要围绕教学目的进行。因此，课堂教学活动是否有明确的目的性，是否实现了预定的目的，是衡量一节课成功或失败的一个主要的依据。

（2）保证教学的科学性与思想性。这是上好一堂课的基本的质量要求。在科学性上，教师要准确无误地向学生传授知识和引导他们进行操作，及时而准确地纠正学生在学习中表现出来的种种差错，让他们系统而严密地掌握基础知识和基本技能。在思想性上，要深入发掘教材蕴涵的思想性，与学生一道探寻其深刻的社会与人生价值，使学生深受启迪、震撼或共鸣，确实有所觉悟与提高。教师要竭尽全力提高教学的科学性与思想性，这是教师的神圣职责；若马马虎虎就会误人子弟。

（3）调动学生的学习积极性。这是上好一堂课的内在动力。教师要千方百计地调动和爱护学生的积极性。如果教师察觉课堂上学生的积极性不高，就要立刻反思自己教学上存在的问题，采取措施，加以改进。要调动学生的积极性，首先，教师要尊重学生，民主平等地对待学生，真正树立学生是学习的主体的理念，热情而耐心地为学生服务。其次，要了解儿童的天性、情趣、欲求和已有的知识基础，使自己的教学内容、方法、进度均建立在切合学生实际的起点上。这样才能激发学生学习的主动性与情趣，使教师的主导作用与学生的主动性恰到好处地结合起来，才能保障教学任务的高质量的完成。教学切忌单边活动，如果教师只顾自己讲得津津有味，而学生却听得昏昏欲睡，那么这样的课讲的水平再高，其效果也不可能好。当然，如果教师一味顺从学生的兴趣和欲求，而不注意将其导至教学目的指明的方向上去，虽然学生七嘴八舌，课堂气氛看似活跃，其实这时的课堂已经失控，陷入无序，无法保证教学任务的完成。

（4）解决学生的疑难，促进他们的发展。这是上好一堂课的关键。教学的基本要求就是要使学生能听懂、会做，学到新的知识技能，有所提高和发展。这就要求引导学生积极努力去克服困难，不引导学生克服困难，怎能促进学生的身心发展。所以，能否引导学生发现疑难、排除困难、解决问题，获得发展和进步，这才是评价一堂课是否真有成效的一项重要标准。教学绝不可不顾学生是否理解、是否会做、是否还有困难与问题，一味追求进度和教学任务的“完成”，那样，不仅是“欲速则不达”，而且长此以往，必将造成一些学生“不懂”、“不会”的情况越来越多，甚至出现学生成绩大面积的落后。可见，不重视暴露和解决学生中的疑难问题以促进学生发展的课，算不上是一堂好课。

（5）组织好教学活动。这是上好一堂课的保障。要求教师自始至终有意识地做好组织教学的工作。上课伊始，就要立即安定情绪，引导学生作好听课的心理准备。然后，按预定的教学进程，什么时候讲，什么时候练，如何演示观察，如何提问、讨论和归纳结论……都要组织得非常妥当。在整个教学过程中，都要使课堂气氛紧张、热烈而又愉快、活跃，注意提高时间的利用效率，不浪费一分钟。要防止和消除破坏课堂纪律的不良现象发生，对突发事件要机智地处理，不宜使其影响教学的正常进行。

（6）布置好课外作业。课堂教学结束前一分钟左右，要布置好预定的家庭作业，讲明作业的要求，完成的时限，并对较难的作业作必要的提示。切忌下课铃响后，匆匆布置作业，以免学生因未明确作业的任务与要求而影响作业的质量和完成。

（三）课后的教导工作

各学科教学均以一定计划按课时进行，在课后的时间里，师生之间的教学并未停止，只是改变了活动的形式，即学生转入以独立作业和自学为主的各种学习活动，教师则围绕学生的独立作业和自学进行各种课后的辅导。其目的是让学生个人领悟、消化、运用和巩固课堂所学的新知识、新技能，并在这个过程中发展学生的智能与自学能力，为过渡到下一节新课的学习作好准备。所以，课后的教导工作十分重要。如果只重课堂教学，不重课后的教导工作，即使课上得较好，但不经过学生个人的消化与运用，也不能深刻理解和牢固掌握，何况学生初步掌握的知识还有“回生”与荒废的可能。有经验的教师，不仅重视上好课，而且注重对学生的课外作业与自学进行指导，以确保教学质量。

课后的教导工作主要有以下两个方面。

（1）做好学生的思想教育工作。学生的课后独立作业与自习的特点是：由学生独立进行。它不仅要求学生独立领悟、消化和巩固知识，而且要求他们能够独立计划学习和自我监督学习，养成良好的自觉学习的习惯。因为学生爱动、好玩、缺乏自控能力，常在学习上打乱仗，不能按时完成作业。所以，为了使学生做好作业，首先要抓好思想教育，并使这一工作贯彻到课后对学生学习指导的全过程中去。这些工作包括以下几方面。①培养学生计划学习，及时复习当日功课，按时完成作业的习惯。②经常提醒和督促学生，抓紧学习，防止怠惰与松懈。③了解学生独立作业与自学的情况和学习条件，如：是否依赖父母或同学完成作业？是否有时间保证？学习环境怎样？发现了问题要及时解决。④与家长共同商定督促与教育的办法等。

（2）做好对学生学习的辅导和帮助工作。这项工作包括：由教师对学生进行辅导与补课（参考本节教学的辅助形式的辅导部分）；借助家长的力量或组织优秀学生对学习困难的学生给以必要的帮助；发挥课代表的作用，及时向学生提示作业的要求，与学生保持联系，对学生进行帮助；组织学习经验交流会和优秀作业的传阅。

总之，做好课后的教导工作，一方面要为备课提供充分的教学反馈信息和改进依据；另一方面也应使教师传授的知识技能，经过学生的作业，得到运用、检验、改进，转化为他们个人的智能、情趣与追求，真正成为学生的精神财富。

第七节　教 学 评 价

一、教学评价概述

（一）教学评价的概念

评价通常是指对事物的价值高低的判断，包括对事物的质与量作的描述和在此基础上作出的价值判断。将评价用之于教学，便产生和发展了教学评价。

教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。为了生动形象地理解教学评价，人们常把“为学”比做学海行舟，把“教学评价”比做行舟导航。领航员为了指引其船只按照正确的航线航行，必须知道船的航行位置及其变动。因此，他必须连续地记录与核实其位置，以便知道船只应朝什么方向行驶。教学也是如此，我们必须不断地测定我们的教学之舟的方向、位置、航速，以便有所改进。这种对教学情境、质量与问题的测评也就是教学的评价。可见，教学评价是实现教学目的的一个重要手段，它是为了解、诊断、评定、调整与促进教学服务的。教学目的的实现需要通过一系列的教学活动，也就需要有为教学服务而进行的一系列教学评价活动。它主要包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价，以及对课程的评价。本节主要讲学生学业成绩的评价，也简要论述教师教学质量的评价。

教学评价与测量既有联系，又有区别。我们进行评价工作通常包含着测量，把测量当做评价的一个主要的工具，常作为评价工作的首要一环。通过包括测验在内的各种测量，用量化、精确化的方式获得评价对象在某个时段、某个侧面的情况，如获取学生对学习某学科的知识与技能的理解、应用的情况，就为作好评价奠定了资料的基础。可见没有教学测量便无法进行教学评价，但是，测量不是评价。测量搜集的仅仅是反映评价对象某个时段、某个侧面的资料、信息和数据，若不对此进行分析、比较、作出价值判断，即作出教学评价，那么，什么问题也说明不了。

测量描述一种情境；评价则判断其价值。例如一个学生测验的分数可能是70分。这本身并不能告诉我们其他更多的情况。直到取得更多资料之前，没有谁能说出70分是好还是坏。如果70分是全校学生的最高分数，那可能表明一种情况；如果它表示最低分数，则可能表明另一种情况。如果一个有才华的学生得了70分，这个分又是最低分，那么这就有别于一个最迟钝的学生经过最大的努力，同样获得最低分70分。评价是教师对手头所掌握的有关一个学生的资料提出的判断或解释。[419]

可见，教学评价应当以教学测量为工具和基础，教学测量则需要教学评价作出正确的分析与价值判断，以指明方向和质量。

（二）教学评价的历史发展简介

自古以来，在学校教育中一直运用评价，但随着社会的发展和教学的改进，教学评价也在不断发展和改进。

我国在西周就初步建立了教育考评制度。根据《学记》记载：“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友；谓之小成。九年知类通达、强立而不反，谓之大成。”那时学校就规定了对教育、教学进行考核、评价的内容和标准，是世界上最早的教学评价。到了隋炀帝大业二年（606年），我国开始实行了科举制，通过分科考试来选取人才。这在历史上是一个重大的进步，对世界都有很大影响。但它的试题数量少、覆盖面窄，没有客观评分标准，评分易受阅卷者主观因素的影响，因而古代的教育评价是很不科学的，需要改进。

近代教育评价的发展是从改进主观性考试开始的。自19世纪末起，欧美的教育与心理学者为了适应社会日益增长的有效培养人才的要求，在教育科学化运动的推动下，借助于心理学、统计学和实验等科学方法，对学校的传统考试进行了改革。他们力图排除试题编制的片面性和评定的主观性，大力提倡客观性测验，进而使客观性测验标准化，成为可信的教育测量。在20世纪掀起的这个教育测量运动中，美国心理学家桑代克起了重要作用。他于1904年发表了《心理与社会测量》一书，介绍了心理统计方法和编制测量的基本原理，宣称“一切存在物都是数量的存在，而数量存在是可以测量的”，扩大了测量的范围，推动了教育测量的发展。1909年桑代克又编写了《书法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《图画量表》等标准化测量工具，使教育测量走上科学化的道路。随着桑代克派的教育测量运动的展开，各种各样的标准测验编制出来了。开始，多用于小学科目；1918年后，逐渐用于中等以上学校科目，许多大学也逐渐开设了教育测量学。于是，教育测量开始普及并不断得到一些改进。

教育测量确能克服传统考试中的主观、片面、狭窄等弊病，注重客观化、标准化、量化、精确化，可以有效地测定学生的知识，在一定程度上也能把学生的能力量化，这是一大进步。但是，教育测量仍存在不少问题，不能准确测定学生全部能力，尤其是分析综合和推理论证能力；更难测量学生的态度、兴趣等品质，这也是教学评价不可忽视的重要方面。可见，只通过测量进行教育评价也有局限，还需要用观察、问卷、交谈等方法来弥补其不足。这就推动了教育评价的出现。

20世纪30年代，美国进步主义教育联盟在艾金的领导下，为了改革旧教育，他们根据时代要求，以全面发展人的才能为目标，设计了一套新的课程，选了七所大学、三十多所中学，从1933年开始实验了八年。这就是美国教育史称的“八年研究”。为了边实验、边评价，还专门成立了一个评价委员会，由泰勒负责。这个委员会于1940年提出了《史密斯—泰勒报告》，指出评价教育效果，不能只测量学生的某些能力和特征，而应根据教育目标评价学生发展成长的进程和水平，并认为评价对实验的成功起了重大的作用。这是现代教育评价的开始。

现代教学评价有其显著的特点。这是以调动评价者与被评价者等各方面的积极性，促进学生身心发展为目的的评价。它不仅重视对学生的知识掌握情况的测量，而且更重视对学生的智力、能力、创造性以及品德、审美等各方面的测量与评价；不仅重视总结性评价，明确学生已有的发展状况，而且更重视形成性评价，致力于学生未来优化地发展；不仅重视由评价者来评价，而且注意引导被评价者积极参与评价，注重自我评价；不仅用于评价学生的学习与发展，而且用于评价课程的设置、教师的教学和改革，扩大了评价的范围，提升了评价在教学、教育和学生发展中的作用。

（三）教学评价的意义

教学评价具有多方面的意义。通过教学评价，对学校来说，可以记载和积累学生学习情况的资料，定期向家长报告他们子女的成绩，并作为学生升、留级和能否毕业的依据；对教师来说，可以及时了解学生的学习情况和获得教学效果的反馈信息，以分析自己教学的优缺点，更好地提高教学水平；对学生来说，可以及时得到学习效果的反馈信息，明确自己学习中的长处与不足，从中受到激励与警示，以扬长补短；对领导来说，可以了解每个教师、每个班的教学情况，便于发现问题与总结经验，以改进教学；对家长来说，可以了解子女的学习情况及其变化，以便配合学校进行教育。

教学评价最重要的作用在于运用它来探明、改善和提高教学活动本身的功能。如果说教学活动是一个信息传递系统，教学评价则是这个系统的反馈机制。只有很好地掌握教学评价这个信息反馈机制，才能了解教学系统运行的情况，有效地调节和改善这个系统的整体功能，完成一定的教学任务。可见，教学评价在为教学工作导航，它不断向教师、学生、学校领导与家长显示出教学运行的状况、方位、速度、问题，指明教学前进的航向，激励各个方面同心协力，以最佳方式促进学生的发展，达到教学目标的要求。

当然，教学评价也有其局限与问题，这也是我们应当有所了解、警惕与防范的。例如，对学生的学习及其发展的测量与评价是件极其复杂的事，测量更多也只能是近似值，而对学生的能力、创造性与思想品行的测量尤其不准确。因之，评价要慎重，要注意评价对象的实际情况，一贯的表现与成绩，力求比较准确。又如，评价总是评价主体作出的评价，主体之间的价值取向本来就存在着差异或偏好：或偏爱聪明人，或肯定勤奋者；或侧重于基本概念的掌握，或侧重于能力与创造性的发展；可能都厌烦成绩不良者。在打分、评等级时难免出现偏颇与不公，缺乏应有的监督与保障。再者，教学评价本是教学的一个手段，本应为改进与提高教学、实现教学目标和促进学生发展服务。但是，在错误的思潮影响下，却本末倒置，给教学和学生的发展带来严重的的负面后果，当今的片面追求升学率的问题就是典型的一例。学生家长及教师往往把测量与评价，尤其是把期考、毕业考、升学考的分数当做目的，日常的教学与学习倒成了准备考试、猎取分数的手段，一切围绕着考试与分数转，竞争激烈异常，造成学生负担过重，危害极其深远。在长期的竞争性学习过程中，大部分学生饱受辛酸苦难，失去奋发向上的活力；甚至有的学生忧心忡忡，悲观失望，丧失信心，成为学习上乃至人生上的失败者；就是少数成绩优异者，也往往自视甚高，骄傲自满，个人主义膨胀，不能严格要求自己。如何扭转这种畸形的运行格局，是我国教育界一项艰巨的任务。

（四）教学评价的种类

常见的分类有以下三种。

1.根据评价在教学过程中的作用不同，可分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价

（1）诊断性评价。是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。它包括各种摸底考试，了解学生学习困难之所在的考试，以弄清学生已有的知识和能力发展情况，学习上的特点、优点与不足之处。其目的是为了更好地组织后续的新授课的教学内容和改进教学方法，以便对症下药、因材施教。

（2）形成性评价。是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。它包括在一节课或一个课题教学中，对学生的口头提问、课堂作业（解题）与评议以及书面测验等，使教师与学生都能及时获得反馈信息。其目的是更好地促进学生的学习与发展，以改进教学过程，提高质量，而不强调成绩的评定。

（3）总结性评价。是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考查、考试及其成绩的全面评定，也称终结性评价。其目的是给学生评定成绩。

2.根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价

（1）相对性评价。是用常模参照性测验对学生成绩进行的评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。小规模（班级）的常模可以通过简单的计算得到。但科学的常模是经过大规模的抽样测试、实验研究才能求得的。它宜于选拔人才用，但不能表明他在学业上是否达到了特定的标准。

（2）绝对性评价。是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的。故绝对性评价也称目标参照性评价。它宜用于升级考试、毕业考试、合格考试，不适用于甄选人才。

3.根据评价的主体不同，可分为：教师评价和学生自我评价

（1）教师评价。主要是指任课教师与班主任对学生的学习状况与成果进行的各种评价。这种评价除了在教学中进行的比较正式的测验、考查、考试及其成绩评定，还包括教师在引导学生学习的广泛接触中，特别是在个别指导、咨询、答疑和谈话中，对学生有意识进行的不拘一格的评价。后一种评价有下述特点：其一是广泛性，不仅评价学生的知识与能力情况，而且还涉及对他们的学习态度、学习方法与习惯的评价；其二是针对性，针对学生的情况，既有肯定的评价与鼓励，又有否定评价、规劝与建议；其三是直接性，面对面地进行评价，不限于评价者对被评价者的单向评定，也可以相互交流与相互磋商。这种评价丰富多彩，灵活机动，客观公正，切合学生实际，其效果比较好。当然，若使用不当，也会出现偏颇，甚至师生对立。

（2）学生自我评价。亦可简称自我评价，是指在教师的引导下学生对自己做的作业、试卷、其他学习成果进行的评价。学生学会自我评价在学习上具有极为重要的意义。这意味着他们开始懂得了要有意识地、细心而严格地检验自己的学习成果，分析、评价其正误、优劣，肯定自我的优点，找出差错与不足并加以改进。特别是学生有了自我评价的意识和习惯之后，就更能重视和深刻领悟教师对自己的评价，甚至将两者结合起来，用以加强个人学习的动力，从而也有助于提高教学的效率与质量。但是，学生的自我评价能力与习惯的形成，需要有一个较长的悉心培养的过程，应当从小学抓起。开始，可以在教师的引导示范下，让学生观察和参与对学生所做的作业或小测验的试卷进行的检查分析与评价；之后，逐步发展到在教师的指导下学生相互检验作业、试卷并评价；再后，发展到学生独立地对他自己的作业、试卷作分析与评价。

二、教学评价的原则与方法

（一）教学评价的原则

1.客观性原则

教学评价要客观公正、科学合理，不能主观臆断、掺杂个人情感，防止评价不符合实际情况。只有这样，才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学业水平，使他们心悦诚服、发挥积极性，才能作为指导改进教学工作的依据。故客观性是评价能否发挥其功能的基础，违反客观性原则就会丧失评价的意义。

教学评价的客观性，除了与评价的目标和方法是否科学有关外，还与评价者的心理因素密切相关。例如评价者的兴趣爱好、价值标准、认识和情感倾向、情绪好坏、评定的先后顺序等，都易使评价带上主观色彩，影响客观与公允。为了提高评价的客观性，在评定中应注重：反复明确标准、适应分工、流水评卷与复查。尤其要避免成见效应，即给名声较好的教师和学生，比名声较差的教师和学生评定更高的名次或分数。

2.发展性原则

教学评价应着眼于学生的学习进步与动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。例如某生此次考试成绩在全班相对来说并不高，但跟他过去的成绩相比却有进步，评价时就应予以肯定和表扬。即使对成绩不及格的学生也不宜一味指责，使他们心灰气馁、放弃努力。美国教育评价学者布卢姆主张在教学过程中应为那些在测验中未达到标准要求的学生，再次提供时间与帮助，等待他们矫正、掌握后再次测验，并把两次测验成绩综合加以评定，给学生挽回失误的机会，帮助他们赶上去。评价应是鼓励师生、促进教学的手段，而不是整人的工具。

3.指导性原则

教学评价应在指出学生的长处与不足的基础上提出建设性意见，使被评价者能够发扬优点、克服缺点，不断前进，所以，教学评价应经常给师生以教学效果的反馈信息。如果评价不能指明存在的问题和前进方向，就可能使师生陷入盲目性，或夸大自己的优点、成绩而骄傲自满、裹足不前；或只看到出现的问题而丧失前进的动力和信心。

4.计划性原则

只有加强教学评价的计划性，才能保证每门学科的教学都能有计划的按课题和课时的要求，自觉积极而规范地进行，不至于失范、失控，产生盲目性和造成质量下降；才能作出合理的安排，不至于考试太多或过于集中，使学生和教师负担过重。

（二）教学评价的方法

1.观察法

观察是直接认知被评价者行为的最好方法。它适用于在教学中评价那些不易量化的行为表现（如兴趣、爱好、态度、习惯与性格）和技能性的成绩（如唱歌、绘画、体育技巧和手工制成品）。但被观察者若知道他被人观察时，他的行为便不同于平常，因而观察的结果就不完全可靠；再者，观察的精确化问题也要解决。为了提高观察的可靠性与精确度，一方面应使观察经常化，记一些学生的行为日志或轶事报告，使评价所根据的资料更全面；另一方面可采用等级量表，力求观察精确。

行为日志或轶事报告，一般都用来记录学生的有意义的或异常的行为表现，如实描写行为的发生经过，并可以作简要的解释、说明。行为日志，可以由教师为全班学生专备一个本子，每个学生占若干页，以记录其突出的行为表现。行为日志由教师保管。轶事报告则需交教导处，供研究学生工作之用。

轶事报告（格式）

等级量表，常用于评价学生的技能和美术、手工作业等成绩。例如，评价作文、论文，运用等级量表就能大大提高评价的精确性。制作等级量表并不难，首先，要确定应从哪几个方面（项目）对学生的行为或作业进行评价；其次，要确定分几个等次，如优、良、中、差；再次，要确定每一项的各级评定标准；最后，便可归纳成为评价学生某种技能或作业成绩的等级量表。等级量表要简明扼要，便于实用。

等级量表（格式）

2.测验法

测验主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的基本方法。它适用于对学生学习文化科学知识的成绩评定。测验的优点是能在同一时间内用同一试卷测验众多的对象，搜集大量可供比较研究的宝贵资料，它不仅简便易行，而且结果也较可靠，故历来受到各国普遍重视。但测验亦有局限性，它难于测定学生的智力、能力和行为技能的水平。

（1）测验的质量指标。

主要有：信度、效度、难度与区分度。

信度指测验结果的可靠程度。如果一个测验在反复使用（如对同样对象多次进行）或以不同方式使用（如换成等值试题进行）都能得出大致相同的可靠结果，那么这个测验的信度就较高。否则，信度则较低。信度是测验的一个必要的条件，但不是充分必要条件。影响信度的因素很多，主要有：测验的长度，即试题的多寡程度；测验的时间长短；受试者的身心状态如情绪紧张、身体不适；测验的指导语不清；评分标准不一。

效度指测验能够达到测验目的的程度，即是否能测出它所要测出的东西。一个测验的效度总是对一定的测验目标而言的，故不能离开特定的目标笼统地判断这个测验是否有效。要知道，一个对某个目标有效的测验，对其他目标不一定有效。例如论文式测验，对测定学生的能力效度高，而对测定学生的知识面则效度低；而客观性测验则宜于判明学生的知识掌握情况，不易测定他们的能力发展水平。

难度指测验包含的试题难易程度。试题过难或过易都不能准确测出学生真实成绩，所以，一份试卷既要有较难的题，又要有较易的题，做到难度合适。

区分度指测验对考生的不同水平能够区分的程度。区分度与难度有关，只有在试卷中包含有不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分的差距，使水平高的得分高，水平低的得分低。

（2）测验的种类。

常用的测验有：论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验。

论文式测验，是通过出少量的论述题要求学生系统回答以测定他们的知识与能力水平的测验。它的优点是能有效测定学生运用已有知识来分析和认识问题的能力，但也有很多缺点，主要是阅卷任务重，评分缺乏客观性，易受评卷人主观因素影响，故也称主观性测验。

客观性测验，以评分客观而得名。它是通过出一系列客观性试题（包括是非题、选择题、填空题、改错题和简答题），要求学生回答来测定他们的知识与能力水平的测验。它的优点是取样广泛，命题的知识覆盖面大，答案明确，不易受评卷人主观态度影响，能有效地测出学生的知识掌握情况，但亦有缺点，编制测验试卷任务繁重，难于测定受试者的能力。

问题情境测验，是通过设计出一种问题情境或提供一定条件要求学生完成具有一定任务的作业来测定学生知识与能力水平的测验。它的优点在于，能够测定学生创造性地运用知识解决实际问题的能力，包括操作能力，但其知识覆盖面窄。

标准化测验，是一种具有统一标准、对误差做了严格的控制的测验。它是相对于教师自编试题的测验而言的。在教学中，大量的测验是教师根据教学需要自己编制的测验。这种测验用于教师所教班级及其教学结果是可信的，若将它普遍使用于其他同年级的班（包括校外同年级的班）上，则会因各种原因产生较大的误差。为了严格控制误差，提供一种能普遍适应的可信的测量工具，便产生了经过专家精心编制的标准化测验。标准化测验的特点是：试卷大量采用客观性试题，题型多样，知识覆盖面大，试题明确科学；测试的实施必须按明确规定的“测验指导”去做；评分按严格的评分标准进行；对分数的解释也必须一致，并报告其常模。这样，其结果便可以与国内的同类测验进行比较。

3.调查法

调查是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定搜集资料的一种方法。如果教师对学生的成绩有疑问则需要经过调查解决；特别是要了解学生的学习态度、方法和习惯更需要调查。调查一般通过问卷、交谈进行。

问卷是通过预先设计好的调查题要求学生笔答以获取有关评价资料的方法。问卷要简明扼要，只提设计问卷者希望知道的问题。进行问卷要给答卷人对所问之题以自由评论和自由选择的条件。否则，所获资料可能失真。问卷所获的资料要经过统计和分析才能科学地利用。

交谈是了解学生学习的兴趣、需要、态度和课后学习情况的一个重要方法。召集部分学生座谈需要安排一定的时间，若与学生个别交谈大多可以利用课余、课间等短促接触的机会进行。交谈要有准备，问些什么，达到什么目的，都要心中有数。

4.自我评价法

在教学评价中，自我评价十分重要。可以帮助学生更好地理解教学目标，正确地评价自己，从而自觉改进学习。主要有下述方法。

（1）运用标准答案。学生在课堂或课后完成计算性独立作业时，教师可以给学生作业题的标准答案，由学生自己核对作业的正误并进行评定。这有助于培养学生对作业的自我检验和自我评价的良好习惯。

（2）运用核对表。论文式作业与绘画、手工等技能性作业，无法确定标准答案，一般采用核对表进行评定。核对表规定作业的质量要求，可以由教师根据不同作业的特点自行制定。例如中学作文可以制订如下核对表：作文切题；构思新颖，言之有据；结构严谨，层次分明，条理清楚；文句通顺，标点符号正确，没有错别字等。

运用时，先引导学生学习、掌握核对表的要求，然后用它来对照、分析自己作业的优缺点，并作出客观的评价。

（3）运用录音机、录像机。学生进行语言、朗诵、唱歌、舞蹈、体育等练习，可以运用录音机、录像机将自己的语言与动作录下来，在教师引导下由学生作自我分析与评价，认识自己的优缺点，以便自我纠正与提高。

三、学生学业成绩的评价

（一）教学目标在学生学业成绩评价中的作用

教学目标规定了通过教学应当使学生达到掌握一定知识、技能和发展一定能力、品质的要求，因而教学目标是评价学生学业成绩优劣的唯一质量标准。所谓学生学业成绩评价，实质上就是判断学生的学业是否达到或在何种程度上达到了教学目标的要求。实践也证明，只有根据目标进行评价，才能引导学生按教学目标来改进学习、提高自己，才能促进他们达到和超出教学目标的要求，成为合格或优质人才。所以，近几十年来，各国都非常重视加强以实现教学目标为中心的教学评价。

有效的评价有赖于制订科学而明确的教学目标。这个教学目标应有什么样的结构和内容呢？

在结构上，根据现代研究成果看，科学的教学目标，亦即评价目标，它应当包括知识、智能和情感态度三个方面。知识技能方面，包括基础知识、基本概念和原理以及基本技能；智能方面，包括领会、转换、表述、分析、综合、概括、评价和判断等能力；情感态度方面，包括兴趣、志向、价值观、态度和性格等品质。三者都是不可缺少的组成部分。过去，传统的学生学业成绩评定，只重学生知识的评定，这是非常片面的。现在，在学校教学中，教师普遍认识到评定不仅应注意学生的知识掌握，而且要重视他们的智能发展，就是学生情感、态度、性格等品质的培养与评价也引起了人们的关注。如B.S.布卢姆在他著的《教育目标分类学·认知分册》中，便把教育目标分为认识领域和情感领域，共包括29项评价指标。这是一个比较科学、完善的教育目标。该书虽已出版二十多年，但美国学校今天的教学评价主要仍局限在认识方面，可见，全面评价的问题尚未解决。不过了解教学目标的科学结构及其研究动态，有助于教学评价向着正确的方向发展。

在内容上，教学目标的要求应当逐步具体化，首先要确定每门学科的教学目标；再落实到确定单元、课题的教学目标；最后落实到确定每节课的教学目标，这样便可以具体检查和评定教学工作的质量了。如果教学目标能以具体的行为来表明，那么就容易准确评价学生学业成绩是否达到或在何种程度上达到了该教学目标。

（二）中小学的考试制度

我国中小学对学生学业成绩的检查与评定，以考试的形式进行。考试的一个主要方法是测验。但是考试与测验是有区别的，考试是检查学业成绩的形式，测验是考试的一种方法。考试还可以采取提问、口试、目测操作或动作、考查创作、手工艺制品等。我国中小学的考试制度，主要由考查和考试两个部分组成。

1.考查

指对学生的学习情况和成绩进行的一种经常性的小规模的检查与评定。安排考查，可以由教师自拟计划、自定时间、自行命题和规定答案，并作出评定。其目的是使师生都能及时获得反馈信息，以便改进教学。它有下述几种。

（1）口头提问。这是课堂教学中常用的一种检查学生学习情况的方法。教师通过口头提问，可以当堂了解学生知识掌握情况，及时给予口头评价，指出其优缺点，激励、教育和督促他们继续勤奋学习。

（2）检查书面作业。这是教师了解和检查学生学习情况与质量最常用的方法。通过作业检查与评定，教师可以了解学生理解和运用知识的质量和存在的问题，有助于改进教学；学生可以了解自己的学习情况，更加自觉努力。

（3）书面测验。这是一种在课堂教学中进行的小考。可以在较短的时间里检查全班学生的学习质量。书面测验多半在课题或单元教学结束后进行。可以事先通知学生让他们准备，也可以不通知，以便使学生注意经常复习。学校对各种小型测验要加以调节和控制，测验的次数不能过多，安排不能过于集中，以免负担过重。教师阅卷后，要及时向学生宣布分数，分析学生掌握知识的优缺点，以便他们改进学习。

2.考试

一般指对学生学业成绩进行阶段性或总结性的检查与评定。考试由学校或上一级教育行政部门统一组织，其目的对学生学习质量作出全面检查与评价。

考试通常有期中考试、学期考试、学年考试、毕业考试等。考试应当停课进行，预先公布日期，安排考试科目的顺序、时间，适当组织复习，使学生考出自己的水平，获得好的成绩。

（三）试题编制的要求

要搞好阶段性和总结性的考试，比较准确地测定学生的学业成绩，就必须编制好试题，即命题。命题应注意的一般要求是：要依据教学目标、各科课程标准选编试题，试题的分布范围要广，其知识覆盖面要大，不可只集中在少数章节，不可超出课程标准规定的范围，以减少学生得分或失分的机遇性；试题的类型要多样化，包括名词解释、填空、改错、多重选择、情况分析、论述、计算和综合运用等题型，应根据学科性质和教学内容的需要来决定，以便既能检查学生对知识技能的掌握情况，又能测定学生的智能发展水平；试题之间不应有任何重复或相关，避免相互提供答案或启示；试题要有一定的分量，各题应有不同的难度，使试卷其有区分度，以便拉开学生成绩的差距；试题的文字表述要准确、简明、易懂，标点符号要正确，以免产生歧义。

（四）评分标准和记分法

考查和考试的结果一般都量化为分数，所以，评分是一件极为重要的工作，不能马虎。为了对学生的成绩准确地评分，就必须熟练地掌握评分标准和记分法。

评分标准一般要注意下述方面：学生掌握知识的广度与深度；运用知识的能力，包括语言和文字能力；在口头、书面回答和实际操作中所犯错误的数量与性质等。

由于学科的特点不同，考试方法和试题的性质不同，因而教师在进行每次考查和考试时，还要根据一般评分标准，确定本次考试的具体评分标准，这样才能准确评分，减少误差。一般来说，如果运用标准化试题进行考试，可以根据标准化试题答案和评分标准来评分；如果是教师自己命题，对客观性试题应在命题时确定标准答案和记分法，对论文性试题则要制定等级量表或分项记分标准。

常用的记分法有百分制和等级制两大类。

（1）百分制记分。在编制试卷时，便要根据各试题的难易程度分配分数，标明各试题的分数，规定各题的记分或扣分办法。阅卷时逐题评分，然后归纳得出总分。

（2）等级制记分。可分为上、中、下三级，优、良、中、劣四级，5、4、3、2、1五级和及格、不及格两级。它的记分方法有两种：一种按特制的等级量表评定等级；另一种先选出每一级试卷的样卷，然后参照各级样卷评定其余试卷的等级。

四、教师教学工作的评价

（一）评教的意义

教师教学工作的评价，亦称“评教”，是对教师教学的质量分析和评价。它对教学工作具有重要意义。通过评教，可以使教师个人更清楚地了解自己教学的长处与不足，可以增进教师之间的相互了解、相互切磋与学习，可以使学校领导深入第一线，了解教学的情况、经验与问题，这都有助于提高教师的水平和改进教学。所以，在教学上，不仅要重视评学（学生的学习质量），也要注重评教，使两者适当结合起来，才能有效地提高教学质量。

（二）评教的要求

评教除了应遵循客观性、发展性、指导性和计划性等一般教学评价的原则外，尚须注意下述要求。

1.着重分析教师的教学质量，而不是评价他的专业水平

这两者有联系，但又有区别。教学质量不只是与教师的专业水平有关，而且与他的教学态度、经验和改革精神相关。故业务水平高的教师，他的教学水平不一定都高，不应以对教师专业水平的评价代替对他教学水平的评价，更不应当使教学评价受到教师资历高低的影响。

2.根据学生的成绩来评价教师的教学质量

教学质量的高低，归根到底决定于学生的学习效果和学习成绩。在正常的情况下，如果一位教师所教学生的成绩在同年级或校际的统一考试中落后，那么很难肯定这位教师的教学效果好、水平高。相反，如果一位教师所教学生在历次统一考试特别是在升学考试中，所获成绩总是处于优势、获得较高的人均分数，则应当肯定他的教学效果好、水平高，应当很好地总结其教学经验。

3.注意教学的系统性与完整性

教学是系统连续进行的。无论对一学期或是一个单元、一个课题的教学，教师都有自己的设想。这些设想及其效果不可能在一两节课中体现。故评教不能只凭听一两节课的印象便作出评价的结论，而应当系统地听课，至少要听完一个课题的课，这样才能获得比较全面的资料，作出比较准确的评价。

（三）教学的几种水平

在教学实际中，存在着不同的教学水平。我们可以从中发现质的差别，找到一种衡量教学水平的尺度。根据现代教学理论的研究，教学可分为三种水平：记忆水平、理解水平和探索水平。教学发展的几种水平，是诊断与评价教学的一个依据。

1.记忆水平

这是一种低水平的教学。它的主要特点是：教师老是照本宣科、一味灌输，不会引导、启发，学生则停滞在死记硬背、机械掌握、一知半解上，不能保证教学质量。主要原因是教师业务水平太低，对教材未能很好掌握，教学又不得法。改变这种状况，必须从根本上提高教师专业水平和教学方法入手。

2.理解水平

它的主要特点是：教师认真详细讲解了教学内容，学生通过认真听讲、思考与练习，基本上能理解和运用所学知识技能，完成了教学任务。但这种水平的教学，重教而不重学，重教师主导作用而不重发挥学生主动性，重教师讲解、学生理解而不重学生独立思考与探索。故只有进一步提高教师的专业与教育理论水平，更新教学观念，加强教学研究与改革，才能在教学水平上有新的突破。

3.探索水平

这是教学的较高境界。它的主要特点是：教师注重引导、启发、讲解、示范；善于提出发人深思、能挑战学生智慧的问题；善于激励学生积极思考、充分发挥他们主动性、创造性，注重不断引导学生的探究走向深入，在激烈的思想碰撞与论争中发挥学生个人的聪明才智，攻克难关，获取真知，让师生分享教学的乐趣与甜头。

当然，实际情况是复杂的，每一级水平又有许多差别，故评教时不宜机械套用，要实事求是，目的是为促进他们向高一级的教学水平发展。

（四）评教的方法

1.分析法

这是根据一定教学目的、原则或标准来分析和评价教师教学质量的方法。这是一种常用的评教方法，评价一节课，大多采用分析法。虽然分析一节课在实际上存在着许多标准，无法统一，但只要注重根据一定标准对课作定性的分析，就属于运用分析法。运用分析法评教所依据的标准可以参照教育学上的规定，也可以结合实际需要作些修改和自主制定。不过，分析法要注意下述方面：教材的处理、教学重点和教学目的是否确定得正确；教学提纲（包括板书）和教学过程安排是否科学、系统、循序渐进；在教学进程中是否很好地贯彻了教学原则和创造性地运用了方法，有哪些主要的优缺点；是否完成了教学任务、实现了教学目的。分析法能帮助教师明确揭示一节课的优点与不足，并分析其产生的根源，有助于教师提高和改进教学。但它缺乏定量评定，难以明确区分不同教师的教学质量与水平的差距。

2.记分法

这是通过量化的分项记分来评价教师教学质量的方法。是近几年来渐渐盛行起来的方法。它先将教学的整体活动分为若干项目，并规定每个项目的分数和评分标准，要求评价者分项记分和得出总分。然后，通过统计，算出被评教师每个人所得分数，根据分数高低显示教学的优劣。记分法应如何分项？怎样确立每项评分标准？如何确立总分与各项分数？这些问题都很难统一。例如在分项上，有的分为教学目的、教学任务、教学结构、教学艺术四项；有的分为教材处理、教学方法、教学经验、教态、板书和课堂气氛六项；有的分为课前准备、课堂教学、课后作业指导与批改、课外活动指导、教学科研等六项。在记分上，有的总分为100分，有的总分为300分。这些具体问题允许灵活机动，可以根据需要自行决定。记分法注意评价教学工作的各个方面，比较全面，特别是重视对教学的定量分析，即记分。其结果便于比较和统计，能够区分每位教师的教学得分的高低。但搜集资料和记分费时甚多，并不易精确，特别是不重视定性分析，不重视分析存在问题的根源和提出改进的建议。如果评分又不严格和公正，则可能出现分数与实际不符的情况，造成不良后果。

分析法与记分法各有优点与不足，在评教活动中可以适当结合起来运用，才能获得更好的效果。

复习思考题

1.为何班级上课制一直被肯定为教学的基本组织形式？它有没有不足之处？

2.个别教学制与班级上课制哪一种教学组织形式更有助于发展学生的个性与潜能？

3.从中学教科书上选择一课或一节教材，进行一次课题备课，并写出课题教学计划和一个课时的教案；或结合教学见习，写出一节课教学的分析与评价。

4.为什么当今教学很注重形成性评价和强调教师与学生的自我评价？

5.论文式测验、客观性测验、标准化测验各有何特点与作用？

6.运用分析法与记分法评教会各有何优缺点？应如何改进？

7.学了教学理论后，你对教学理念有何新的领悟，对教学改革有何新的意见？

413　[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社2001年版，第385页。

414　[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社2001年版，第8页。

415　柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录》下卷，江苏教育出版社2005年版，第306~308页。

416　徐运凡：《“一件小事”教案》，《江苏教育（中学版）》1980年第2期。

417　胡兴松：《谈谈设计教案的艺术》，《课程·教材·教法》1986年第5期。

418　胡兴松：《谈谈设计教案的艺术》，《课程·教材·教法》1986年第5期。

419　[美]克拉克·斯塔尔著，赵宝恒、蔡焌年译：《中学教学法》下册，人民教育出版社1985年版，第257页。

CHAPTER 10

第十章　德育

第一节　德 育 概 述

一、德育的概念

“德育”是近代以来才出现的名词。就西方而言，在18世纪70~80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“moralsche erziehung”（道德教育，简称德育）或“pratische erziehung”（实践教育）[420]。裴斯泰洛齐也使用过“道德教育”一词[421]，表明西方社会于18世纪后半叶已经形成了“德育”这一概念术语。到19世纪中叶，斯宾塞发表《教育论》，把教育明确划分为“智育”、“德育”（moral education）、“体育”，从此，“德育”逐渐成为教育世界里一个基本概念和常用术语。

就我国来看，虽然古代学校教育的主要构成就是德育，但并无“德育”之名。“德育”一词于20世纪初传入我国。有学者认为，1902年《钦定京师大学堂章程》最早使用“德育”一词。[422]1904年，王国维以“德育”和“智育”、“美育”三词，介绍叔本华（A.Schopenhauer，1788-1860）的教育思想。1906年，他在《世界教育》第56期上发表《论教育之宗旨》，提出要“培养智育、德育、美育和体育四育”全面发展的“完全人物”。1905年，陈宝泉等编著的《国民必读》第四课标题为《说德育》，提出“体育、智育、德育必须并重”。1912年，蔡元培撰文阐述新教育思想[423]，提出“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”、“美感教育”并举。在其影响之下，当年国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。[424]

今天，尽管“德育”这个词耳熟能详，但不同的教育观对德育有不同的理解。传统的教育观片面强调教师在教育过程中的地位和作用，视教育为简单的灌输。在这种教育观看来，德育就是教师有目的、有计划地对学生施加外部影响，将社会的道德观念和行为规范转化为学生品德的活动。这种德育概念忽视了学生品德发展的生活基础和学生的能动性。现代的教育观重视学生在生活中的发展，强调学生在发展中的主体地位，视教育为在教师引导下的学生不断自我建构的过程。在这种教育观看来，德育就是学生在教师影响和学校教育条件下，在同环境相互作用中，积极主动地认识、体验、身体力行，形成品德的过程。据此，我们可以对德育作这样一个描述性的界定：

德育，也即是道德教育。学校德育，一般来说，是指学生在教师的教导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范相互作用，经过自已的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。对于德育的实质问题，我们要在研讨本章所提出的问题以后才能加深理解。

不少人以为，只有德育课、政治课或科学文化课中加上一些道德说教才是德育，只有“做好事”、尽义务、搞政治活动才是道德行为，这就把德育和道德实践的外延窄化了。我们知道，杜威在德育上是主张在经验中教育即所谓间接教育，反对伦理观念灌输即所谓直接教育的。在我们看来，杜威反对直接教育只主张间接教育是片面的，我们的一些人只肯定直接教育而不承认间接教育也是片面的。在这种片面认识视界下，看不到学习活动、社会实践、校内外生活和人际交往的德育价值，忽视或甚至拒绝把德育融入学习活动、社会实践、校内外生活和人际交往中去。从而一说到德育重要，要加强德育，就为德育“抢时间”，“争地盘”，“要席位”，殊不知却是自己缩小了德育的外延，放弃了德育的地盘和席位。我国古代教育家孔子的视界就要宽一些。他教学生谋道求仁，不只把学礼看做德育，也把学诗、学乐、“三人行”看做德育；不只要求“克己复礼”，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”[425]，也把“己欲立而立人，己欲达而达人”[426]，“己所不欲，勿施于人”[427]看做践履“仁”的更为根本的道德行为。但孔子也有其片面性。他把“谋道”与“谋食”作为区分君子与小人的标准，主张“君子谋道不谋食”[428]，视小人之谋食为不谋道，有所谓“百工居肆以成其事，君子学以致其道”[429]。就是说，君子只谋道，不谋食，而“食于人”；百工劳动，以成其事，“食人”，既非谋道，也谈不上是道德行为。所以樊迟请学稼、请学为圃，被他斥为小人。孔子的这一思想也有其现代版。回想“文化大革命”时期，高呼口号、说套话、空话、假话的自诩为“路线觉悟”高，踏实工作、钻研业务的则被视为走“白专道路”，是落后分子乃至危险分子。可见其荒谬到了何等程度。今天，也还有“首先是做人，其次是做事”之说。这种说法意在强调做人的重要，但没有理由不加分析地贬低做事，也没有理由不加分析地抬高做人。它似乎暗含着这样一种逻辑，即做人与做事是截然两分的。做人无须做事或无须落实于做事，做事不算做人或不能体现做人。这就令人不能不想到，它是与上述片面性相联系的对德育和道德行为的另一种片面理解。其实，如果有意识地引导，有意识地作为，则人的全部生活都可以说是德育或都具德育价值，所有行为都可以视为是道德行为或都是具有道德性质的行为。在这个意义上，德育无处不在，德行无处不在。重视伦理观念、行为规范、政治理论的学习吸纳，是应当肯定也必须肯定的，但那种只重说教，只重“做好事”，只重义务服务，只重政治活动，以为只有这些才是德育的观念，既大大缩小了德育的外延，也严重扭曲了德育的内涵，其后果只能是德育由于缺乏生活实践基础而落空，甚至是德育由于游离于生活实践之外而无用。

二、德育的特点

作为全面发展教育有机组成部分之一的德育，具有自己的特点。体育重在增强学生的体质，它以人体的活动为基本形式，授予运动知识技能，组织身体活动，养成锻炼习惯，主要属于机体锻炼和养护领域。智育重在向学生传授系统的科学文化知识，培养其认识能力，主要属于认知领域。美育重在培养对美的感受力、鉴赏力、创造力，主要属于艺术和情感领域。而德育则旨在培养学生的道德信念和人生观，形成学生的道德行为习惯，主要属于伦理领域。

人所面对的矛盾是人与人、人与自然以及人与自身的矛盾。人的社会实践就是要不断地解决这些矛盾，创造和更新适合于人类生活的现实世界。教育的实质在于培养学生解决这些矛盾的智慧和能力。作为教育组成部分的德育的特殊性在于它所面对的学生德性发展的矛盾特殊性。德育要解决的矛盾主要不是求真，不是知与不知，以回答世界是什么的问题；而是求善、知善、行善，回答人应当怎样生活才有意义的问题。德育的主旨不是要求学生把握社会实践的物的尺度，体现“知识就是力量”，而是要求学生把握社会实践的人的尺度，体现“人道就是力量”。因而德育重在引导学生辨别善与恶、人与我、公与私、义与利、理与欲、苦与乐、生与死、荣与辱，并作出明智的选择，确立对群体、对社会、对自然、对现实和历史人物、事件的应然态度，正确评价种种思想观念、生活方式和行为方式，追寻伦理规范、人生意义和社会理想。德育虽然不能不考虑丰富学生的道德认识，但不能停留于道德认识；它要更进一步，满足学生的道德需要，激发学生的道德情感，启发学生的道德觉悟，引导学生践履道德责任，追求人类的合理存在，从而形成个人良好的品德，成为道德主体。

品德是个性素质结构的重要要素，在个性素质结构中起着价值定向的作用。德育是全面发展教育的重要组成部分，是教育的社会性质的根本标志。它与智育、美育、体育既各有特点，对学生个性素质的发展又各有价值，在教育实践和学生的实际发展中相互联系，相互渗透，相互转化，共同实现学生个性素质的全面而自由的发展。诸育的教育价值不能相互替代，也没有可比性，因此不能偏重偏废。学校应当把学生培养成德才兼备的人。只有在体、智、德、美诸方面全面、和谐、自由发展的人，既能广泛了解事物发展的因果联系和可能空间，把握实践的物的尺度，又能合理选择事物发展的应然方向，坚持实践的人的尺度，才最具创造力，最能为社会发展作出有效贡献，最能实现个人的人生价值与人生理想。

三、德育的历史发展

在学校产生之前，原始社会就存在着习俗性德育，它与劳动、生活三位一体。儿童通过日常生活、图腾崇拜、节日活动等接受道德教育，学习、掌握社会规范，尤其是道德规范。学校产生之后，学校德育、家庭德育和社会德育同时并存。

（一）中国德育的历史发展

在中国古代，关注人与人的关系和人与自然的关系及人生意义的探讨，把教育当做社会政治开展的一个手段，学校教育主要是道德教育，目的与职责在于道德教化。《学记》说：“建国君民，教学为先。”而当时的教学主要是侧重于德育，有所谓“如欲化民成俗，其必由学乎”[430]。我国最早的教育纲领，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”[431]，实则是一个道德教育的纲领。君子人格是学校教育的培养目标，教材主要是具有伦理教化价值的“四书”、“五经”。这种状况直到近代才逐步得到改变。

在长期的历史过程中，学校德育的基本框架是教育学生以忠孝为本，维护宗法等级制度，个人没有独立人格。但忠君与爱民或君本与民本、义与利或理与欲的争论仍然时伏时起，外界天命与人的自主的辨析仍然时断时续。孔子倡导仁者爱人，君子“修己以安人”，“修己以安百姓”[432]，认为为政之道在于“君君，臣臣，父父，子子”[433]。董仲舒则把它“发展”为所谓受之于天的“王道三纲”，即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”。孟子倡导仁政，抨击暴政，说“民为贵，社稷次之，君为轻”[434]。明朝皇帝朱元璋对此大为不满，竟下令删除《孟子》一书的85处，将剩下的东西编为《孟子节文》，颁发给学校作标准教材。孔曰“成仁”，孟曰“取义”，到宋儒那里变成了“存天理，灭人欲”。尽管如此，“穷天人之际，通古今之变”的探索精神，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫气概，“君子不饮盗泉之水，志士不食嗟来之食”的洁身自重的操守，“穷则独善其身，达则兼善天下”的处世之道，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的济国忧民情怀，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的人生抱负，“见贤思齐”[435]、“自强不息”的自我超越追求，在历代学人中仍是居于主流地位的意识。社会文化心理也把是否顺乎民意、关心民生疾苦当做衡量明君与昏君、清官与污吏的根本尺度。这可以说是中华民族特有的优秀人文传统。

自1840年的鸦片战争起，中国不断受到西方列强的威胁与侵略，当时的中国人逐步认识到必须学习西方科学技术。在坚守“中学为体”的同时，不得不承认以“西学为用”。以1905年清朝政府“废科举，兴学堂”为标志，道德教育一育独尊的传统日渐式微，智育、美育、体育在学校教育中占有了重要地位。辛亥革命废除了封建帝制，为此后的思想解放运动和社会道德进步打下了制度基础。五四运动倡导“科学”与“民主”，在文化层次上把批判矛头直指作为“体”的“中学”，斥责“礼教吃人”，开展了新、旧道德评价与选择的争辩，对学校德育产生了巨大影响。

新中国成立后，党和政府历来重视学校德育。在1958年以前，学校德育主要是“五爱”[436]国民公德教育和形势教育，道德教育与政治教育并重。但是，1957年以后，随着政治形势的“左”转，学校德育越来越政治化，以运动式、成人化的政治教育取代道德教育，到“文化大革命”达到顶峰。在“以阶级斗争为纲”思想的钳制下，“三忠于、四无限”成了最高的做人准则和德育目标；知识被视为毒草，说什么“知识越多越反动”；道德被视为“小节”，宣扬什么“小节无害论”；人性被视为阶级性的敌对物，人的尊严、权利、自由遭到践踏，人对人的关爱，人与人关系的和谐遭到诋毁。这种政治化德育严重损害了学校德育的影响和信誉。

改革开放以来，学校德育在科学化、民主化、人性化和生活化的道路上不断探索前进。学校德育的指导思想，经历了两次大的转折。第一次是80年代批判德育政治化，提出德育要为经济建设服务，围绕市场经济转变德育观念；第二次是世纪之交，通过反思德育知识化，提出德育生活化，主张德育“以生为本”，面向学生现实生活，引导学生审视生活、选择生活、更新生活，协调自我与他人、自我与自然、自我与自身的关系，启发学生在生活中感受、体验、了悟人生的意义，追求生活的和谐与完美。由于传统观念、社会心理和社会现实消极因素的根深蒂固，以及市场经济和经济全球化的负面影响，“官本位”和“物本位”思想诱惑、浸染着学生，不少学生程度不同地存在着“读书做官”、“读书发财”的心态，构成对德育的严重挑战。如何引导学生既勤奋地创造性地劳动，又矢志于社会的公平与正义，不断缓解“人的依附”、“物的依附”，逐步走向“以人为本”，将会是我国德育的长期的、艰难的课题。

（二）西方德育的历史发展

在西方，道德教育同样是古代学校教育的主体。在古希腊，虽然雅典教育与斯巴达教育存在明显的差异，前者注重和谐发展，后者强调纪律服从，但二者的性质是相同的，都把培养善良的公民作为自己的教育目的，要求个人把国家利益置于个人之上，忠于国家，为了城邦的利益不惜牺牲自己的生命。思想家们也把遵从绝对的实在视为至善。到了罗马共和国时期，教育的中心就是道德教育。讲求孝道，效忠国家，是道德教育的主要内容。如果说古希腊罗马时期的道德教育是社会的、世俗的话，那么，欧洲中世纪的道德教育则是宗教性的，告诫人们皈依上帝，听命于上帝在尘世的代理人教会僧侣和世俗领主。愚昧主义、禁欲主义、强制灌输、盲目信仰成为道德教育的主要特征。在这里，也没有人的独立人格。

经过14~16世纪的文艺复兴，尤其是人文主义思想的启蒙，人被发现了。学校教育越来越注意尊重儿童，尊重儿童的兴趣、经验与自主，尊重儿童的心理发展规律，学校道德教育越来越具有人性化色彩。在此后的三个世纪里，由于人类知识的分化，道德同宗教、法律一样，逐渐成为一种独立的社会意识形态，道德教育与政治教育、法制教育和宗教教育，同时并存于学校教育之中。而且，随着智育、美育、体育成为学校教育日益重要的内容，智、德、美体的和谐发展成为教育的根本目的。不过，在整个近代，道德仍被视为学校教育的“最高目的”。正如赫尔巴特所说：道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[437]

17、18世纪以来，自然科学取得了长足进步，并逐步深入到人类生产和生活之中。自然科学的成功，使得人们越来越对它寄予厚望，甚至产生了崇拜科学、迷信科学的“唯科学主义”。进入20世纪，由于科学技术在人类社会中发挥着愈益重要的作用，科学教育日益占据了学校教育的主导地位，人文教育、道德教育日渐式微。1945年“热战”结束，“冷战”开始，以美国和苏联为首的两大集团为了争夺对世界的控制权，展开了激烈的军事、经济和政治竞争。不少人认为，应该在道德教育这样的“软”领域少花些时间，而在学术性和技术性主题上多花些时间。因为国家的安全更多依靠发达的军事、经济实力，而不是个人的道德自律。在这种情况下，学校德育逐渐让位于科学教育和技术训练，道德教育进入了一个“荒凉的时代”（an inhospitable time）。[438]

然而，科学技术并不能解决人类所面临的一切问题。到了20世纪70年代，由于全球问题（诸如环境问题、资源危机、核武威胁、道德危机等）的存在和恶化，使得人类处于或者自毁，或者走向美好生存的十字路口。如何实现科学与人文的协调，高技术与高情感的平衡，成为当代社会与当代教育面临的紧迫问题。人类需要总结工业革命以来社会发展的经验教训。一方面，仍然要大力发展科学技术，大力促进经济增长，这是解决全球问题的基础。另一方面，人类需要新的精神追求和新的价值观，不能变成“经济动物”，不能变成“科学怪物”，不能成为“单向度的人”。80年代以后，和平与发展成了世界的主流。信息技术的进步使得地球变得越来越小（“地球村”），国家之间、民族之间、地区之间的相互联系与相互依存越来越强，人们强烈地感受到不能在一个充满敌意的世界里生活，应该相互尊重，彼此宽容。因此，从20世纪80年代开始，道德教育与科技教育一道受到了各国的普遍重视。道德教育进入了一个“全面复兴的时代”，重视德育成为世界教育改革的共同趋势。

四、德育的功能

德育的功能，简单地说就是育德，即能满足学生的道德需要，启发学生的道德觉醒，规范学生的道德实践，引导学生的道德成长，培养学生的健全人格，提升学生的人生价值与社会理想。

学校德育在青少年学生发展中的导向作用极其重要。因为青少年处在品德发展的关键时期，一方面他们的可塑性大，另一方面他们又年轻单纯，缺乏社会经验与识别能力，容易受外界的消极影响。在他们的发展中将会出现“染于苍则苍，染于黄则黄”的复杂情况。这样，他们的品德的发展方向就将出现三种可能：可能与社会发展的要求相一致，也可能不完全一致，甚至还可能与社会发展的要求背道而驰，误入歧途。怎样才能使青少年学生的发展方向与社会发展的要求趋向一致呢？这就需要依赖学校德育。学校德育不仅按社会发展要求有目的地给学生以系统的积极影响，而且可以通过有效措施引导学生抵制和批判外界不良思想和习气，并调节家庭、社区等方面的影响，形成教育合力。

不过，应该注意的是，为了充分发挥德育对学生品德发展的导向功能，要克服两种思想倾向。一种倾向是忽视德育的作用。有一些年长的人（主要是家长与教师）自觉地或不自觉地有让学生自发和自然成长的思想，如认为“家庭环境好孩子自然好”，“树大自然直”等。他们放松对青少年学生的教育，对学生的缺点、错误采取纵容、姑息态度。另一种倾向是认为学校德育无所不能，能够“包打天下”，层层加码，企图对学生的品德发展全部包下来，这两种倾向都是有害的。一方面，我们不能放弃学校的道德责任，学校德育应该有所作为；另一方面，也要清醒地认识，学校德育的作为有限，只能立足现实，有所超越。虽然学校德育对学生的品德发展具有导向作用，但学生的品德发展还受到家庭、社会等方方面面的影响。学校德育对学生虽有定向作用和促进作用，但也存在着明显的局限性。单靠学校的努力，不足以保证学生在道德上获得进步。随着家庭教育作用的上升和大众传媒的兴起，学校教育的权威地位受到的前所未有的挑战。越来越多的事实表明，学校德育要拓宽视界，关注学生生活的全部时空，正确估价德育的功能，妥善把握德育措施的力度。

学校德育不仅有对学生的育德功能，促进学生个性的全面发展；而且通过育人发挥着重要的社会功能，促进社会的发展。学生当前及未来都生活在社会中，与他人、他物、他事结成一定的关系。在很大程度上，德育就是培养学生对他人、他物、他事的态度，引导学生懂得处理与他人、他物、他事关系的行为规则和行为方式。德育的社会功能也就是经过教育的学生在学习活动、社会实践、日常生活和人际交往中对社会发生的作用。简单说，德育的社会功能，也就是学生在德育所培育的道德信念指引下的全部生活和实践对社会的影响。这种影响的性质和范围与学生活动的性质和范围密切相关，表现为德育对社会的文化功能、经济功能、政治功能。

德育的社会功能与德育的育德功能是以学生的学习活动、社会实践、日常生活和人际交往为中介相互促进、相互转化的；不仅德育的育德功能要通过学生的社会活动外化为德育的社会功能，而且德育的社会功能也要通过学生的社会活动使社会的影响内化为德育的育德功能。这二者的联系，实质上是人的发展与社会发展的互动，也是人生意义与社会理想的沟通，其现实基础在于社会实践，其价值取向则在于以人为本。

在讨论德育的功能时有必要指出，德育不仅有正功能，而且可能出现负功能。人们对德育的负功能往往有所忽视，揭露得更为不足。在讲到剥削阶级德育的阶级性及其对社会生活的消极影响时容易注意其德育的负功能，讲到现时的学校德育时则容易注意其德育的正功能。任何社会都需要对学生进行德育，培养学生的人生观，规范学生的生活方式、行为方式，教导学生适应现存的社会秩序，实现学生的社会化，问题在于方向是否正确，方法是否得当。所谓德育的负功能，是指由于德育方向不对或方法不对，甚至方向、方法都不对，不仅不能促进，反而阻碍了社会发展和学生发展。这样的德育效果就是负效果，这样的德育功能便是负功能。例如，当今社会往往诱导学生个人崇拜、“以官为本”，或金钱崇拜、“以物为本”、“享乐主义”；或不言权利、只尽义务，或放弃责任、只知索取，或唯书唯上、墨守成规；乃至把庸俗当神奇、把时尚当创新、把虚构当发现、把抄袭当创作；这样，其方向就值得怀疑了。又例如，对学生要求过高、强制说教、高压管束、冷酷打击，或溺爱迁就、放任自流、过度呵护、一味吹捧，其方法就值得怀疑。这种德育背离了学生品德成长的方向和规律，是以德育之名义进行的不道德的教育，必将扭曲学生心灵，阻碍学生的全面发展。学生的两面性格、逆反心理，往往与此有关。为了增进德育的正面功能，避免德育的负面后果，保证德育在学生发展和社会发展中起到积极作用，我们还有必要以道德的态度对德育下一番长善救失、兴利除弊的工夫。

五、德育的任务和内容

德育任务是指学校德育要实现的目标，它是对德育活动结果的期望。德育内容是指用什么样的道德规范和人生观、价值观、世界观等来培养学生。德育任务与德育内容是紧密联系的，一方面，它们根据国家和时代的需要来确定；另一方面，它们也受到学生年龄特征与品德发展水平的制约。

（一）现阶段我国中小学的德育任务

在社会主义初级阶段，在发展市场经济、民主政治和多元文化的历史背景下，我国中小学德育的任务有三个层次：第一个层次就是培养爱国、守法、明德的公民；第二个层次是培养具有科学世界观和人生观，具有较高思想觉悟的社会主义者；第三个层次是使少数优秀分子成为共产主义者。三层次的德育任务最早来自于1988年《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》。

1990年以来，国家颁布了一系列指导中小学德育工作的文件：《小学德育纲要》（1993），《中学德育大纲》（1995），《中小学德育工作规程》（1998），《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》、《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》（2002），《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（2003），《中小学生守则》、《小学生日常行为规范》、《中学生日常行为规范》（2004），等等，这些文件仍然坚持了三层次的德育任务的基本精神。1998年的《中小学德育工作规程》较具有代表性，是这样表述的：

“中小学德育工作的基本任务是，培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定基础。”

对于小学和中学两个不同的学段，《小学德育纲要》和《中学德育大纲》也作了不同的规定：

小学阶段德育的任务主要是向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。

初中阶段德育的任务是培养学生：热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学，不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。

高中阶段德育的任务是培养学生：热爱祖国，具有报效祖国精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观，具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力、自我教育能力。

附录：国际中小学德育目标的五大特点

由于历史发展、文化传统的影响，国际道德教育主要呈现出以美、英、法、德为代表的西方道德教育和以日本、新加坡为代表的东方道德教育两大体系。前者注重个人价值，倡导宗教关怀；后者注重团体价值，强调世俗精神。进入20世纪90年代以后，一方面，各国经济发展相互依存，联系日紧；另一方面，各国在发展过程中面临一些共同的问题，道德教育改革出现了一些共同的趋势。比如，都重视道德教育，认识到“思想比金钱更重要”；加强学校德育与社区的联系，开发多种德育课程，全方位地实施德育等。联系中小学德育课程目标来看，有如下特点。

第一，公民责任与民主精神。各国道德教育的主旨是培养民主社会的公民，有责任心和责任能力的公民。一般都开设有专门的公民课（美、日）或公民与道德课（法），使学生了解人人都享有法律上规定的各种权利，同时也必须承担相应的责任和义务。通过使学生参与社会民主政治生活，了解社会的准则，尊重法律，履行承诺，培养学生的社会责任感；要求学生理解人的尊严、人权、自由的价值。

第二，国家忠诚与国际理解。民族国家的存在，使得各国都注意培养年轻一代对国家的忠诚，对本国的社会制度、政治体制、法律法规的学习与了解，如美国所提倡的美国精神，德国的民族精神，目的在于使学生能够维护本国的利益。不过，为防止对国家的忠诚变成狭隘的民族主义，各国也开展了国际理解教育，承认文化多元，培养学生对其他国家和民族的尊重。如美国提出要培养学生的“国际和平与合作精神”，日本提出要培养“面向国际社会的日本人”。

第三，个人品德与健全人格。各国均注重培养学生基本的道德品质，在此基础上陶冶健全人格，而不是局限于某一个层面。美国强调诚实、正直、勇敢、公正、自律、善良、助人的品质；英国提出了“基本的价值观”教育，关注个人品行，认为受过教育的人是有德性、有礼仪、有学问、有绅士风度的人；德国提出了“朴素道德”，提倡负责、坦诚、正直、同情、尊重他人。各国所理解的教育目标，不是教人知识，而是塑造健全人格；所追求的是认识与行动、心灵与仪表、感性与理性、技术与情感都平衡发展的人。

第四，道德认知与实践能力。深受近代以来的理性精神（道德的最终根据在于个人的理性）和现代道德认知发展理论（从杜威、皮亚杰到柯尔伯格）的影响，当代国际道德教育的一个重要特点是重视道德认知能力，尤其是个人的自主选择与判断能力的培养。认为真正道德的道德教育不是封闭而是打开学生的心灵，反对灌输，提倡道德主体性，注意给学生提供各种机会去实践。日本提出培养有“主体性的日本人”，即能自主地思考、判断，并且能够积极地、诚实地实行自己所判断的事情，对自己所做的事情负责。

第五，学生生活与社会现实。学校德育密切联系两个现实：一是学生的现实生活，以解决他们成长中的烦恼；二是社会现实问题，各国开展反毒品教育、性教育、艾滋病教育以及开设情感教育、人际关系课程等，都体现了这种关注生活的理念。[439]

（二）德育内容的层次结构

我国学校德育内容是多方面的，并且随着社会发展提出的新要求在不断变化。《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》（2006年10月11日中共中央十六届六中全会通过）提出“建设社会主义核心价值体系”问题。《决定》指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”要求“坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面”。这就为中小学德育内容的设计指出了更加明确的方向。

本书上一版（《教育学》新编本）曾对中小学德育内容列举了七个方面[440]，并详加解释。这里，我们仅就中小学德育内容提出几个值得思考的问题，以供讨论。

1.中小学德育内容的层次

这里所谓的“层次”主要是就德育内容的“先进性”和“广泛性”[441]而言的。前者如共产主义道德信念和社会理想；后者指“一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德”，其中包括如“爱国守法、明礼诚信、团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”的公民基本道德规范和“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物”的公民道德的基本要求，以及自立意识、开放意识、创新意识、创业意识、竞争意识、合作意识、效率意识、公平意识、民主意识、权益意识、责任意识、奉献意识，等等。

在中小学德育的实施中，人们对德育内容的先进性与广泛性的关注点在认识与选择上是有分歧的。有的认为应当着力于基本道德规范与要求的教育，在做好基本道德教育的基础上倡导追求更高层次的道德目标，即所谓确保“底线”，向往“顶线”；有的则认为应当着力于理想道德的教育，只有抓紧抓好理想道德的教育，才能统摄和提升基本道德的教育，即所谓拔高“顶线”，带动“底线”。对于后者的观点，就我国学校德育的实践来看，我们是有过教训的，以往曾有过不顾社会现实状况，只讲崇高理想，甚至认为德育就是要讲求“高、大、全”，但又缺乏切实可行的措施，其结果，甚至连“底线”都保不住，产生了事与愿违的令人失望的后果。

2.中小学德育内容的“古今中外”问题

所谓中小学德育内容的“古今中外”问题，是指如何对待中国传统道德，如何处理本土道德文化与外来道德文化的关系问题。

中华民族是个有五千年历史的伟大民族，曾被誉为“文明古国，礼仪之邦”。古代社会中，政治、伦理、教育三位一体，洋溢着浓郁的“道德理想主义”。对此，有人认为，历史上的文化思想、人物、事件已是过眼烟云，如果不是包袱，也没有什么适合现代需要的东西；有人则主张“用‘国学’为幼儿启蒙”，“半岁听《论语》，一岁念《三字经》，三岁背《唐诗三百首》”，认为“幼儿或小学生熟背《论语》、《老子》，即令不懂，也可终生受益”。那么，德育究竟应当怎样继承我们民族的文化传统？我们认为，全盘抛弃和全盘复古都是不切实际的。应该承认，在我国走向现代化的过程中，在我们建设市场经济、民主政治、多元文化这种法制型文明的过程中，所碰到的新情况、新问题和新矛盾，不可能全部甚至主要地依靠弘扬传统道德来解决。因为我国的传统道德生存、发展于自然经济、专制统治的社会之中，与我们今天的社会现实和主体道德不可同日而语。因此，不可能用它来指导我们今天的道德建设，更不可能把传统道德作为今日社会的主体道德。然而，道德现象是复杂的。对于传统道德中人民性、大众性的内容，我们还是要批判地继承；古代中国人解决道德问题时所具有的道德智慧，更值得我们认真学习。不过，继承和学习本身不是目的，是为创造新道德服务的。

如何对待外国道德文化，情况可能更加复杂。经过二十多年的改革开放，尤其是我国综合国力的稳步上升，我们开始具有了民族自信，已经懂得了理性地对待外国文化，既反对崇洋媚外，也不赞成给外国文化随意贴上意识形态的标签，一概拒斥。应该承认，在现代化的道路上，我们是后来者，应该虚心学习，不仅学习外国先进的科学技术和管理经验；更应该学习其民主、平等、自由、法制、公平、正义及人道主义的思想文化和道德观念；更应该创造性地超越，少走这些国家所走过的弯路，变得更加聪明起来。

特别应该指出的是，对于那些经过不同国家与不同民族千百年来生活检验的、比较稳定的基本的道德观念，对于那些跨时代、跨文化的具有一定普遍意义的道德观念，举例来说，如具有普遍性的“全球伦理”[442]，我们应该吸纳和提倡。

3.学生生活与德育内容

这里，我们想说的是学生的实际生活也是德育的重要内容。马克思早就说过：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[443]“人创造环境，同样，环境也创造人。”[444]“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[445]毛泽东也反复强调过，知识分子要深入生活实际，同工农相结合，才能转变思想情感，把从书本上学来的马克思主义真正转化成为自己的立场、观点、方法。今天，经过迂回曲折的道路，人们终于意识到生活的教育意义，看到学生的实际生活不仅是德育的不可或缺的方法，而且也是德育的不可替代的内容。现在的问题是，我们既要强调德育为学生的生活服务，从学生的生活实际出发，解决学生的道德问题与心理困惑；同时，又不能把德育庸俗化，把学生的生活原封不动地搬到课堂上，放弃学校德育对学生生活的引导责任和导向作用。所以，如何优化校园生活，组织学生参与社会生活，如何引导道德知识的学习与实际生活的互动，就成为德育生活化的重要课题。

4.学校德育内容的“主旋律”

新中国成立近六十年来，随着不同时期社会形势的发展，我国学校德育的具体内容有很大变化，今天已形成了多方面的丰富的德育内容。但从国家意识形态来看，却始终在提倡用爱国主义、集体主义和社会主义思想来教育广大学生，始终坚持爱国主义、集体主义和社会主义思想为德育的“主旋律”。这也是今天中小学德育应该坚持的。然而，今天我们应当如何来进行“主旋律”的教育呢？当前，国际国内环境的急剧变迁，使得“主旋律”教育面临着前所未有的矛盾与困惑。

比如，我们过去讲爱国主义，所处的是对抗性的国际环境（“冷战”），是以对抗性的思维来处理国与国的关系，强调矛盾的不可调和。而今天，尽管还存在国家利益冲突，但和平与发展是世界的主流，各个国家彼此需要，不全是你死我活的斗争。这种环境下，就应该以双赢甚至多赢的思维来处理国家关系，把爱国主义与国际理解结合起来，争取创建一个和谐世界。

又如，我们以往开展集体主义教育，始终强调要把集体利益放在第一位。然而，市场经济却诱导人趋于将个人利益最大化，这与集体利益至上形成了冲突。因而，我们坚持集体主义，首要的问题就是如何面对和处理这一冲突。市场经济条件下，个人利益的实现并不总是与国家利益和集体利益绝对对立的。按照市场交换的原理，个人利益一定是通过为他人、为集体、为国家提供服务或产品来实现的。在市场经济条件下，人们依法以各种不同形式向国家纳税，有的人还参与慈善事业，这些都属于一种“主观为自己，客观为他人”，或者“我为人人，人人为我”的互利互惠关系。不过，这种互利关系的实现是有多种条件的，其中的关键是，社会要为市场建立公平公正的制度环境，建立平等竞争的规则和秩序，既要确保国家利益和集体利益，也要确保个人利益。如果制度不公平、不公正、不完善，则个人利益的增长，可能会损害国家利益和集体利益；或者，国家利益与集体利益的增加，可能挤压个人利益。所以，要树立和谐的公私观，建立公平公正的社会制度与秩序来确保集体利益和个人利益的平衡、互促与和谐发展。

再如，究竟什么是社会主义？社会主义的优越性如何体现？我们过去强调以公有制为主体是社会主义的本质特征，可现在是公有制为主体、多种所有制经济共同发展，甚至在有的地方和行业，公有制并没有成为主体，而是私有制为主，但我们能说这些地方和行业不是社会主义的吗!过去我们讲社会主义要按劳分配，可按劳分配也不是社会主义所独有的，资本主义也在实行“按劳分配”!邓小平讲“贫穷不是社会主义”，我们追求的是“共同富裕”，然而，现在发达资本主义国家实行普遍的福利保障制度，这是不是“共同富裕”？时至今日，我国社会还处在社会主义初级阶段，它会怎样发展？究竟如何认识社会主义，什么是社会主义的本质特征，如何看待社会主义与资本主义的关系？这些问题还需要我们不断深入探索，并随着社会主义建设的向前发展而愈加明确。

我们提出了上述问题，是因为现实生活中存在这些问题，学生会经常感受到这些问题，德育无法回避也不应当回避这些问题。我们不是要否定主旋律的教育，恰恰相反，而是要与时俱进地理解主旋律；不是把“主旋律”当做教条，机械地向学生灌输，要求他们背诵记忆，而是要注重引导学生去对“主旋律”进行深入的合情合理的认识，是其是，非其非，切实解决学生思想上的疑惑与偏颇，对“主旋律”形成坚定正确的信念。

第二节　品德发展规律

了解受教育者道德发展的基本规律，是德育工作取得成效的前提之一。这已经成为人们的共识。哲学和心理学在这个方面的研究成果也相当丰富。现在的问题在于，我们对于受教育者道德发展规律的了解究竟达到了什么程度。

概观心理学的研究，与普通心理、学习心理相比，对品德心理的研究要薄弱一些。这从根本上来讲，是由品德现象本身的复杂性所致。从品德心理学的研究来看，对道德认识的研究要充分一些，而对于道德情感和道德行为的研究则相对“落后”一些；再者，从研究的思路来看，心理学家们多是从品德结构的某一个要素入手来开展研究的。下面，我们打算从两个层面来把握品德发展的规律：第一个层面，从品德发展的各个基本要素分别入手，来考察品德发展的线索；第二个层面，是从整体上把握品德发展的规律。

一、品德诸要素的发展

已有对品德要素的研究，主要集中在道德认识、道德情感和道德行为三个要素上。下面介绍几种有代表性的研究。

（一）道德认识的发展

心理学把人对自己、对别人和各种人与人之间、群体与群体之间的社会关系的认识，以及这类关系在他的思维中的反映，统称为社会认知。对人的社会认知这一领域的研究，很早就受到了发展心理和教育心理学家们的重视。心理学在社会认知领域内比较集中研究的问题，最初是关于儿童道德判断方面的问题。根据现有的资料发现，最早对儿童道德发展进行研究的是美国学者巴恩斯（Barnes）和夏伦伯格（Schallenberger），他们分别在斯坦福大学《教育研究专刊》上发表了《儿童心目中的惩罚研究》、《儿童的公正观念》和《儿童社会判断的发展》三篇报告。但是，在心理学文献中，一般认为瑞士心理学家皮亚杰才是首先有计划、有系统地研究道德判断问题的。他不论在理论、方法或研究的课题上，都为儿童道德发展的认知研究奠定了坚实的基础。[446]

在皮亚杰之后，对儿童道德认知发展研究最有成就且最有影响者，当推美国著名的发展心理学家和道德教育理论家劳伦斯·柯尔伯格。他提出的道德教育的认知发展理论不仅在美国教育界引起了极大的反响，而且对世界其他国家的道德教育也产生了一定的影响。

虽然从站在心理学的立场来看，研究道德认识最为杰出者当推皮亚杰与柯尔伯格，但是给予理论奠基的却是杜威，即使是柯尔伯格本人也把杜威的理论作为自己重要的理论来源。杜威的道德教育哲学在以下两个方面为认知发展理论提供了理论来源。[447]

第一，杜威认为，个体道德是一个有阶段的发展过程。他所假设的道德发展经历这样三个水平：前道德或前习俗水平（行为动机大多来自生理或社会性冲动），行为的习俗水平（个体几乎不加批评地接受团体的规范和标准），自主的行为水平（行为的善、恶全由自己的思想与判断自主决定，而不受制于团体的标准）。

第二，杜威从其经验论的相互作用原则和连续性原则出发，在德育上倡导共同活动论和自我生长论，认为个体品德的发展过程是在经验中学习、在生活中生长的过程。他主张学校社会化（把学校建成雏形社会）、生活民主化（把民主视为生活方式），引导学生在这种氛围中共同做事，进行经验的改造与改组，实现品德的自我生长。杜威认为学生在共同做事中相互沟通，既展示个人的需要、兴趣、经验、才智，又形成共同的目的、共同的情感、共同的意志、共同的利益、共同的行为规则和合作共事的能力，互助互济的意识，民主平等的精神，从而达成学生的社会化、民主化。杜威把教育看做学生参与人类的社会意识，分享人类的智慧和道德财富的过程。在这个过程中学生的能力得以发展，意识得以熏陶，思想得以锻炼，感情和情绪得以激发，成为固有文化的继承者。他不赞成对学生进行文化知识的强制灌输和伦理观念的空洞说教。在杜威看来，教育不仅有其社会学的方面，而且有其心理学的方面，二者不能偏废其一。教育要以心理学的方面为基础和出发点，要依赖于学生的主动参与，依赖于学生自我生长的努力。

皮亚杰以其发生认识论为基础，通过观察儿童在玩弹子游戏中对规则的遵守，发现儿童的道德判断的发展与其智慧的发展具有相互平行的现象。他把儿童看成是他们自己的道德观点的建构者，指出每个人都通过与环境的积极作用建构他自己的发展。皮亚杰归纳出儿童道德的发展经历了四个发展阶段：前道德阶段（0~2岁）、他律道德阶段（2~8岁）、自律道德阶段（8~12岁）和公正阶段（12岁以后）。

根据皮亚杰提出的关于儿童道德判断发展的基本轮廓，柯尔伯格对儿童的道德判断进行了长达20年的实验研究，他发现儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段。如表10-1所示：

表10-1　道德认知发展阶段

柯尔伯格指出，儿童道德发展的过程有如下特点。

第一，发展的阶段是有一定顺序的，每个人达到某一阶段的时间或早或晚，但这个顺序是不变的。

第二，道德的发展源于个体的社会实践活动，源于主体和社会道德情景的相互作用。

第三，道德发展的过程是一个充满矛盾的过程，是一个不断解决道德冲突的过程。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。

第四，逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的。每个道德阶段的获得都需要有一个特定的理智发展阶段。

第五，在不同的文化和社会环境下，个体的道德发展速度有所不同。这些不同的发展速度与社会环境的影响有关。研究证明，社会环境和教育虽不能改变发展的顺序，却可以加速或延缓这种发展。

杜威、皮亚杰和柯尔伯格都是西方人，他们的研究结论是否适合于中国？中国儿童的道德认识的发展有否自己的特点？20世纪80年代以来，以李伯黍等为代表的中国心理学家们对此进行了大样本的实证研究，这些研究得出如下结论。

第一，从总体上支持了皮亚杰关于儿童道德观念分阶段逐步演进的理论，尽管在具体的年龄分期上略有不同，但发展的有序性和分阶段性却是肯定的事实。

第二，在儿童对行为责任的道德判断、公正观念和惩罚观念的发展方面，我国儿童从不成熟的判断转入成熟判断的年龄，普遍地早于皮亚杰等人的研究资料中的转折年龄，提前的程度不等，大致为1~3年。[448]

第三，关于我国各族儿童道德发展的共同规律。从儿童道德认知发展的总趋势看，我国各族儿童都经历着共同的发展历程：在公正观念的发展方面，明显地存在着从服从过渡到公正判断的发展进程。在惩罚观念的发展方面，各族儿童在二择一判断上，都是从强制的（抵罪性）惩罚向回敬性惩罚发展。在公私观念的发展方面，各族儿童阐述的理由表明，首先是在自身的快乐与痛苦的水平上，其次是在笼统地区分公与私的水平上，再次是在具有集体意识的水平上，最后达到初步能从抽象的集体主义原则去评价的水平。在行为责任的道德判断方面，由客体性判断向主体性判断过渡，是各族儿童共同的发展倾向，只是这种过渡的转折年龄有所不同。在人身伤害与财物损坏的道德判断上，在行为意向性（有意或无意）不变的情况下，除维吾尔族儿童外，各族儿童均认为人身伤害比财物损坏更严重。[449]

尽管这些研究印证了西方道德认知发展研究者所揭示的儿童道德观念是分阶段按顺序发展的理论，但是，我国心理学家们认为，不能生搬硬套地用一个固定的年龄发展模式去衡量不同国家、不同地区、不同民族儿童的道德观念发展的进程；不能根据以某一道德内容作为测验材料所得到的道德认知发展模式，去解释不同地区、民族的儿童道德观念的发展。

（二）道德情感的发展

道德情感是人根据一定的道德行为规范评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的一种情感。当人们进行善与恶，是与非的评价时，总是伴随着根据道德认识而产生种种的内心体验，它是与道德信念交织在一起，与道德判断紧密相关的，它取决于道德规范对个体意义的大小。因而，只有当某种道德评价与情感体验密切结合起来的时候，遵守道德行为规范，才不是服从于外部的压力，而是成为人们自觉的愿望了，这就是道德情感的本质特点。[450]

“应该让教育过程充满爱。因为实施道德教育的突破口就是‘爱的教育’。善良心地就是心灵深处的肥沃土壤。一切高层次的理想和道德品质（如爱人民爱人类）的种子，都是根植于善良的心地中滋生起来的，孩子们从小养成善良的心地，他们就有可能在将来获得一颗人间最美好、最高尚的心灵和献身精神，实现真正的人生价值。”[451]虽然人们很早就认识到道德情感在道德结构中的重要地位，但是由于情感本身的复杂性，对道德情感的心理学研究一直比较薄弱。20世纪70年代以后，这种状况才开始得到改变。在此之前，以西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud，1859—1939）为代表的精神分析学派的道德发展理论对道德情感给予了特别的关注。该理论的主要特征是关心个体内部的自然冲动和社会现实的矛盾及其所引发的感情、思想，而不是外显的行为，它认为除非了解个体的动机、感情和思想过程，否则是无法理解人的行为的。

依据弗洛伊德的人格结构理论，道德是儿童超我人格的发展，是儿童早期经验中成人道德标准的内化，是更为高尚的社会道德的反映。在他的人格结构中，本我（id）是最原始的天生的无意识的情欲冲动部分，依据“快乐原则”，要求得到直接满足，谈不上道德判断。自我（ego）则奉行“现实原则”，把本我需要的满足纳入现实的轨道。但自我尚不足以控制本我，为此就需要超我（superego）。超我是人格的象征，是社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明的部分。它根据完善的原则来活动，限制本我，指导自我，以实现理想化的自我。

弗洛伊德认为，超我通过两种途径发挥其功能：一是良心，二是自我理想。当儿童受某种冲动的驱使而做出不适当的行为时，父母便加以制止、惩罚、规训，这一部分因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，对以后类似的行为起抑制作用。父母的惩罚之所以能为儿童接受并内化成良心，主要是由于儿童对父母在感情上的依附。由于惧怕失去父母的宠爱，使儿童在受到惩罚时的攻击性倾向不是朝向父母而是朝向自己，从而产生内疚感，并因此抑制以后类似的行为。儿童自责、内疚的程度与对成人感情的依附程度成正比。

当儿童做出适当的行为，合乎成人要求的行为时，就会受到父母的鼓励、表扬，以后碰到类似的情境，儿童仍会重复这种行为，这种因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来并最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用。这样，儿童通过对早期父母奖惩经验的内化，逐步消除不良行为，树立良好行为的标准，当儿童不再需要父母的奖惩而完全内化了父母的标准时，道德便日臻成熟。

精神分析学派的道德发展理论虽然没有为道德教育工作者提出具体的教育建议，但它重视非理性因素特别是道德情感在道德行为形成和发展中的作用，强调儿童早期经验在道德发展中的重要性，都对学校德育具有一定的启示。

大致从70年代末80年代初，我国心理学工作者开始重视对道德情感的研究，初步探索了关于我国儿童青少年道德情感发展的一般趋势。[452]

第一，我国青少年儿童道德情感的发展趋势，从小学二年级到初中二年级呈现逐步上升趋势，但不是等速的，而是不均衡的。其中，小学四年级至小学六年级发展速度最快。初中二年级至高中一年级则有下降现象，对此有待进一步深入研究。

第二，道德情感的不同范畴的发展不是同步的。义务感排在第一位，其次是良心，而幸福感与荣誉感排在了第三和第四位，最后是爱国主义。这与道德对偶判断能力中良心与义务排在第一和第二位是一致的。

第三，城市和乡村的中小学生道德情感发展总趋势是一致的，而城市学生的发展水平，在各范畴中均高于乡村学生，差异显著。

第四，不同性别的中小学生的道德情感的发展趋势基本一致，在各范畴发展水平的比较中除爱国主义情感范畴外，其他各范畴均显示女生高于男生。

第五，道德情感的发展并非是在一个维度上展开的，而是在多水平、多层次之间既相互矛盾又相互制约着的发展。一方面表现为各范畴之间的矛盾的对立统一；另一方面在一个人身上既有肯定的、高水平的道德情感，同时也有否定的、低水平的道德情感，显示出中小学生道德情感多维度的发展特点。

（三）道德行为的发展

道德行为是指人们在一定的道德认识指引下，在一定的道德情感激励下，表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的一系列的具体行动。在品德结构中，道德行为具有不可替代的意义和地位。因为，我们评价一个人，不仅要看他是怎样说的，具有怎样的道德认识，更要看他是怎样做的，即具有怎样的道德行为表现。应该注意的是，为了认识与论述的方便，我们把道德行为当做品德结构的一个要素，把它当做单个的心理成分，但其本身是一个复杂的过程。美国心理学家雷斯特（J.Rest）曾详细分析了道德行为过程的四种成分（即解释情境、作出判断、决定道德行动计划和执行道德行动计划），表明了道德行为的复杂性。也许正因为如此，相对于道德认识和道德情感，道德行为是一个心理学家较少涉足的领域。在西方，对其作出较为系统的研究与阐述的是以阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）为代表的社会学习理论。班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样的模仿。

传统的学习理论通常认为，有机体必须通过活动或操作才能学会行为，也就是学习者首先作出反应，反应的结果受到某种性质的强化，从而逐渐塑造或改变了某种行为。班杜拉认为，这种“通过反应结果进行的学习”只适用于对已经获得的行为进行调节，但对新行为的学习并无明显的效果。他指出，在社会环境中，人们通常是直接通过“观察”、“模仿”而立即获得新的知识、技能和行为的，观察学习是在人与人之间进行的有关社会的学习，因此，这种学习主要是一种“社会的学习”。

班杜拉认为，观察学习对于人格的形成和道德行为的改变有十分重大的作用。首先，学习者通过观察、模仿别人的行为，可以获得新的反应方式；其次，通过观察和模仿，可以抑制已经习得的反应，也可以解脱对这一行为的抑制，即当学习者观察到某一反应受到惩罚时，就会降低他对这一反应的模仿，反之，当学习者看到这一反应受到奖赏时，就会消除对模仿这一反应的抑制；最后，观察和模仿可以激励或强化原有的行为倾向和行为模式。

在观察学习过程中，对儿童的学习产生影响的示范信息很多，其中最基本的是行为示范，语言示范也是传递信息的重要途径。

班杜拉观察学习理论的最大贡献在于强调了榜样示范在儿童道德行为的形成、改变和发展中的作用，突出了榜样教育的重要性；同时，他也强调自我强化对行为的调节作用，对学校道德教育有实际指导意义。

我国心理学者对儿童青少年意志行为的研究也不够系统，主要集中在中小学生的意志因素、行为与动机的关系，以及中小学生道德行为的性别差异等方面。从中可以归纳出我国中小学生道德意志行为发展的一般趋势：[453]

第一，中小学生道德意志行为的发展水平是随着年龄的增长而逐渐提高的。小学时期发展较快，中学时期发展速度相对缓慢。

第二，坚持性和自制力是道德意志发展的两个主要特征。其发展也是随着年龄的增长而逐步提高的。小学生道德意志发展的动力最初来自外部影响，小学高年级以后逐渐转为内心的自觉性。当然，中小学生仍需要有外部的督促。因此，教师和家长要重视对他们道德意志行动的培养和指导。

第三，中小学生道德意志行为的发展存在着明显的性别差异，特别是在完成单调的工作时，女生均优于男生。学校与社会应注意针对男女学生各自的特点进行教育，发挥各自的特长。

二、品德发展的一般规律

虽然不同的道德发展理论在研究的出发点和结论方面存在差异，但在有关儿童道德发展的内在机制、一般趋向、影响因素等问题上却取得了许多共识，这些共识我们暂且称之为个体品德发展的一般规律。对这些规律，我们概括如下。

（一）品德发展是主客体相互作用的产物，是主体在活动和交往的基础上自我建构的结果

儿童品德发展的根据是什么？人们历来有不同的看法：成熟论者或内展论者认为，品德的发展实质上就是儿童内心固有的良知良能的展开（如孟子[454]）或“道德种子”的成熟（如格塞尔[455]）；环境论者或外铄论者（如荀子[456]、行为主义者，弗洛伊德的观点在逻辑上也没有摆脱这种倾向）认为，儿童的一切道德品性都是其社会文化价值的反映，都取决于他后天环境的影响；另有一种观点（以杜威、柯尔伯格的理论为代表）则强调，品德既不是固有的“道德种子”的成熟，也不是单纯外部环境塑造的产物，而是主客体相互作用的结果，是行为主体在活动和交往基础上自我建构的结果。

儿童是现实的社会的人。他以他的活动与交往同外界建立千丝万缕的不可分割的联系，构成自己的生活环境。随着他的活动和交往的范围的日益扩展和方式的日益多样化，他同外界的联系、关系也日益丰富，生活环境也日益呈现出多方面、多层次、多样化。所有这些联系、关系以及活动与交往方式都是他的现实的社会关系，也是他的现实生活、现实存在。儿童个性的社会本性是他现实的社会关系的总和，其中经济关系和社会文化起着特别重要的作用。但儿童并不是环境的消极产物。儿童以自己的活动与交往同外界发生联系，形成现实的社会关系；也是以自己的活动与交往作用于外界，感受外界的影响。而且，从外界对儿童的影响，经过儿童的活动与交往，到儿童的个性素质的形成或提升，还要经过一个能动的内化过程。只有引导道德主体参与到各种相互作用的活动之中，亲自审视其对人的生存的价值，实际处理各种关系，才能获得对它们的深刻理解和认识，才能不断深化自己的情感体验、磨炼自己的道德意志，从而形成坚定的道德信念以及在这种信念引领下的行为习惯，并产生对人的合理存在的新的向往，了悟人的生活的意义。因此，正是儿童的生活、活动与交往过程中的主客体相互作用，才是真正实现社会道德个体化、个体道德社会化的统一的基础。活动和交往不仅是思想品德形成发展的源泉，而且是检验道德发展水平的标准。一个人的思想品德如何，一个人的道德发展到何种程度，只有在一定的社会关系中，在与他人、他物、他事的交往过程中才能得以表现。

（二）个体的品德发展是在其内部矛盾运动的过程中实现的，内部矛盾是促进品德发展的直接动力

品德发展来自主客体的相互作用，来自生活主体的活动和交往，但是，通过主客体的相互作用以促进品德的发展并不是无条件的，不是任何活动和交往都有益于品德的发展。要知道客观的道德要求与儿童已有的道德状态经常处于矛盾之中，但这种矛盾并不就能促进儿童品德的发展。只有当客观的道德要求为儿童所需要、所选择、所接受，并与儿童已有的道德状态相矛盾时，才构成儿童品德发展的内部矛盾，成为儿童品德发展的直接动力。这里的关键是客观的道德要求怎样才能转化为儿童自己所选择、所接受、所向往、所乐为的要求，形成其现实自我与期望自我，或现实自我与应然自我的矛盾，并引导儿童自主自强，自觉积极地推动现实自我向理想自我的转变，实现矛盾的转化，提升道德的境界。这是一个客观的道德要求向儿童主观品德的内化过程，也是儿童品德内部矛盾的能动转化过程，儿童品德的自我修养或自我建构过程。儿童是自我品德发展的主体。社会有必要对这一过程加以引导和规范，提供资源，改良环境，切不可越俎代庖。在这个意义上，如果说儿童的灵魂可以塑造，那么塑造者不是牧师，也不是上帝，只能是儿童自己。

（三）个体品德的发展是品德各要素协调统一的发展

儿童的品德是作为一个结构而存在的。虽然品德由哪些要素构成，是一个有争议的问题。有人认为，由三要素构成，即道德认识、道德情感和道德行为；另有人认为，由四要素构成，即道德认识、道德情感、道德信念和道德行为；还有人认为，由五要素构成，即道德认识、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为。但比较能够为大家所接受的一种意见是，把道德认识、道德情感、道德意志、道德行为和道德需要与动机作为完整的品德结构的几个基本要素。

道德认识是指个体对道德原则、行为规范，以及社会观和人生观的认识和理解，是个体根据已经掌握的道德规范对别人、对自己的道德品质进行的判断和评价。它是儿童品德自觉性的认识基础，对品德的各要素起着理性调节作用。应该指出的是，道德认识不限于道德观、人生观和社会观，它具有广泛的知识基础。道德情感是一个人根据一定的道德规范，去处理各种关系和评价他人或自己的行为时所蕴涵的好恶情感，人们在道德需要得到满足时往往会体验到这种情感。它是道德行为产生的重要推动力量，也是维持人们自觉行为的重要支撑力量。道德意志是指人们在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉地克服一切困难和障碍的坚持精神，是道德行为的调节和维持力量。道德行为是人们在履行道德义务时所做出的对他人、集体和社会的外部活动，是行为主体在道德意识支配下结合具体情境所采取的有利或有害于他人和社会的实际行动。它是人的道德认识、道德情感、道德意志和道德需要、道德动机的外在表现，也是道德认识、道德情感、道德意志和道德需要、道德动机得以发展的实践基础。应该指出，组成品德的各要素不是孤立存在的，而是相互作用、相互影响的，其整体构成一个人的品德面貌。品德各要素的统一性和协调性，决定了品德发展的质量与倾向。

道德需要不是与生俱来的生物需要，而是儿童在生活中后天获得的社会需要。在生活中，在活动和交往中，儿童从小就会面对“自我中心”与同他人共同生活的矛盾，企望得到社会承认并萌发对社会认同的愿望；察觉和介入他人对人、物、事的价值评价；激起对人我、利害、好坏、苦乐、爱恶、荣辱关系的思量；产生对共同生活与个人生活的合理秩序和行为准则的需求；形成有益于生存、关爱、尊严、快乐、自由、公平的态度。这些都是儿童道德需要的基础。道德动机源于道德需要，是生活主体为满足道德需要在道德行为过程中的实际愿望或意图。从一定意义上讲，道德需要和道德动机是品德的直接的动力系统和评价系统，是品德倾向性的标志。它的发展有赖于道德认识、道德情感、道德意志的滋养和道德行为的磨炼；一旦产生又对品德的其他各要素起着统摄和制衡作用。高层次的稳定的道德需要可称为道德信念，它表明品德发展的成熟程度，是对某种道德规范、人生意义、社会理想的深信不疑与坚持不渝的精神。道德信念状态，呈现为价值观、人生观和社会观。一方面它是认识、情感、理性和价值观念的统一，可作逻辑论证和实践检验；另一方面它是个体体悟与社会意识的交融，可能成为人所认同的具普遍性的道德智慧。儿童品德发展大多不能达到这一水平，但是可向这一水平不断趋进。个人品德达到这一水平，表明他进入了更高的道德自觉境界，更能把人生意义与社会理想结合起来，追求个性的全面而自由的发展，追求人的合理存在。

（四）品德的发展是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程

儿童的品德发展有无规律性？在道德发展中是仅有数量的增加还是表现出具有质的差异的阶段性？对此主要有三种不同的看法。一种意见（哈特肖恩和梅）认为，儿童的道德发展无任何规律性可循，不存在什么不变的发展模式，也无什么固定发展阶段。儿童的道德品质诸如诚实之类是有情境性的，在儿童的行为中并无一种普遍的、一贯的诚实品质。第二种意见则认为，所谓发展也就是成熟，如果说这种发展可以划分为阶段的话，那么，也只存在由于成熟而自然带来的量的增加，并无阶段间质的差异。儿童在幼儿时期就已经获得了比较健全和完善的道德，虽然随着儿童智慧的增长、个人经验的增加，儿童的道德也随之发展，但这种发展并不能改变儿童早已形成的道德品性。

第三种意见（皮亚杰、柯尔伯格）则认为，儿童的道德不仅是发展的，而且是有阶段的，各阶段间又有本质差异。这种看法得到了越来越多人的认同。现代道德心理学的大量研究证明了以下两点。第一，儿童道德的发展所经历的一系列阶段，形成了一个与成熟有关，但不是由成熟决定的固定的发展顺序。就个体而言，道德的发展尽管可能有早迟、快慢的差别，但只要发展，就必然会遵循这一发展的顺序；道德发展的各阶段虽有各自不同的特点，但发展的各阶段又形成了一个连续的、互相衔接、互相交叉的统一过程。在整个阶段序列中，前一阶段是后一阶段发展的基础，后一阶段是前一阶段发展的必然结果，前一阶段已孕育着后一阶段的萌芽，后一阶段也包容了前一阶段的特征。第二，儿童道德发展的过程也是一个从不自觉到自觉、从单纯受外部环境的支配到受行为主体自我控制的过程。柯尔伯格所说道德认知发展第六阶段“根据良心做出的行为”的“良心”，并不是与生俱来的“人性”，而是“以普遍的伦理原则为定向”的，这似乎可理解为儿童品德的发展已从“自我中心”转换到了社会的道德信念或道德理想的水平。

第三节　德 育 过 程

德育过程是在教师有目的有计划地引导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。合理的德育过程，引导、培养和促进着学生品德的发展，它与品德发展过程之间有内在的联系。不过，两者是有区别的。德育过程，只是学生品德发展一个重要的外部条件，而不是学生的品德发展过程本身。按照教育规律，开展德育工作应该以了解和掌握学生品德发展规律为前提。下面，我们就根据哲学、心理学对儿童品德发展的研究成果，概述德育过程的基本规律。

一、德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程

儿童的道德思想和道德行为不是与生俱来的。一个婴儿的遗传素质不可能自然地生出品德，他只有在他与社会环境的相互作用过程中才能逐步发展自己的思想意识、形成自己的品德。社会活动尤其是德育活动，是儿童、青少年学生品德发展的基础。

（一）学生品德的发展是在与环境的相互作用中能动地实现的

成长中的儿童和青少年不断扩大着自己的活动与交往的范围。最初，儿童生活在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大便与小同伴游戏，上学后又与教师和同学交往，并逐步参与各种社会活动，关注国家和世界，认识和了解现实、历史和未来。他们正是在与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展了自己的道德思想与行为习惯。

儿童和青少年吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的活动。一方面，他们总是自觉或不自觉地从现实生活和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生思想品德的发展具有潜移默化的巨大作用；其中，家庭影响更为显著。另一方面，他们上学后，在学校教育引导下，依据一定的思想道德观念进行学习、交往和生活，日益自觉地发展自己的品德，不断提高自我修养的能力。由于学校教育是一种有目的、有组织的自觉能动的力量，尽管学校教育不能控制家庭和社会的影响，但它可以适当引导家庭和社会环境对学生的影响，因而应该在学生的品德发展中起主导作用。也许是基于这样的“信念”，国家和社会总是通过学校教育来培养青少年的思想品德，使他们按照社会规定的方向发展，成为所期望的成员。

应该强调的是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不完全是被影响、被教育的对象，而是能动地吸收与选择环境和教育影响的主体。因为他们逐渐具有自己的生活经验、价值观念和思想倾向。他们吸取家庭、社会和教育的影响，都需经过自己的内部思想、情感活动，都有自己的考虑和选择。外界的影响只有通过学生内部的思想情感活动，才能被他们所理解、选择和吸取，成为他们自己的观点、需要和追求。

（二）道德活动是促进德育要求转化为学生品德的基础

应当怎样才能使外部的教育影响比较顺利地转化为学生的内在品德呢？从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现，而不可能在他们处于静态中进行；而道德活动则是促进德育影响转化为学生品德的基础。

学校的活动是多种多样的，如学生的学习、劳动、工作、社会服务、文娱和体育等等，这些活动都可能具有德育价值，对学生的道德成长有意义。但要使这些活动具有德育意义，则必须从学生的生活实际出发，密切联系学生的生活实际和思想实际。通常，学校为了完成上级布置的工作，精心策划了很多的活动，但未能对学生产生积极的影响。尽管原因是多方面的，但其中一个重要原因就是组织者只是考虑了上级领导的要求，而没有考虑学生的生活实际和思想实际，使活动成了一种纯粹完成任务的工作，流于形式。

如果德育过程基本处于静态，只让学生端坐静听教师的道德说教，不仅缺乏使学生深感兴趣的外部教育活动，而且必将窒息学生内部的思想情感活动。学生对教师的说教不但毫无积极性，甚至可能产生抵触情绪。在这种情况下，学生即使被迫顺从教师要求，其行为也不可能持久，更不可能把道德要求转化为个人的品德。相反，若把德育过程组织成为引导学生能动进行的活动过程，那么情况则大不一样，符合教育目的和青少年特点的各种教育活动，能激发学生的兴趣、爱好和追求。因为他们在完成一定的学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的活动过程中，一方面必须遵循社会、集体或教师提出的道德规范与要求，从而推动他们去开展道德活动，经受道德锻炼；另一方面自身也会“自然地”产生遵守道德规范、评价和调节人际关系及个人行为的需要。这样，学生在这种活动中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。

（三）进行德育要善于组织、指导学生的活动

这些活动应当包括两个方面：一是学生的学习、劳动、工作、社会服务、文娱和体育等外显的实际活动；二是学生在思想情感上进行的内部心理活动。由于人的心理活动是外部世界的反映，所以一般来说，在德育过程中，首先要组织好学生的各种表现为外部行为的实际的教育活动，才能启迪、激发和引导他们积极开展内部心理活动，以促进他们的思想认识的提高和品德的发展。

人们内部思想情感上的心理活动一经发动和开展起来，又会表现出巨大的能动力量，指导和促进他们的社会实践活动。所以，在德育过程中，始终要注意做好深入细致的思想工作，调动学生的主动性和积极性，引导他们总结道德经验，提高理论水平和分辨是非的能力，严格要求和注意调节个人的行为，更加自觉地进行社会活动和道德实践，培养自己的高尚品德。

可见，在德育过程中，既要组织学生积极参与各种教育活动，又要引导学生自觉进行个人内部的道德修养活动，使两者联系起来，相互促进。这样，才能引导学生的品德能动地得到发展。

二、德育过程是培养学生知情意行的过程

德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德包含了知、情、意、行四个要素，所以德育过程也是培养学生知、情、意、行的过程。

（一）德育要有全面性，促进知情意行的和谐发展

开展德育活动时，就应该注意全面性，兼顾知情意行各要素，不能厚此薄彼，有所偏废。学校德育的重点，在于培养学生的道德判断力、道德敏感性和道德行动力量，任何德育模式，都不能忽视这三个基本方面。[457]以往人们容易出现的偏颇是：或者把德育当做知识教学，一味地灌输；或者把德育当做行为训练，而不管学生是否理解、自愿，是否具备相应的情感。我们既不能认为，只要学生在道理上懂了，就一定会形成相应的品德；也不能认为，只要学生表现出相应的行为，就表明他已经具备了相应的道德。我们对学生应该注意晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，使儿童品德中的智、情、意、行四者相辅相成，全面而和谐地得到发展，不可把四者割裂，以致对某些因素有所偏废，损害了其整体功能。

（二）德育具有多开端性，要具体问题具体分析

强调知情意行的整体和谐，不等于说任何一次德育活动，或是对任何一个学生的道德教育，都必须严格按照知、情、意、行的机械程序来进行。恰恰相反，开展德育，既可以从知或情的培养入手，也可以从意或行的锻炼开始，可以有多种开端，具有多开端性。[458]因为，在品德的发展过程中，知、情、意、行四个因素的发展往往是不平衡的，有的先，有的后，有的快，有的慢，有的较稳定，有的常反复；而且，每个学生品德发展的具体情况也存在个别差异，表现出来的品德面貌或品德问题不尽相同。这就要求针对品德结构中诸因素发展不平衡的状况，灵活处理，有的放矢，因材施教。

就以中小学生常见的品德问题“言行不一”为例来说，究竟从哪里着手抓起呢？这就要对具体问题作具体分析。有的学生可能是因为对行为规范不理解，认识不到位，这就要从“知”开始，提高其道德认识，增强自觉性；有的学生可能是能说会道但不力行，这就要从“行”开始，加强行为习惯的培养与训练；有的学生可能是缺乏情感体验，没有强有力的行为动机，这就要从“情”的培养开始，引导学生感受生活、体验生活，通过各种措施激发其道德情感；有的学生可能是既懂道理也能行动，但就是意志薄弱，不能持之以恒，这就要从“意”开始，通过完成一定的道德活动来磨练其意志，提高自我控制能力。可见，德育具有多开端性，在实际的德育工作中究竟应从哪里开始，要具体问题具体分析。

（三）德育要有针对性，对知情意行采取不同的方式方法

道德的知、情、意、行各有不同的特点，对它们的培养还不能一概而论，不能用同样方式、方法来对待，应该采取不同的方式、方法来进行。例如，学生道德认识的获得与提高，可以通过讲解、阅读、谈话与讨论等方法来实现，但是，用这些方法来培养学生的情感则多半难收成效。而培养情感必须通过交往、关爱、沟通、熏陶与震撼等方式，才能使学生的认同、感动、感激或崇敬之情油然而生，学生只有经过连续不断的培育与感悟，他们的感情才会自然深厚起来。当然，提高认识、培养情感有助学生行为的培训，然而，学生的道德行为习惯的形成，还必须经过活动、训练与较长的社会实践。何况不同年龄特征的青少年学生又有不同的特点，在对他们进行道德品质教育时又要对他们区别对待。总之，为了提高学校德育的实效性，就应该针对知、情、意、行不同的特点和规律而采取不同的德育手段与方法。

三、德育过程是提高学生自我教育能力的过程

在德育过程中，要引导学生的活动与交往，培养他们的知、情、意、行和促进他们品德发展内部矛盾的转化，都有赖于提高和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。

（一）自我教育能力在德育过程中的作用

随着学生年龄和才智的增长，他们个人的自觉能动性及其在德育上的主要体现——自我教育能力，在他们自身品德的发展与提高上起着越来越重要的作用。一方面，自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注意培养与提高学生的这种能力，学生品德内部矛盾才能转化，德育才能进行得更顺利、更有效；另一方面，学生的自我教育能力又是学生品德发展过程的一个重要标志，德育的任务就在于把青少年学生从缺乏道德经验与能力、依赖性较强的孩子逐步培养成为具有自我教育能力的、能独立自主地待人接物的道德主体。

现代教育理论不赞同学生被动接受教育，相反，十分重视发挥学生的自主性、能动性。苏联教育家苏霍姆林斯基很不赞成紧紧抓住青少年的手不放，一直到17岁还把他们只当做消极的受教育者的做法。他说：“我深信，只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[459]他还指出：“一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人。”[460]这说明自我教育能力的培养与提高，在学生成长中具有重大意义。

（二）自我教育能力的构成因素

自我教育能力与自我教育联系紧密。自我教育能力产生发展于自我教育活动过程中，同时，它又是进行自我教育活动的条件。两者互相依赖、彼此促进，是同时发展起来的。虽然在教育过程中，学生的自我教育是在教师的教育下进行的。但自我教育与教育不同，是学生个人自己教育自己的活动。

自我教育能力主要由自我期望能力、自我评价能力和自我调控能力所构成的。自我期望是自我教育的内在目的和内在动力。中国儒家自孔子以来就一贯重视立志、持志，重视自强不息的教育。儿童自幼就有做“好孩子”、“好学生”的热切期望，这是学生自我期望能力发展的心理基础。学校教育应当悉心地呵护这种期望，热情地激励这种期望，并引导学生把这种期望变得更具体、更实际、更充实、更稳定、更为理性、更富情感、更具自主性、更显个性特点，启发学生构思近期期望与长远理想，并把二者联系起来。自我评价能力是进行自我教育的认识基础。没有自我评价能力就不可能有自我教育。一个人只有能够认识和评价自己的思想与行为时，他才能进行自我教育；他越能正确评价自己、分析自己的优点与缺点、进步与不足，就越能明确自我教育的目标与要求，有效地进行自我教育。自我调控能力是在自我评价的基础上建立起来的自觉调节控制自己思想与行为的能力。它是进行自我教育的重要机制。苏霍姆林斯基十分重视自我调控能力的培养。他说：“从什么地方和什么时候开始教育呢？有一句古老的格言说：‘战胜自己是最不容易的胜利’。一个人应当从这里开始认识自己，开始自我教育。应当在童年时期和少年早期，即从7岁到10~11岁，就教给一个自己安排自己的事，并在必要的时候能够强制自己。”[461]要教育学生善于调节和控制自己的思想、行为，逐步提高自我调控能力。如果学生缺乏自我调控能力，他就不能很好地进行和坚持自我教育，即使他们能够正确地进行自我评价，但他也很难把对自我正确认识付诸实践，以提高自己的修养。

（三）德育要促进自我教育能力的发展

儿童的自我教育能力的发展是有规律的。它同儿童的认识能力、自我意识的发展，同儿童的社会交往、道德实践活动的扩大，同儿童的道德经验的积累与道德能力的提高都是分不开的。

根据现代教育学和心理学的研究成果，儿童的自我意识与自我教育能力的发展情况大致如下。

初生儿分不清自我（主体）与客体。渐渐地，他们通过感知运动不断接触客观世界，在这个过程中才慢慢地把自己的动作和动作接触到的对象区别开来。一岁后的婴儿才知道有自我和独立客体的存在。这时，儿童开始萌发自我意识，但还没有道德上的自我认识活动。

从两岁起，幼儿在认识能力发展上进入“前运算阶段”。由于他们的认知活动具有直观性、范围狭小，加之“自我为中心”，很少限制自己的愿望，也很少意识到自己对别人的义务。所以，在这个阶段，儿童还没有把道德要求与规范当做是必须遵守的。他们只是生活在游戏中，不知不觉地接受了一些道德的熏陶。到了这个阶段的后期，由于他们的语言迅速发展，活动与交往的逐步扩大，不仅同小伙伴玩，而且通过语言同成人交流，吸取了大量知识，才加速了他们社会化的进程，逐步地摆脱自我中心状态。他们从成人那里吸取知识，于是成人便成了他们获得知识的源泉和检验真理的标准。他们不仅在理智和情感上都顺从和尊敬成人，而且实际上受到成人的支配，所以此时儿童的道德活动具有“他律”性质，即把成人提出的要求、规则当做不证自明的、不可侵犯的、必须遵守的。儿童在社会交往中，通过直接观察成人对他人的道德评价，开始掌握对与错、好与坏等最初的评价标准，力图分清是非、好坏，并在成人的引导下开始形成最初的自我评价能力。

少年儿童在认识能力上发展到了“具体运算”阶段。上学后，他们在学校教育的影响下，思维能力迅速提高，可以进行一般的推理与分类。因而在道德认识上，也逐步出现了自己的道德价值等级，慢慢地不再完全以成人的是非为是非，不再依赖于成人的意见了。少年学生知识的增长，能力的提高，社会交往的扩大，都使他们要求与成人“平等”，受成人的尊重；并从重视行为的后果转向注意追究道德行为的主观动机。这些都导致逐步消除对外在道德规范和成人的道德要求的神圣感，使少年学生的道德逐步由“他律”向“自律”过渡，即他们对道德已有自己的看法，已能为自己确定道德规范。在评价别人和相互评价的过程中，他们的自我评价能力发展起来了；随着道德经验的积累和道德能力的增强，自我调控能力也逐步提高起来。他们能够在教师的引导与督促下有效地进行自我教育。

进入青春期后，青少年学生的认识能力发展到了形式运算水平，能进行较抽象的思维。在道德上，他们有更多的社会经验，懂得善恶、人我、公私、荣辱，开始思考和追问人生意义，开始掌握人生观、社会观、世界观等普遍性概念，初步形成了自己的思想观点，所以，在这个阶段学生的自我评价能力有很大发展，能正确分析自己的思想与行为，将道德规范与自我的品德作比较、将理想自我与现实自我进行对照，对自己提出要求和奋斗目标。他们在生活与道德实践的锻炼中，趋于成熟、沉着，大大提高了自我调控能力，能严格约束自己，履行自己认定的道德义务，做到“自律”。这个时期的学生，一般能独立进行自我教育，逐步成为道德主体。

由此可见，儿童自我意识与自我教育能力的发展是有规律性的，大致是从“自我为中心”发展到“他律”，又从“他律”发展到“自律”，再从“自律”走向“自由”。如果我们能认识这一规律性，从实际出发，因势利导，有目的地培养学生的自我意识，提高学生的自我期望、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，那么，我们便能够在德育过程中更好地调动学生的积极性，充分发挥他们在培养自身品德中的主体作用。

个体的品德发展是一阶段又一阶段，延绵不断、与生命共始终的过程。孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[462]这勾勒了他从立志为学到进入“自由”境界的历程。要求每个人都进入精神自由的境界在今天是不现实的，学校德育不可能达到这种境界，但应当倡导和培育一种使每个人都能立志向善、崇善、乐善、行善，活到老、学到老，自强、自为、不断超越自我的校园风气和社会风气。

第四节　德 育 原 则

德育原则是教师对学生进行德育应该遵循的基本要求。它以个体品德发展规律和社会发展要求为依据，概括了德育实践的宝贵经验，反映了德育过程的规律性。

德育原则对组织与开展德育，提高德育实效具有指导意义。要正确选择德育的内容，有效运用德育的途径和方法，恰当地处理教育者与受教育者、学生个人与集体、知识与生活、外界影响与自我建构之间的关系以及各种德育问题，都可以从德育原则中得到一些启示。

德育原则来自于德育实践，它随着社会生活的发展、学校德育实践的丰富和人们对德育过程规律的认识深化而发展、充实。中外历史上许多著名的教育家提出了不少德育的要求或原则，这些宝贵的历史经验仍值得我们继承。不过，今天的学校德育工作，出现了许多新情况，面临着许多新问题，需要我们与时俱进，发展创新。

现阶段我国学校的德育原则主要有：理论和生活相结合原则，疏导原则，长善救失原则，严格要求与尊重学生相结合原则，因材施教原则，在集体中进行教育原则，教育影响一致性和连贯性原则等。

一、理论和生活相结合原则

理论和生活相结合原则是指进行德育要以学生的现实生活为基点，联系学生生活，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，把提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合起来，做到心口如一，言行一致。

我国古代教育家历来倡导学、行结合，重视“言行一致”。《论语》开篇的第一句话就是：“学而时习之，不亦说乎。”孔子强调人的道德行为的培养。他说：“君子耻其言而过其行”[463]，“讷于言而敏于行”[464]。他认为评价一个人的道德水平，不能“听其言而信其行”，而要“听其言而观其行”[465]。《中庸》对学习也要求“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。墨子指出：“士虽有学而行为本焉”[466]，道德行为是做人的根本。朱熹认为知与行不可偏废，“论先后，知为先；论轻重，行为重”，“致知、力行，用功不可偏，偏过一边，则一边受病”[467]。这些宝贵见解值得我们珍视和吸取。但古代教育家往往把社会秩序和道德规范视为“天道”、“天理”，要求学生“克己”、“自讼”，反性悖情，泯灭自我，崇奉“天道”、“天理”，含有脱离生活、消解个性倾向，这种消极因素也值得我们注意。

德育目的归根到底是引导学生审视生活、评价生活，感悟生活意义与生活理想，形成选择生活、更新生活的意向与能力，因此不能不面向学生的现实生活。[468]对青少年来说，注重认识与生活实践的结合十分必要。道德认识在一定的意义上可以通过言教、学习获得，而道德情感、道德行为与习惯则复杂得多，需要经过长期的生活体验与实际锻炼，克服各种内外的障碍才能形成。所以，在学生品德的发展中，极易出现心口脱节、言行脱节的现象。有时懂得了某个道理，但往往行动上做不到，或者即使暂时做到了，却难以坚持。

贯彻理论和生活相结合原则的基本要求如下。

（一）理论学习要结合学生生活实际，切实提高学生的思想

思想认识是行为的先导。在德育中，以一定的道德观念和思想政治理论教育学生是必要的。道德源于生活，品德在生活中生成，并不意味着拒斥理论学习。但理论的教育与学习必须以学生的实际生活为基点，同学生的实际生活相联系。学生的道德经验、道德困惑和道德需要来自于实际生活，理论教育与学习只有同学生的实际生活对话，让学生感兴趣，为学生所需要、所理解、所体验、所内化，才能真正介入学生的实际生活，提高学生评价生活、选择生活、更新生活的能力。

所谓学生实际生活实质上就是学生的现实存在。德育中的理论教育要以学生生活为基点，密切联系学生生活实际，也就是要尊重学生的存在，尊重学生的经验，尊重学生的价值，尊重学生在生活和学习中的主体地位。有的人强调要使某种理论、观念、思想“进教材”、“进课堂”、“进试卷”，就很值得深思。因为，尽管可以组织编写教材，可以命令学校开设课程，可以命令教师必须教、学生必须学，甚至学生也能做到下笔答题、口头复述；但是不是进了学生的头脑，成为学生的思想并见诸行动，则问题很大。之所以如此，一个重要原因就在于这种做法脱离学生生活实际，硬是把某种理论强加给学生，迫使学生认同；而不是让理论与学生生活对话，以便学生在学习中体验到理论为生活所必需，产生道德情感。

应当看到，学生生活既是个人的，又是社会的；既有特殊性，又蕴涵着普遍性。不存在无共性的纯粹个人的“学生生活”，也不存在脱离个人的纯社会的普遍的“学生生活”。学生生活既是足迹所到、伸手可及的身列其境的生活，又是兴趣所到、注意所及的心历其境的生活，二者既相联系，又不等同，共同构成学生的“生活世界”。借助语言符号和传媒信息，学生的心历时空寓于身历时空，又远远超出其身历时空。正是由于学生生活的社会性和心历时空超越其身历时空，所以，作为人类文化的道德观念和思想政治理论才能与学生生活对话，开展所谓“视域交融”，情感交流，从而引导学生摆脱自我中心而胸怀社会、胸怀人类，形成以人为本的价值观、人生观、社会观；正是由于学生生活是个人的，德育面向学生生活，不只要面向学生的“身历世界”，注意其“身历世界”的特殊性；而且要面向他们的“心历世界”，重视他们的“心历世界”的兴奋点，了解他们思虑什么，希望什么，厌恶什么，有什么困惑和烦恼，所以，德育的理论教育与学习也只能是对话而不能是灌输，只能是“视域交融”而不能是“视域等同”，只能是情感交流而不能是生硬说教，只有这样才能让学生成为既具共同倾向性又有个人独特性的道德主体。

（二）注重实践，培养道德行为习惯。

德育要以生活为基础，要寓于经常的活动与交往。德育的理论学习要见诸行动，要注重引导学生的实际活动与交往，组织他们适当地参加集体生活、公益劳动、社会服务、政治活动，让他们在实践中锻炼成长，深化思想认识和情感体验，养成好的行为习惯，是学校德育的不可或缺的方面。苏霍姆林斯基很重视通过实际活动来培养学生的行为习惯，认为行为习惯在品德的形成与发展中具有重要作用。他指出：“由道德概念通向道德信念的通道是以行为和习惯为起点的，而这些行为和习惯则是充满深切情感并含有孩子对待他所做的事和他周围发生的事情的个人的态度。”[469]确实，青少年学生只有在经常的社会活动和道德实践中，在养成诸如见师长就问好，认真听讲、先举手后发言，积极打扫教室，见地上有纸屑便拾起等行为和习惯的过程中，才能激发出他们对遵守道德规范的积极态度和深厚情感，才能使他们获得的道德知识转化为道德信念，形成高尚的品德。如果不注重实践，不注意从小培养学生的基本道德行为与习惯，到了初中或高中再来解决这个问题就更为困难。应当看到，道德信念具有抽象性和普遍性，而生活则是具体的特殊的，学生即令具有一定道德信念，但遇到复杂的生活问题往往会不知所措，束手无策。这也是学生常常说得多、做得少或办事的动机好、效果却不好的原因之一。在这个意义上，也要指导学生的活动与交往，让学生在实践中学习行为方式，锻炼应变能力。

二、疏导原则

疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也被称为循循善诱原则。

我国古代教育家孔子很善于诱导。他的学生颜回对孔子循循善诱作了极高的评价。颜回说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”[470]孔子的诱导能充分调动学生为学、谋道、求仁、向善的积极性。此后，循循善诱便成了我国教育的一个重要原则和优秀教师应具备的品质。

青少年学生正处在道德认识迅猛发展时期。他们向往未来，要求上进，希望丰富自己的知识，开阔自己的视野，思量自己人生的价值，探寻自己的社会理想。但他们的社会经验毕竟有限，识别是非、善恶的能力也不足，所以看问题容易简单片面。在这种情况下，就需要对他们进行正面教育，说服诱导，以提高思想认识。而且青少年学生单纯、热情、耿直，敢想敢说，他们的思想认识总是要表现出来的，就像河水奔流一样，要堵是堵不住的。对思想认识问题，如果企图用“堵”的办法、“压”的办法去解决，就会使矛盾激化，造成对抗；应该像大禹治水一样，重在疏导，使他们明白事理、提高认识，自觉自控。总之，要真正解决学生的思想问题，提高学生的认识，就只能对话，以理服人，而不能压服。

贯彻疏导原则的基本要求如下。

（一）讲明道理、疏通思想

对青少年进行德育，要注重摆事实、讲道理，做深入细致的思想工作，启发他们自觉认识问题，自觉履行道德规范。即使学生有了缺点、毛病，行为上出现了过失、错误，也要注重疏通思想，提高认识，启发自觉。对于学生的思想认识问题，只能疏导、不宜压制。压制往往带来反抗，不利于学生的进步，而疏导才能使学生心悦诚服，自觉改进。思想疏导有赖于对学生思想准备和心理状态的了解和理解。有时，学生习以为常，并未感到有什么不对，就要启发他们意识到自己的思想行为还存在不足或失误。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”[471]不愤、不悱，也无从疏导。有时，学生的表现有他自己的缘由或理由，教师需要设身处地弄清楚。单凭主观判断加以批评、指责，会让学生感到委屈、痛苦，甚至形成心理障碍。师生之间一旦没有共同语言，疏导也就难起作用了。

有位老师就一位学生的化妆问题，先后找她谈了两次话，由于两次谈话所遵循的要求不同，效果也就不一样。

第一次谈话。老师：“某生，今天要你站办公室是为什么？”学生：“……”老师：“你看看你，烫一脑壳的卷发，还涂口红……”学生：“口红怎么样？英语老师也涂口红、画眉毛、烫发。”老师：“老师是老师，学生是学生!”学生：“学生就不是人？”老师：“学生是人，但你化妆得人不人，鬼不鬼的，不好好学习，一天到晚画眉毛，涂口红有什么用？人漂不漂亮也不是靠化妆出来的”。学生：“你……漂不漂亮不要你管!呜呜……”

第二次谈话。老师：“为您服务节目看了吗？有味吗？”学生：“有味。”老师：“那个要大家看四张妇女的化妆像，然后要大家评论好坏的节目，你觉得怎样？你能讲出他们的优缺点吗？”学生：“这还不晓得!第一个脸长却梳高发型；第二个年纪好大还化浓妆；第三个脸大画细眉，脸就更大了，丑死啦……”老师：“为什么丑死啦？”学生：“那些妆不合她们的身份和特征。”老师：“哦……要是她们都是中学生，应该怎么化妆？”学生：“我不晓得，老师讲讲。”老师：“我看，中学生应该朴素自然、整洁大方、健康活泼。化妆切记莫乱学别人的浓妆艳抹。”学生：“为什么呢？”老师：“因为中学生接触的主要是同学和老师，浓妆艳抹会在同学之间、师生之间造成隔阂；青少年应有自然朴素的美，过分地化妆会掩盖住你脸上的青春活力和红润的肤色，让人觉得你是矫揉造作，不伦不类”。学生：“嗯，有道理”。老师：“还有，中学生应有蓬勃向上的气质，浓妆艳抹，会让人以为你是几十岁的妇女，把少女的天真活泼的自然美都糟蹋了。”学生：“想不到化妆还有这么多的学问!”老师：“是啊!穿也是一样，要注意自己的身份、体型、肤色等特征。”学生：“哎!老师，我那天化妆就化得……嘻嘻。”

可见，宜疏导，不宜压制。要针对中学生爱美心理、他们对美的理解、要求以及不同学生的审美意识和情趣进行疏导，才能奏效。否则，只能引起学生的反感、抵触。[472]

（二）因势利导、循循善诱

青少年学生活泼爱动、精力旺盛。他们在课余生活中，唱唱跳跳、奔跑喊叫，积极参加自己喜爱的活动。这是学生身体和心理健康的表现，是很自然的事。不可一味要求他们安安静静、循规蹈矩，像小大人一样。重要的问题在于，善于把学生的积极性和志趣引导到正确方向上来。

王晓是一个对上网非常痴迷的孩子。爸爸由于工作需要前几年就买了一台电脑在家中上网。起初他是同爸爸一起玩，父母也没有表示反对，到后来，他发展到每天早上一起床，就去上网，连中午、晚上的休息时间也不放过，俨然成了一个名副其实的“网虫”，沉迷于互联网上紧张、激烈的游戏，精美的图片和无拘无束的网上聊天而无法自拔。

老师了解了这一情况后并没有全盘否定王晓的上网行为，而是与他聊起了互联网，聊了比尔·盖茨，充分肯定了他通过上网学习电脑技术的积极性，并通过交流进一步了解了王晓上网的内心世界。针对他的情况，老师采取了一系列措施。第一，鼓励他多参加集体活动和工作，在集体中实现与同学的交流。例如，让他担任小组长，在每天的收发、检查作业，劳动值日的协调合作中，与同组的同学进行交流，建立互帮互助关系，树立自信。第二，针对他喜欢电脑的特点，成立了计算机兴趣小组，并担任组长，定期活动，有计划，有落实，给其他同学讲解网络知识。第三，多利用机会表扬他，与他交流，缩短师生之间的距离。王晓对自己有了信心，在各方面的表现都有明显的进步，学习上认真听讲，积极思考，大胆发言，提出自己的见解。任课老师都反映王晓变了个人似的，精神面貌焕然一新，在班级工作中为老师出谋划策，有活抢着干。[473]

（三）以表扬、激励为主，坚持正面教育

青少年学生积极向上，有自尊心、荣誉感；但往往有孩子气，不能正确认识社会和人生问题。教师要给以启示、指点，使他们放眼社会、懂事明理，从幼稚中醒悟，关心他人、祖国和世界，树立自己的理想。在他们的成长过程中，要坚持正面教育，对他们表现的积极性和微小的进步，都要注意肯定，多加赞许、表扬和激励，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德。批评与处分只能作为辅助的方法。

这个学期我班新来了一个听力有障碍的学生。记得第一次见到她：乱糟糟的头发下面藏着一张脏兮兮的小脸，一双大眼睛游离不定。她一进我的办公室，就开始乱翻东西，在我和她家长谈话的半个多小时里，她不停地跳来跳去。第二天，她从跨进教室的那一刻起就没安分过，那双大眼睛从没专注看过我，你说什么她都不理会，只顾自己玩。

不久后的一天，当我拿着几台赞助来的助听器进教室，将其中一台戴在她耳朵上，轻声问她有没有听到声音时，她突然用一种极其热烈的目光看着我。那天，她上课特别地专心，下课也没再乱跑。课后，当批改到她的作业时，我发现她的字比往常要写得认真些，就当着全班学生的面对她说：“今天，你进步最大，真棒!”就从这一天起，就是这看似平常的一句赞语，竟如同灵丹妙药改变了她。她好像换了一个人：上课专心了，课后斯文了，还开始学着关心别人了。有一天她见我拿着脸盆准备去打水擦桌子，竟一把接了过去，打来了水仔细地擦起桌子来……

至此，为师人者都会如我一般心生感触。一个人生活轨道的改变竟然缘于一句赞赏，这带有几分偶然，然而从心理学的角度分析，来自教师的夸奖、鼓励最能唤起学生的自尊和自信，成为激发他们奋发学习的动力，甚至成为他们人生道路转折的契机。

对我们每个教师而言，说一句赞赏鼓励的话，绝非难事，而对学生，尤其是那些身体残疾，平日里听惯了批评之声的孩子而言，这一声夸奖显得格外珍贵。老师啊，我们在尽心竭力对学生不吝“赐教”时，我们是否也能对他们不吝赞赏，让孩子们在获取知识技能的同时，还能平添一份自信。一句赞赏如一条清澈的小溪，可以洗净学生身上的自卑、懒惰、疑虑；一句赞赏如一阵和煦的春风，可以吹绿学生心中曾枯萎的小苗；一句赞赏如一把金色的钥匙，可以开启学生的美好心灵。

老师们，让我们都学会赞赏吧![474]

三、长善救失原则

长善救失原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，促进学生的道德成长。

我国古代的教育名著《学记》曾指出：“教也者，长善而救其失者也。”它明确提出了这个重要的教育要求。但当时主要强调教师教的职责，而未注意到调动学生主体的积极性。今天，人们认识到，德育只是学生品德发展的外因，外因必须通过内因而起作用，即德育应激发学生自我教育的积极性，自觉发扬自身的积极因素去克服自身的消极因素。学生的品德发展，主要在于他们思想情感内部的矛盾运动，在于其中积极一面不断得到发扬并战胜了消极一面，于是才表现出进步。一个学生，只有逐步养成一些诚实的行为才能克服说谎的毛病，只有坚持遵守纪律才能改正自由散漫的行为。如果积极一面得不到巩固与壮大，那么消极落后一面是克服不了的。在这个意义上，所谓长善救失，也就是学生自己战胜自己，自己超越自己。

贯彻发扬积极因素、克服消极因素原则的基本要求如下。

（一）“一分为二”地看待学生

正确了解和评价学生是正确教育学生的前提。有的教师不能有效地教育学生，往往是因为不能以“一分为二”和发展的观点看待学生。例如只看到一个学生的优点而放松了对他的要求；或只看到一个学生的缺点以致简单粗暴地对待他；或只注意过去而不重视他的发展与现时表现，对他老是抱有成见。所以，对学生既要看到积极的一面，也要看到消极的一面；既要看他们过去的表现，也要看后来的变化和现时的表现；要看到优秀学生的不足之处，懂得“响鼓也要重锤敲”，还要善于发现后进生身上的闪光点，以促进他们的转变。

（二）发扬积极因素，克服消极因素

全面而深入地了解学生，为教育学生打下了良好的基础，但要促进他们的品德发展，根本的一点在于调动其积极性，引导他们自觉地巩固发扬自身的优点来抑制和克服自身的缺点，才能养成良好的品德，获得长足的进步。

赫铁军是以260分的成绩进入学校的，他当然不够学校的录取分数线。之所以破例录取他，一是他的书法老师极力推荐，二是他的父母全不在身边，他一个人在高密读书。可不曾想到，第二周校园里就找不到赫铁军的影子了，原来他躲到一个书法训练班里写字去了。开学十几天，把他困在教室里，除了作业就是考试，一天不写字就手痒的他，怎么能受得了这种约束。有人提出不要他了，因为十几天的学习就不能忍受，要熬过漫长的三年高中生活，对他来说肯定是个神话。

一个喜欢写字的孩子，为什么偏偏不喜欢学校，是孩子出了问题，还是我们的学校出了问题？我陷入了深思。

当时学校的报告厅正在维修，大牌子需要请人提名，我想人选有了，就是这个赫铁军。我见过他的字，蛮像回事。

报告厅的大牌子挂上去了，草书中带着一点王羲之的风韵，谁见了都要问问作者，都以为这个赫铁军是一个书法家呢!实际上我们的行为不就是在创造书法家吗？这一招还真见效，小赫不逃学了。

然后我们让他牵头，组建起了一个书法协会，把全校的书法爱好者组织起来，会长就是这个赫铁军。同学们在一起，关注的事情也多起来。慢慢的小赫把目标锁定在中央美院，但是同时他也了解到，中央美院的文化课成绩并不低。

他开始找到老师们，在文化课的学习上发奋图强。

内在的动力决定着人成长的速度。小赫就这样开始了他自强不息的奋斗旅程，而且用他的变化感动着周围的老师和同学。三年以后，他果真考入了中央美院，但这个时候，人们反而不再震惊了。[475]

（三）引导学生自觉评价自己，进行自我教育

引导学生长善救失，固然需要教师起主导作用，但主要靠学生自我教育、自觉发扬优点来克服缺点。然而，青少年学生往往不易正确评价自己，或评价过高，骄傲自满，阻碍进步；或评价过低，自卑不已，无法振作。所以，要帮助学生善于虚心听取父母、教师、同学等各方面的意见，善于解剖和正确评价自己，能对自己的思想与行为自觉进行反省与反思，为自己的优点而自豪，为自己的缺点而自责、内疚，自觉地进行道德修养。

四、严格要求与尊重学生相结合原则

严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

要教育人首先就要把人当人。把人不当人而说教育人，不是愚蠢，就是谎言。人都有自尊心和荣誉感，只有受到尊重与信赖，才能充分发挥自己的能动性与创造性。青少年学生尤其这样，他们单纯、热情、积极向上，如果得到师长的尊重、信赖与鼓励，他们会充分发挥自己的才智，努力提高个人的品德。如果对他们不是尊重、信赖，而是厌恶、歧视、侮辱、压制甚至体罚，那就势必对他们的个性发展构成伤害。这是假借德育之名行不道德之实，是制造奴性或叛逆性格而不是培养人。我国明代教育家王阳明深刻地总结了这个方面的经验教训。他指出：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”[476]接着又指出：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩复以遂其嬉游，设诈饰诡，以肄其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶，而求其为善也，何可得乎。”[477]这些历史的宝贵经验值得我们认真吸取。

我们要建立和发展平等、友爱、团结、互助的新型人际关系，发扬尊重人、关心人的社会主义人道主义精神，必须把严格要求学生与尊重学生结合起来，作为德育的一个重要原则。苏联教育家马卡连柯提出并明确阐述了这个原则，他说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”，“我们对个人所提出的要求，就表示出对个人的力量和能力方面的尊重；而在我们的尊重里，同时也表示出我们对个人的要求。”[478]在德育实践中贯彻这个原则，有利于真正调动学生的主动性、积极性，使德育获得好的效果。

贯彻严格要求与尊重学生相结合原则的基本要求如下。

（一）尊重和信赖学生

青少年学生是祖国的花朵、人类的未来。每个青少年学生都有一颗自尊自爱、向善求善、希望得到社会理解和肯定的心。尊重、呵护与信赖学生是一个优秀教师必须具备的基本品德。苏霍姆林斯基指出：“一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。”[479]

爱护、尊重与信赖孩子又是教好孩子、获得所期望的良好效果的一个重要条件。皮格马利翁效应正是充分证明了这个道理。

皮格马利翁效应又称罗森塔尔效应。相传古代的塞浦路斯岛有位俊美的青年国王叫皮格马利翁，他精心雕刻了一具象牙少女像，每天都含情脉脉地迷恋“她”。精诚所至，少女真的活起来了。这是一个美丽的神话故事。在现实生活中竟有这样的事，这就是皮格马利翁效应。1968年，心理学家罗森塔尔和雅各布森来到美国的一所小学，从1~6年级各选3个班级，对18个班的学生“煞有介事”地作发展预测，然后以赞赏的口吻将“有优异发展可能”的学生名单通知有关教师。名单中的学生，有的在老师的意料之中，有的却不然。对此，罗森塔尔作过相应的解释：“请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的基础。”并叮咛不要把名单外传。8个月后，他俩又来到对这18个班进行复试。结果是，他们提供的名单里的学生成绩增长比其他同学快，并且在感情上显得活泼开朗、求知欲旺盛，与老师的感情也特别深厚。原来，这是一项心理学实验。所提供的名单纯粹是随机的。他俩通过自己“权威性的诺言”暗示教师，坚定了教师对名单上学生的信心，调动了教师独特的深情……通过眼神、笑貌、嗓音，滋润着这些学生的心田，使这些学生更加自尊、自信、自爱、自强。这就是教育心理学上所谓的罗森塔尔效应。如果我们把教师真实的爱将导致学生智力、情感、个性的顺利成长叫做“罗森塔尔正效应”，那么教师的嫌恶将导致学生智力的衰退、精神的痛苦和情感的畸变，就叫做“罗森塔尔负效应”。这说明，期望和爱在孩子健康发展中的重要意义。480

（二）严格要求学生

教师向学生提出的教育要求应当是正确的、简明的、有计划的、积极的和严格的。“正确”是指提出的要求切合学生实际，符合学生年龄特征，令人信服，经过努力，可以做到；“简明”是指要求易被学生理解、掌握，便于记住和知道怎么履行；“有计划”是指学生的要求一次不能提得过多，要由易到难、有步骤地、循序渐进地提出；“积极”指的是要求要给学生指明方向，激发学生向善、为善的自尊心、自信心，唤起学生对自己行为的责任感；“严格”指的是对学生的要求一旦提出，就要不折不扣、持之以恒地引导与督促学生做到。有时，关乎纪律和义务的要求，还需要以命令的形式呈现。

没有要求就没有教育。在一定意义上说，德育就是对学生品德发展方向的引导和规范，在很大程度上具体体现为对学生的严格要求。对学生的缺点和错误，尤其是对那些“好学生”的缺点和错误，不能视而不见，不能丝毫纵容，不能因其事小，或因其年轻而原谅、姑息，要防微杜渐。溺爱，以俊掩丑，重“赏识”轻“要求”，把“放任”当“宽容”，都不利于形成学生良好的品德。当然，严格要求应当与尊重、信赖学生很好地结合起来。要求所起的是指路作用，指路不等于走路，走路还得靠学生自己迈开双脚。只有要求是出于关爱的、真诚的和启发学生自尊心、自信心的，才能为学生自愿接受，乐意履行，并逐渐从“他求”转向“自求”，从他律转向自律。这是教师在德育上获得成功的一项重要的艺术。

五、因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最大程度的发展。

我国古代教育家孔子积累了因材施教的丰富经验。他善于了解学生，提出了“视其所以，观其所由，察其所安”的了解学生的有效方法；他擅长于根据学生特点进行有区别的教育。（本书第228~229页已作详细论述）

教育的对象是活生生的学生，他们的品德发展既有一般规律、年龄特征，又有各自的个性，优点与不足，以及特定情境中的心态。对他们进行德育必须依据这两个方面的实际因材施教，才能有针对性地促进他们品德的发展。德育特别要考虑学生的个性和心态，这是尊重学生的表现，因材施教的基础。否则，不但不可能发展学生的个性，调动他们进行道德修养的积极性，而且会无视学生特点，压抑学生个性，阻碍学生的进步。

贯彻因材施教原则的基本要求如下。

（一）深入了解学生的个性特点和内心世界

这是进行德育的前提和基础，也是因材施教的前提和基础。这项工作极其复杂，它应当包括哪些内容？通过哪些途径、采用哪些方法进行？这些问题在本书的班主任工作一章中作了详细的阐述，可以参照。

（二）根据学生个人特点有的放矢地进行教育

由于学生各人都有自己的生活环境、成长经历、个性特点和精神世界，因而对他们的教育必须有的放矢，采用不同的内容和方法来因材施教。用一句通俗的话来说，就是“一把钥匙开一把锁”。为了打开每个学生心灵之锁，必须善于找出并运用特定的钥匙；也就是要打破“一般化”、“老一套”的教育方法，找到能适合学生特点、开启学生心灵的德育内容和方法，创造性地进行教育。

有位老师的班上，有两个学生，他俩都有傲气，无视纪律，不服管教。但老师却看到两人的巨大不同，采取了很不一样的方法进行教育，都收到了预期的好效果。

章生自幼倔犟，自尊心强，不能受一点委屈，做错了事也不肯当面承认，常与教师顶牛，搅得课也上不成。但他接受能力强，记忆力好。新学期开始，他突然要求退学。为达到目的，甚至故意扰乱课堂。经了解，他是家中长子，因受娇宠，性格骄横；父亲工资低，要维持全家七口生活，连学费都交不起。15岁的章生懂得父亲的苦衷，产生退学赚钱的念头。老师就从解决他的生活困难入手，关心他。他交不起学费，又不愿申请免费。老师便要求学校给他助学金，并免去他的学费。他家中养猪，靠他打猪草、喂猪，老师准许他早晨晚到校一会儿，下午早回家一会儿。这样，孩子从内心感谢老师，老师讲的话也听得进去，以后再也不跟老师作对，进步很快。

刘生有音乐天赋，但骄傲自大，瞧不起人，不愿受纪律约束。在集体活动中，稍不如意便撂挑子不干，搞得老师同学十分被动。他的情况这样：生活在军人家庭，父亲是营级干部，生活优裕。不到一年工夫，很难掌握的京胡他都拿下了，伴奏很有京味。父母老师喜欢，同学羡慕，年少得志，产生骄傲。只能表扬、不能批评，一批评就闹情绪。老师对他从严要求，让他由习惯听表扬转到习惯听批评，使他变得谨慎起来。一次，他因为排练缺席，受到了老师的批评，他就闹情绪，不来演出。当时教师毅然决定换人，最后，演出成功。通过这件事，他发现没有他也无碍大局，他没有左右一切的能耐。而且老师帮助他再三认识，认识不好就不让他参加集体的文艺排演活动，这对一个爱好文艺的孩子是一件痛苦的事情。教师又争取家长的配合，促使他认识和改正了错误。后来，他学习刻苦，进步显著。[481]

（三）根据学生的年龄特征有计划地进行教育

学生思想认识与品德的发展有明显的年龄特征，因而进行德育有必要研究和弄清每个年级学生的思想特点。一般来说，初一学生，刚入中学，新鲜好奇，力求上进，但他们自觉性、自制力弱，对中学课程多和人际关系陌生而不适应，容易因不知所措和思想松散而出现掉队者。初二学生进入青春期，对男女问题敏感，不愿意在异性面前暴露自己的缺点；开始考虑人生理想，结束了少先队生活，期望争取加入共青团，但在具体操作上又感到困惑；在学习上难度加大，但毅力尚差，智、德、美、体都容易出现分化。初三学生对升学就业考虑多，并侧重学业而对品德有所放松；情绪不稳、易于冲动，常走极端，最怕失学待业。高一学生，刚入高中，愿作新的努力，充满希望；生理发展趋于成熟，渴望自主、自理，要求别人理解尊重自己；希望生活丰富多彩，视道德、纪律为小事。高二学生，接近成人，重实力、讲竞争，不满足于课堂所学知识，注重自学和课外活动，争取锻炼与提高自己的能力；思想活跃，爱发议论，容易脱离社会现实而只强调自我；爱与异性在一起，对自己的思想行为要求不严格，社会责任感尚不够强。高三学生，面临毕业，考虑自己的人生、专业、前途、理想甚多且深；学习负担重、时间紧，思想紧张、心事重重，但比较冷静、沉着；留恋班集体和同窗好友，但也作好了进入社会生活或深造的选择和准备，为打开自己的人生通途而努力。我们只有掌握了每个年级学生的年龄特征和学生的思想特点，才能对中学德育作整体规划、系统安排，以保证德育切合学生实际、具有连贯性和巩固性。

六、在集体中教育原则

在集体中教育原则是指进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和集体活动进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

学生集体不仅是教育的对象，也是教育的主体，具有巨大的教育力量。马卡连柯指出：“只有建立了统一的学校集体，才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，这种舆论的力量，是支配儿童行为并使它纪律化的一种教育因素。”[482]特别是培养学生的社会主义、集体主义思想品质，不能离开集体的生活与活动，而必须依靠学生集体和通过学生集体来实现。因此，我们要遵循在集体中教育原则。

贯彻在集体中教育原则的基本要求如下。

（一）引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力

要发挥学生集体的教育作用，首先要把学生群体培养成为良好的学生集体。特别是要看到，培养学生集体的过程，也是一个教育和提高学生的过程，促进他们的品德发展的过程。所以，许多优秀教师和班主任在培养学生的品德时，往往从组织和发展班学生集体开始。关于培养学生集体的问题，在班主任工作一章中论述甚详，可以参照。

（二）通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体

要发挥集体的教育作用，首先在于教师要把集体当做教育的主体，先向集体提出要求，然后让集体再去要求、教育和帮助它的成员。由于教育是通过集体来教育学生个人，所以，集体教育个人，实质上就是教育者在教育个人，这二者是并行不悖的。马卡连柯称这种方式为“平行教育影响”[483]。其次，在集体中教育，也要注意把学生个人当做主体，通过学生个人来影响集体。这样通过教育一个学生也教育了全班其他的学生。再次，更为重要的，通过集体教育学生，在于引导学生多种形式地组织大家乐于参与的有创意的有教育价值的共同活动，让学生从中学习民主平等的、互助合作的行为方式，形成共同的需要、兴趣、情感、舆论，陶冶人人热爱集体、对集体负责、为集体争取荣誉的意识。对于培养集体主义精神来说，这种教育方式是个别教育的方式所不能取代的。问题是要在共同活动中把学生集体和每个个人都摆在教育主体的地位，建立既有个人热情，又有集体规范的，个人与集体、个人与个人的平等、和谐的人际关系。

（三）把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来

充分发挥集体的教育力量，并不否定教师对集体培养的主导作用。马卡连柯指出：“这决不是说，我们教育家和一般成人的集体领导者，只是站在一边旁观。恰恰相反，我们要时时刻刻地运用我们的思想和经验，我们的机智和意志去分析集体中各种各样的现象、希望、倾向，并且用忠告、影响、意见有时甚至用我们的意志来帮助集体。这是一套非常复杂的紧张的工作。”[484]

七、教育影响一致性和连贯性原则

教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

学生的品德是在学校、家庭、社会多方面的长期影响下发展的。这些影响纷繁复杂，不仅相互之间存在着矛盾与对立，而且往往前后并不连贯。如果不加以组织则必将削弱学校教育对学生的影响。尤其在现代社会，科学技术的进步，使学生活动和交往的范围扩大，通过书刊、影视和网络接受的信息大大增加。在这种情况下，学校有责任充分利用各方面的积极因素，调节各方面影响，以便合理地形成教育合力。

贯彻教育影响一致性和连贯性原则的基本要求如下。

（一）组建教师集体，使校内教育影响一致

要使一个班或全校的教育者对学生的影响一致起来，必须组建相应的教师集体。为实现集体的共同目的（包括教育目的，学校或班确定的教育目标与要求），使集体成员团结起来，及时互通学生的情况，定期研究学生德育中的问题，制订教育的方案，互相配合开展教育活动。这样才能使大家对学生的看法、要求以及进行教育的步骤协调一致起来，以促进良好的班风和校风的形成。

现行的教育体制把教师队伍一分为二：一部分专门从事学科教学，如中小学的学科教师；另一部分专门从事学生德育工作，如中小学的教导主任、团队干部、班主任等。这种分工尽管有一定的合理性，也带来了管理上的方便，但导致教书与育人的分离，造成前者“只教书不育人”，后者“只育人不教书”（班主任例外，既要从事学科教学，更要从事德育工作）。这种体制很值得研究，应该尝试变革。有少数中学正在进行导师制的改革实验，收到了较好的效果。

湖北省夷陵中学从2002年开始，在华中师范大学专家的指导下，进行德育导师制的探索。

中学德育导师制就是在“每一个教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合、优化德育资源，改变德育与之智育分离的状况，形成全员育人、全科育人、全程育人的德育模式。德育导师制要求成立以班主任为核心、任课教师为成员的导师组，在学习、生活、品德和心理等方面为学生提供全方位、个性化的指导和帮助。每位导师负责5~10名学生，主要职责是：每周至少与学生谈心一次，及时了解学生的思想状况，帮助学生在学习时间、学习方法等方面制订切实可行的计划；建立学生成长的档案袋，记录所辅导学生成长过程中的闪光点和不足，有针对性地指导学生发扬优点、改进不足；每月与学生家长联系，及时与学生家长沟通，帮助和指导家长进行家庭教育；建立导师工作记录袋，记录师生活动的全过程；等等。

德育导师制的实施，使得全体教师形成坚强的集体，提高了德育的实效性。[485]

（二）做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯和一致

对学生的教育影响前后不连贯、不一致，时紧时松、时宽时严、断断续续，不仅直接影响学生良好习惯和品德的形成，而且会导致学生在前进的道路上出现退步。所以，使教育影响的连贯和一致，是德育的一项重要工作。为此，首先要做好衔接工作，包括做好小学与初中、初中与高中、学期与学期之间思想教育的衔接工作；做好班主任和教师因工作调换而产生的衔接工作。这不仅要求后来的教育者应当了解前一阶段学生的教育情况，使学生的思想教育紧紧衔接上并有所增强，而且要求设法消除在教育阶段之间可能产生的学生思想教育的空白。其次。一定要防止德育中出现前紧后松、一曝十寒的现象，这会给学生品德的成长带来不良的影响。

（三）正确认识和发挥学校教育的引领作用，使学校、家庭和社会各方面对学生的教育影响达到最佳状态

学生除了在学校学习外，还生活在家庭与社会中，每天都接受来自各方面的教育影响。因而，学生的道德影响源是多种多样的。这些影响有时一致，有时不一致，甚至相互矛盾与冲突。一般来讲，在社会发展缓慢，社会矛盾比较缓和的时期，这些影响比较一致；而在社会发展迅速，各种矛盾比较尖锐的时期，这些影响很难一致。改革开放以来，我国发生了并还在产生急剧的社会变迁。在阶层分化、利益多样、价值多元的背景下，人们更多地感受到学校教育、家庭教育和社会教育的不协调，乃至相互冲突。有人形象地比喻为：学校讲集体主义，家庭讲个人主义，社会讲实用主义。面对这种复杂的局面，我们应该对学校教育在学生道德发展中的作用有实事求是的认识，不能期望过高。

我们曾经作过较大规模的实证调查，结果表明：90.4%的教师普遍认为社会环境、社会风气对学生的影响大于德育对学生的影响，82.3%的教师普遍认为家长对学生的影响大于教师对学生的影响。从学生来看，在初中学段，学生认为对自己思想道德观念的形成，影响最大的是“社会风气”（32.5%），其余依次为学校教育（24.5%）、同伴交往（22.0%）、家庭氛围（14.0%）；在高中学段，影响最大的同样是社会风气（36.2%），其余依次为同伴交往（24.9%）、学校教育（18.1%）、其他（4.6%）。[486]

这个结果提醒我们，不要以为单靠学校德育就能“包打天下”，就能单方面决定学生的品德发展；更不要以为学校教育能够“控制”家庭和社会其他方面的影响。

然而，学校德育绝不能无所作为，不能放弃引导学生道德发展的责任，应该审时度势，有所作为。首先，学校应与家庭和社会的有关机构建立和保持联系，形成一定的制度；其次，要及时或定期地交流情况，研究学生的教育问题，制订互相配合的方案；再次，要分工负责、共同努力来控制和消除环境中对学生不良的自发影响。最后，也许最重要的就是，要引导学生在多种多样甚至相互冲突的影响中，学会自主判断和选择，确立自己的世界观、人生观和价值观。

第五节　德育途径与方法

进行德育，不仅要有正确的内容，而且要有恰当的途径和方法。常有这种情况，教师对学生所讲的德育内容是正确的，但实际上却收不到良好的效果，其原因与德育不得法有关。为了有效地完成德育任务，学校和教师有必要了解德育的主要途径和方法，以便在德育过程中能够正确而机智地加以选择与运用。

一、德育途径

学校的全部生活，学生参与的各种活动和交往，都是德育的途径。有人说学校德育没有“座位”，其实德育既有“专设座位”，又有“普设座位”，只是没有能自觉地到位。学校的全部生活，学生参与的活动与交往都具有德育价值。

（一）思想政治课与其他学科教学

思想政治课与其他学科的教学是学校德育的重要途径，但这是有条件的。

首先，教学往往只是专注于知识的教与学，这就意味着德育在教学中没有到位或没有完全到位。知识，包括思想政治课的知识，确能为学生品德的形成奠定认识基础，但它还不就是品德。知识可以进教材、进课堂、进试卷，但不一定就成思想、见行动，所以人们对以思想政治课的成绩来判定学生的品德持怀疑态度。知识转化为品德还需要知识与学生生活相联系，还需要知识与学生思想“对话”。为此，教学要启发学生思考知识与生活的联系，引导学生在弄清楚“是什么”的基础上进一步追问“应如何”，以生活检验知识的价值，以知识审视生活的方向，激发道德需要，体验崇善恶恶的情感，调节对人、对物、对事应持的态度，探寻人生的意义和社会的理想，并付诸行动。在这种条件下，不仅人文学科、社会学科的教学才有可能促进学生品德的发展，就是自然学科的教学也会有助于学生科学精神的形成，使学生尊重事实，坚持真理，实事求是，锐意创新，不迷信，不盲从，不唯上，不唯书，不独断，不妄为，不作伪，不说假话、空话、大话。显然，这些也是优良品德的必要特征。

其次，在教学中，既有学生与知识之间的对象活动关系，又有师生、生生之间的人际交往关系。学生在学习过程中的目的动机、意志力和活动方式、行为规则及在人际中的地位，教师的教学态度和教学观念、教学方法，教师对学生以及学生之间的态度及评价等等，日复一日、年复一年地反复呈现，也会潜移默化地积淀为学生品德。应当看到，教学活动的德育功能可能是正向的，也可能是负向的，特别是在片面追求升学率的情势下容易产生负功能，这就需要教师分析、引导，需要学生反思、调整，尽可能避免或减少负面效应。

（二）劳动和其他社会实践

这是学校进行德育尤其是劳动教育的重要途径。它的特点在于要实际地做，实际地交往，让学生在做中学，在交往中学。通过劳动和其他社会实践，学生容易产生对劳动、对科学与技术、对社会现实的兴趣，激发出巨大的探索热情与潜力，经受思想与行为上的严峻磨炼，看到自己的才能，体验成功的喜悦。有意义的劳动和社会实践，能够激发学生爱劳动、爱人民的道德情感，提高学生的责任意识、服务意识，进而形成学生勤俭、朴实、艰苦、顽强等许多好的品德。应该说，劳动和其他社会实践在德育上有着不可替代、不可忽视的意义。

（三）课外活动和校外活动

这是生动活泼地向学生进行德育的一个重要途径。它不受教学计划的限制，让学生根据兴趣、爱好自愿选择，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制订并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处理人际关系。因此，通过这个途径进行的德育，如能符合学生的特点和需要，就能激发他们的兴趣，调动他们的积极性，有助于培养学生的道德判断能力，并形成互助友爱、团结合作、尊重规则等良好品德。

（四）学校共青团、少先队活动

共青团、少先队是青少年自己的组织，他们所开展的活动是德育的重要途径。青少年也非常热爱自己的组织，积极参加团、队的活动，渴望加入团队组织。所以，组织得当的团队活动，能激发青少年学生的上进心、荣誉感，使他们能够严格要求自己，自觉提高思想觉悟、培养良好的品德。

（五）心理咨询

心理咨询是培养学生健康心理品质的有效途径。中小学生处于身体成长时期，面对身体的快速变化，会产生一系列的生理和心理问题；而且，他们还面临着未来职业选择等方面的问题。通过个别谈心、咨询、讲座等方式对不同层次的学生进行心理健康教育，帮助学生正确处理好学习、生活、择业、人际关系等方面问题，使他们成为积极向上、心理健康的人。

（六）班主任工作

这是学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。通过这个途径，学校才能强有力地管理基层学生集体，教育每个学生，更好地发挥上述各个德育途径的作用。严格说，这个途径与上述途径不能并列，它通过班主任的积极主动的工作，能够对其他途径起调节作用，对学生品德的发展产生巨大的影响。

（七）校园生活

这里所说的校园生活指的是包括上述诸途径在内的全部学校生活。从近年的情势看，除课堂教学和班主任工作以外，在一些学校里，劳动和其他社会实践活动被遗忘了或虚化了，课外校外活动不见了或变味了，共青团和少先队活动被淡化了，心理咨询与职业指导也或有或无，学生的活动与交往大部局限在课堂内、班级里，很少有跨越班级的组合与活动交往。学校对校园生活的管理，不仅忽视各种德育途径的到位及整合，而且忽视学校生活的文化底蕴，只是注重纪律，注重管理的方便。有的学校有校训，但校训并没有变成校风、学风。这种片面、变味的校园生活，这样单调枯燥的活动交往，是不利于学生生动活泼地主动地得到全面发展的。我们完全无意对学校妄加指责，学校的做法也大都出于无奈。之所以指出这些现象，是想说明校园生活问题是一个值得重视值得探讨的问题。

杜威主张要把学校办成雏形社会。学校原本就是一个社会，何以又要提出把学校办成雏形社会？在我们看来，杜威的意思可能是要把学校从自在的社会转变为自为的教育社会。这对我们是有启发意义的。校园生活是学生重要的生存方式和生长方式，学生的活动与交往是学生品德发展的基础。课堂生活对学生品德的发展固然重要，但它偏于道德知识和道德观念，存在局限性。学生的道德行为方式和习惯的养成，道德观念在情感体验上的深化，在实际情境中的行为上的应对操作，还得通过实际的活动与交往。如果我们只关注在德育课堂见“思想”，在“做好事”时见行动，而在校园的其他场合则忘了德育，是很难获得德育成效的。我们不只要在德育课中“学习品德”，而且要在全部校园生活中生成品德。我们要推进“素质教育”，一方面要合理减轻学生课业负担，切实改进课堂教学；另一方面还要开展有益的多样的丰富的校园活动与交往，不应该上完课后就把学生全部清出学校，如果这样做，学生放任自流了，道德教育缺失了，家长更无所措手足了，“素质教育”只能是空中楼阁了。

要建立良好的校园生活，特别是从德育角度考虑，如下几点值得注意：一是研究如何使德育在各个途径中真正到位，使之各展其能，互相联系、互相补充，构成整体效应；二是根据学校的实际，研究如何增加跨越年级的组合与活动交往，并逐步形成学校的特色；三是研究如何使校园生活，各种活动与交往，各种制度措施，能够体现时代精神与深厚的文化底蕴，更具社会性、文明性、人文性，让学生在生活中实现社会化，养成文明习惯和人文情怀。

二、德育方法

德育方法是指用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整品德的方法。不能把德育方法单纯归结为教师运用的方法或以教师活动为主的方法，从整体上说，它是师生共同活动的方法。具体地说，有的方法如说服、奖惩，主要是教师用来影响学生的方法，一般以教师活动为主，但其实际效果仍取决于学生的活动；有的方法如锻炼、修养，主要是在教师引导下学生自我教育的方法，以学生的活动为主；有的方法如陶冶，还需要教师利用环境的积极因素来影响学生，其潜移默化也得靠学生自己去“移”去“化”。德育与教学不同，不仅可以依靠教师来做，而且可以依靠家长和社会人士来做，还可以通过学生集体及其他学生来进行。深入了解德育的特点，有助于我们掌握与运用德育的方法。

我国中小学德育的一般方法有：说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩和制度等。

（一）说服

说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。要求学生遵守道德规范，养成道德行为，首先要提高认识，启发自觉、调动他们的积极性。这就需要运用说服的方法来讲清道理，使学生明白为什么要这样做。学生的认识提高了，感到有必要了，才能自觉地履行。说服方法的实质在“服”而不在“说”。说服方法要求的是“以理服人”，学生“心领神会”、“心悦诚服”，而不是“以势压人”，“我说你听”、“我打你通”，“我说得越多你的认识越高”。说服方法常表现为师生对话，在关系上相互尊重、相互理解，在认识上相互沟通，在情感上得到共鸣，在行为上共同选择，而不是教师单方面的说教。说服的应用很广，无论运用哪一种德育方法，都离不开提高学生的认识，都需要结合运用说服的方法。

说服包括：讲解、谈话、报告、讨论、参观等。

（1）讲解。说服常用讲解，如向学生讲清马克思主义的基本观点，解释社会主义的道德规范，说明某项规章制度和行为准则等。讲解既可以是简短的说明，也可以是系统的理论传授；既可以口头讲解，也可以通过墙报、广播进行。

（2）谈话。说服常用谈话，通过谈话可以交流思想情感，了解学生的情况，提高他们的认识，对他们进行教育。班主任工作一章中对谈话的论述较详，可供参考。

（3）报告。当学生思想认识上有一些共同要求需要满足和带普遍性的问题需要解决时，以采用报告或讲座进行说服为宜。例如形势报告、政策报告、英雄模范事迹报告、法制教育讲座等等。报告可以帮助学生较全面系统和深入地认识一些问题，但报告的次数不宜多，每次报告的时间不宜长。

（4）讨论。当学生对某些社会或道德问题有些看法，但又不甚明确、不太全面时，特别是产生了分歧和对立的看法时，采用讨论、辩论，能使问题理解得更深入。通过讨论、辩论能培养学生尊重他人、尊重事实、追求真理、修正错误的态度，并懂得尊重不同观点的重要性，从而掌握经过交流思想、互相切磋、共同提高的思想方法。

（5）参观。参观是让事实说话，通过接触实际来提高学生的思想认识。如参观历史博物馆、烈士陵园等对学生进行文化传统教育，参观现代化工厂、新农村和大型建设工地等进行爱国主义教育。常言道：“百闻不如一见”，“事实胜于雄辩”。通过参观访问，能使学生热爱生活，树立远大理想。

运用说服要注意以下几点要求。

（1）明确目的性。说服要从学生的实际出发，注意个别特点，针对要解决的问题，有的放矢，启发和触动学生的心灵。说服切忌一般化、空洞冗长、唠叨；否则，会使学生感到单调、厌烦，产生抵触情绪。

（2）富有知识性、趣味性。青少年渴求知识，期望更多地了解社会、人生，故说服要注意给学生以知识、理论和观点，使他们受到启示、获得提高。但选用的内容、表述的方式力求生动、有趣，使学生喜闻乐见，留下深刻印象，并乐于去实践。

（3）注意时机。说服的成效，往往不取决于花多少时间，讲了多少道理，而取决于是否善于捕捉教育的时机，拨动学生的心弦，引起他们的情感共鸣。

有一个班的学生习惯乱丢纸屑，屡次教育都无效。有一次，班主任进教室，见地上有几团纸屑。当时还有三位同学未进教室，老师突然想到这是进行教育的好机会。于是，指着地上对大家说：“这几团纸屑，进来的同学都没有捡起来，现在还有三位同学未进来，我们要看看他们会不会发现。”经老师一说，全班同学都瞪大眼睛等着瞧。第一位同学看也不看就冲进教室；第二位看了一下地面却无动于衷，上座位去了；第三位，一看地上有纸屑，就弯下腰去把它全部拾起来。全班同学报以一阵热烈的鼓掌。老师脸上掠过一丝微笑，郑重宣布班会开始了。第一个受到表扬的是这位拾纸屑的同学。从此，教室地上看不到纸屑了。[487]

（4）以诚待人。对学生说服，教师的态度要诚恳、深情、语重心长、与人为善。只有待之以诚，才能扣开学生心灵的门户，使学生易于接受教师讲的道理。

（二）榜样

榜样是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样把道德观点和行为规范具体化、人格化了，形象而生动，具有极大的感染力、吸引力和影响力。而青少年学生又富有模仿性，爱效法父母、师长，学习有威望的同学，尤其崇拜伟人、英雄、学者。常言说得好，榜样的力量是无穷的。在良好的环境里，榜样能给学生以正确方向和巨大力量，引导他们积极向上。但在缺乏制度、纪律和正确舆论的环境里，榜样的作用则将受到局限。

榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。

（1）典范。历史伟人、民族英雄、革命导师、著名的科学家、思想家和各方面的杰出人物，他们是民族的代表、人类的精英，当然是青少年学习的典范。他们的不平凡的一生、伟大业绩、崇高品德和光辉形象，对学生有极大吸引力，容易激起学生对他们的敬仰思念之情，对照典范严格要求自己，推动自己积极上进。引导学生确定学习的典范，是德育的重要方法。我国历史悠久，在思想、文学、艺术、科学、政治、军事以及民族自卫等各个方面的杰出人物甚多，尤其要重视他们的教育价值。他们的事迹不仅可以对学生起示范作用，而且可以激发学生的民族自豪感。

（2）示范。教师、家长和其他长者给青少年学生所作的示范，也是学生学习的一种榜样。尤其是教师与父母，他们肩负着培养青少年学生的重任，也得到学生的信赖。他们的言行、举止、仪态、作风、为人处世和各方面的表现，都对学生起着示范作用，产生潜移默化的深远影响。

这学期，我接了一个学校有名的乱班。第一天走进教室就让我目不忍睹：桌仰椅翻，纸片飞舞，污物满地。看到这种情景，我一声不吭地拿起扫帚把地面打扫干净，然后又把桌椅重新摆好，一切都整治好了，才请同学们进教室上课。坐在老师亲手打扫过的教室里，全班学生一个个都出奇的规矩。第二天，我依旧如此。有一些同学说话了：“张老师，让我们扫吧。”我微笑地说：“不，这一周张老师做值日。”一个星期后，我安排了值日表，每天值日的学生都非常认真负责，就连屋角也打扫得干干净净。

教室卫生向来由学生轮流打扫，很少见过老师也做教室值日的。我不仅这样做了，而且做在学生之前，做得一丝不苟。学生由起初的费解到后来于心不忍，以至最后肃然起敬。这就使师生之间产生感情上的理解和交流，让学生真切地感受到教师对班级的热爱、对学生的尊重，也使学生从中感到一种压力——我们应该像老师那样做。

常言道：“喊破嗓子，不如做出样子。”在我以身作则的带动下，我们这个学校有名的“乱班”，周周都能得到卫生流动红旗，还经常得到学校的表扬。这件事进一步加深了我对“身教重于言教”的理解。[488]

学生的几十双、几百双眼睛盯着教师，教师必须重“身教”，为人师表，给学生以示范。

（3）评优。从学生中评优，包括评选优秀个人，某一活动的积极分子，优秀集体如优秀班、组等。这也是一个运用榜样的方法。当然，学生中的样板，不可能那么完美与稳定。但它产生于学生，为学生亲近与熟悉，容易引起学生的关心与学习。尤其是青少年积极向上、不甘落后，因而在学生中适当运用评优，开展一些流动红旗竞赛是有价值的。它可以促进学生互相学习，你追我赶，共同提高。

运用榜样要注意以下几点要求。

（1）选好学习的榜样。选好榜样是学习的前提。我国古代教育重视榜样，要求以尧舜孔孟为榜样，“法古今完人”，提倡“论学取友”，“择其善者而从之”。今天，我们也应根据时代需要和学生实际情况，指导他们选择好学习的榜样。当然，选择榜样不是“包装”榜样，不是要把榜样人物弄得“高、大、全”，似乎他们不食人间烟火。如果真的这样做，只会适得其反，达不到应有的效果。

（2）激起学生对榜样的敬慕之情。要使榜样能对学生产生影响，推动他们前进，就需要引导学生了解榜样，包括了解榜样的身世、艰若奋斗的经历、伟大卓越的成就、崇高光辉的品德，特别要了解那些感人至深、令人起敬之处，使他们在心灵深处对榜样产生惊叹、爱慕、敬佩之情。为了培养学生对历史典范人物的情感，指导学生读一些历史著作、人物传记十分重要。为了引导学生向生活中的模范老师和优秀生学习，应鼓励他们多接触、多了解这些人。荀子说：“学莫便乎近其人。”[489]多接近才能产生情感，受到良好影响。

（3）引导学生用榜样来调节行为，提高修养。常有这种情况，每当学生听到伟人、英雄、模范、杰出人物的动人事迹时，总是激动得流下泪来，有的立即表示出学习决心。但时过境迁，便烟消云散，收效甚微。主要原因在于，没有抓住时机，及时把学生的情感、冲动引导到行动上来，把敬慕之情转化为道德行动和习惯。

（三）锻炼

锻炼是有目的地安排学生生活，组织学生进行一定的实际活动与交往以培养他们的良好品德的方法。青少年学生品德的培养离不开实际的活动与交往的锻炼，只有在社会生活和道德实践的过程中，品德才能形成、发展和完善。离开了实际锻炼，不论用什么方法都不能培养起学生的良好品德和行为习惯。我国古代教育十分重视通过艰苦磨炼来培育人才。孟子说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”[490]我们应发扬这一传统。但是，今天我们学校的德育存在一种不好的倾向，即重言而不重行，重说服而不重实际锻炼，不少学生嘴上说得好听，实际的品德却差得很，这是一个很严重的问题，应当通过加强学生的实际锻炼来解决。总之，我们既要坚持说服教育，又要重视实际锻炼。

锻炼包括：练习、委托任务和组织活动等。

（1）练习。培养青少年的良好行为习惯，如爱清洁、讲礼貌等文明行为习惯，必须通过反复的练习。例如要培养学生具有运用“您好、请、对不起、谢谢、再见”等礼貌用语的良好习惯，光告诉学生，讲明道理不行，更重要的是要求他们在人际交往中练习，在社会生活中实用，这样坚持下去才能形成良好品德。

（2）委托任务。教师或学生集体委托学生个人完成一定的工作任务，也是一种重要的实际锻炼。例如委托学生担任课代表、办墙报、布置教室、筹备晚会节目、完成某项社会工作等。通过完成委托任务，不仅能提高学生的工作能力，而且培养了他们的工作责任感、集体主义品质。

去年，我和另外四位同学很荣幸地成了学校谈校长的小助理。谈校长说，小助理就是同学们推选出来的小主人。看到学校、老师做得不好的地方，就要向他提建议。

第一个建议该提什么呢？当上小助理后，我的脑子就被“建议”两字挤满了，走路、吃饭都想着这事。我中午在学校吃饭。那天，当食堂的师傅先给我拿了一个碗盛饭菜，又拿了一个碗盛汤时，我就盯着这两个碗想开了。“要是只用一个碗，吃完饭后再盛汤，这样不是不仅节省了水资源，又节省了劳动量（洗碗）吗？”听食堂的师傅伯伯们说，每洗一个碗，学校还要向清洁公司支付一角钱的洗碗费。

这种“芝麻小事”，校长能听进去吗？为了完善建议，我又算了笔账：每天在学校吃饭的学生大约有200多人，如果只用一个碗，每月学校就能省下600多元!

谈校长对我的建议很认同，连夸我肯动脑筋。几天后，这项建议就在全校实施了，连老师吃饭也只用一个碗!我的心里甭提多高兴了!

此后，我的热情一发不可收拾。一个学期下来，我提了一二十条建议。

比如：早晨到学校，发现路灯还亮着。在我的提议下，学校成立了路灯管理小分队。

又如：每逢“六一”儿童节，老师都规定，我们走走玩玩后还得写篇作文，儿童节反倒成了负担。今年“六一”前，我把同学们的呼声反映给校长后，校长下令取消了这一不成文的规定。直到现在，还有同学感谢我“让大家过了个快乐的儿童节”。

真的，当上小助理后，我觉得自己都像个“侦察员”了。碰到什么事，下意识地就要分析一下这事合不合理，还需不需要改进，我的观察、分析能力也提高了不少哩!

我还有个特别任务——给来校参观的专家、老师当解说员。这事看起来简单，做起来可费神。我不仅要了解学校的历史，还得自己搜集资料，写串讲词。平时，只要老师讲到有关学校的知识，我就把它记下来，“原汁原味”的解说词当然更有感染力。……到目前为止，我已经累计成功完成了四五十次大型接待。当小助理不仅锻炼了我的胆量，更锻炼了我的口才和应变能力，让我变得更加自信![491]

（3）组织活动。组织学生参加各种实际活动是很重要的道德锻炼。这些活动包括学习、课外活动、劳动以及一定的社会实践活动等。在活动中学生要遵循一定的规范，克服许多困难，经受多方面的锻炼，这些都有助于学生的道德成长。特别是通过社会实践，包括社会调查和社会服务，能使学生接触社会，了解国情，有助于正确理解党的政策和认清自己肩负的使命，形成正确的理想和人生观。

运用锻炼要注意以下几点要求。

（1）调动学生的主动性。锻炼主要是学生的活动，只有激发学生的主动性、积极性，使他们内心感到锻炼是必要的、有价值的，他们才能自强不息、自觉严格要求自己，获得最大的锻炼效果。在同一个活动中经受锻炼，有的学生有很大的收获，有的学生则收获不大或没有收获，其差别就在于学生主体的主动性、积极性是否调动起来了。

（2）适当指导。有时，学生虽有良好的道德动机，但不善于选择适当的道德行为方式，特别是在他们面对复杂的现实情境时，会在行动上感到困惑，甚至有时还会出现问题，出现“好心办坏事”的情况。因此，对学生的道德行为方式应视学生的能力给予适当的提示、指导，有时还要同他们共同分析，共同选择行为方式，培养学生的行动能力。

（3）坚持严格要求。进行任何一种锻炼，如果不严格遵守一定的规范和要求，而是马马虎虎，那就会搞形式主义，不可能使学生得到锻炼和提高。有经验的教师都懂得，对学生品德的锻炼贵在一个“严”字，丝毫不能放松。“一处松，处处松”，对一个学生马虎，对个个学生都可能马虎，教师的要求便流于形式。

（4）注意检查和坚持。良好的习惯与品德的形成必须经历一个长期的反复的锻炼过程，贵在持之以恒。前紧后松、一曝十寒、时冷时热，都不仅无益于品德的培养，而且一旦造成学生疲沓散漫的习气，则将严重影响德育的进行。故对学生的锻炼，既要强调自觉，又不能放松对他们的督促、检查，还要引导他们长期坚持下去。这样，久而久之定会见成效。

（四）修养

修养是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。学生品德的提高是学生在与社会环境相互作用基础上的能动的心理发展和行为养成过程，是现存自我向期望自我、理想自我的转化过程。它的成效主要取决于学生个人能否自觉主动进行道德修养，学生的年龄越大，道德修养在其自身品德发展中的作用也越大。故德育不能不重视学生的道德修养和提高他们的修养能力。我国古代教育很重视修养。孔子提倡君子要注意“内自省”、“内自讼”[492]，曾子强调“吾日三省吾身”[493]，孟子主张“自反”、“自强”[494]，荀子指出：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”[495]。他们都注重通过坚持反省、修养来提高个人的品德。刘少奇指出：“革命者要改造和提高自己，必须参加革命的实践，绝不能离开革命的实践；同时，也离不开自己在实践中的主观努力，离不开在实践中的自我修养和学习。如果没有这后一方面，革命者要求的自己的进步，仍然是不可能的。”[496]

修养包括：立志、学习、反思、箴言、慎独等。

（1）立志。指立定道德需要或期望自我，也就是构成现实自我与新的道德需要或期望自我的矛盾。立定人生志向，树立远大理想，使之成为个人前进的方向和动力，这既是修养的一种内容，也是修养的一个重要方法。我国古代教育很重视学生立志。孔子在讲他自身的谋道经历时说：“吾十有五而志于学”[497]，把立志视为起点。他重视主观努力，把道德期望看做自我修养的动力，说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”[498]《学记》也强调“士先志”，对学生的考查第一年就是“离经辨志”，即辨识学生的志向。今天，我们仍要吸取这一经验，所谓“自己塑造自己”、“自己战胜自己”、“自己超越自己”，首先就要立志。因此，要注意学生的理想教育，帮助他们立志，根据社会的需要，并结合自己的条件、特点，设计自己近期乃至长远的奋斗目标，勉励和督促他们为实现自己的志向和目标而一步一步地坚持不懈地努力。

（2）学习。这是指为提高思想认识而进行的学习。个人道德修养的提高，主要有赖于学习人类积累的文化知识和道德经验。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”[499]又说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”[500]在交往中学习他人的长处、借鉴他人的教训，是学习的重要方面。要注意指导学生善于通过学习吸取思想营养来提高自己。

（3）反思。它包括自我反省、自我评价等，是青少年学生进行自我修养常用的一种方法。它对提高思想觉悟，防止不良习气影响和纠正缺点过失有重要意义。要引导青少年自己认识自己，体验自我成长的幸福，增强自我成长的信心，总结自我成长的经验，提高自我的精神境界。自我评价要实事求是，有利于发展。人无完人，教师要善于引导学生既要看到和承认缺点、不足，又要看到并肯定优点和长处，因为修养的过程也是学生依靠自我的优点、长处克服自我的缺点、不足的过程。否定优点和长处就意味着否定自我修养的动力和信心。我们应当从小培养学生逐步掌握反思的方法，具有自我评价的能力和习惯。

（4）箴言。引导学生依据个人所确定的奋斗目标或品德中的弱点，选出有针对性的格言、箴言作座右铭，用以自励、自警、自律，使自己获得教益。这是修养的一种好方法。座右铭能帮助学生抓住个人的主要道德需要和问题，经常反省、长期坚持，提高修养水平。

（5）慎独。这是自我修养的最高境界。慎独要求一个人在无人监督的独处情况下也能自觉地、始终不渝地按道德规范严格要求自己。我们对青少年的品德修养不能要求过高、过急，但我们要培养学生进行道德修养的自觉性，鼓励他们向慎独的方向努力。

指导修养要注意以下几点要求。

（1）培养学生自我修养的兴趣与自觉性。引导学生自我修养，首先要培养学生的兴趣，使他们愿意去实践。一个可行的办法是从榜样入手，如介绍历史上和现实中的杰出人物如何在青少年时期起就注意修养的范例，说明他们是如何通过立志，如何学习吸取他人思想营养，如何自强不息地来提高自己，建立伟大业绩和取得光辉成就的，使学生景仰、向往，激发修养的兴趣和需要。随后就应引导他们去尝试，在做中强化兴趣，逐步发展为他们内在的道德需要。

有一位初中的班主任，注意引导学生背一些古诗作为格言以自勉。入学所背的第一首诗是《有志》：“天下无难事，在乎人为之。不为易亦难，为之难亦易。吾非千里马，然有千里志。旦旦而为之，终亦成骐骥。”连续数日天天背，鼓励学生从小长志气，点点为之，三年后显出成绩。第二首是《早起》：“朝日初上窗，起身勿彷徨。……勤惰从此分，习惯遂为常。”希望学生养成早起习惯，做一个勤奋的人。……这样，获得了很好的效果，培养了学生一些好品德、好习惯[501]。

当学生对自我修养有了初步的兴趣和需要后，要进一步引导他们取得修养的成效，尝到修养的甜头，感到它的价值，这样便可以培养起学生自我修养的自觉性。

（2）指导学生掌握修养的标准。以什么作为修养的标准，决定着修养的方向性质，因而指导学生掌握正确的修养标准是一种极为重要的事。由于学生识别能力不强，他们在正确思想和榜样引导下，能够选择社会主义的道德规范和富有积极意义的格言要求自己，但他们在错误思想影响下，或由于未能正确认识家庭或个人遭到的挫折，也往往选择消极的言论来调节自己的思想情绪和行为。我们应当了解学生内心信奉的道德标准和言论，做好思想教育工作，帮助他们坚持正确的标准，克服错误的思想，以提高他们分辨是非的能力和自我修养的能力。

（3）引导学生积极参加社会实践。我们指导学生修养决不可脱离生活，脱离社会、闭门思过，相反，要引导他们广泛接触社会、积极参加社会活动，从生活中体验修养的需要，到社会主义现代化建设中吸取思想营养，在与先进模范人物的接触中得到教益。

（五）陶冶

陶冶是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。它有自己的特点，既不向学生传授系统的道德知识，也不对他们提出明确的要求，而是寓教育于情境之中，通过按教育要求预先设置的情境来感化与熏陶学生；既没有强制性的措施，也难有立竿见影之功，然而对学生有潜移默化的效果，能给学生品德发展以深远的影响。

我国古代教育很重视用陶冶的方法。孔子提倡用诗歌、音乐来陶冶学生的性情。孟子、荀子也重视环境对人的陶冶作用。董仲舒明确提出了陶冶的概念。他认为，人的性情“或仁或鄙，陶冶而成之，不能粹美，有治乱之所生，故不齐也。”[502]这就是说，人的不同性情是由不同的环境陶冶而成的。在西方，自文艺复兴以来，许多人文主义教育家都很重视陶冶学生的个性与人格。今天，陶冶已成为德育和美育的一个重要方法。教育者应当有目的地创设良好的情境，给学生品德以积极的陶冶。

陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

（1）人格感化。这是教育者以自身的品德和情感为情境对学生进行的陶冶。在这种情况下，教师不是通过说明和要求教育学生，而是以自己的高尚品德、人格魅力，以及对学生的深切期望和真诚的爱来触动、感化学生，促进学生思想转变，积极进取。教师的威望越高，对学生的关怀和爱越真挚，他对学生人格感化的力量就越大。有的后进生对教师说理产生反感、听不进去，就需要从关怀入手，致力于感化，这样的话就会水滴石穿，使学生转变思想。

（2）环境陶冶。环境影响对学生品德成长有重要陶冶作用。一般情况下，良好的环境总是陶冶人的良好品德，不良境遇则往往形成人的不良思想行为。我国古代就已重视环境对人的陶冶作用，“孟母三迁”的故事至今传为佳话。今天，我们应当更自觉地为学生创设良好的环境，如美观清洁的校园、朴实庄重的校舍、明亮整洁的教室，有秩序、有节奏的教学活动和作息安排，良好的班风和校风，合乎社会规范的、文明的、人性化的人际关系等。如果我们能创设这样良好的环境，就能有助于学生品德健康成长。

（3）艺术陶冶。艺术包括音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、文学、影视，都是人类智慧的结晶。它来自于生活，高于生活，形象生动，寓意深厚，感人至深，不仅给学生以美的感受，而且熏陶了他们的性情。我国古代教育注意用音乐与诗歌陶冶学生，孟子曾说过：“仁言不如仁声之入人深也”[503]，说明好的音乐感人之力量。我们应重视组织学生阅读文学诗歌，聆听音乐，欣赏画展，观看影视，或引导他们自己去创作、表现、演出，从中获得启示，受到陶冶与教育。

运用陶冶要注意以下几点要求。

（1）创设良好的情境。良好的情境是陶冶的条件和工具。要有效地陶冶学生，行不言之教，必先创设良好的情境。作为学校领导要考虑如何创设一个良好的学校环境，一个班主任则应千方百计地创设一个良好的班级环境。这种环境包括：美观、朴实、整洁的学习与生活环境；团结、紧张、严肃、活泼、尊师爱生、文明而有激情、民主而有纪律、自由而有秩序的班风、校风。同时，还要改变和消除对学生可能产生不良影响的各种情境。

（2）与启发引导相结合。通过创设情境陶冶学生，不仅与教师对学生的说服教育不矛盾，而且为了更有效地发挥情境的陶冶作用，不能只让创设的情境自发地影响学生，还需要教师有意识地引导与启发，使学生感受到情境的美好与温暖，习惯和喜爱这种良好的情境，自觉地吸取情境的有益影响，也在自己的身上培养起相应的良好品德与作风。

（3）引导学生参与情境的创设。良好的情境不是固有的、自然存在的，需要人为地创设。但这决不能只靠教师去做，应当组织学生为自己创设良好的学习与生活的情境。例如组织学生参加建校劳动、环境清扫、教室布置，对正常作息制度和教学秩序的维护；等等。学生在积极创建美好情境的活动中可以得到锻炼，发挥自主性、创造性，体验到满足、自豪、自尊，更加严格要求自己，他们的品德也会得到更好的陶冶。

（六）奖惩（表扬、奖励与批评、处分）

奖惩是对学生的思想和行为作出评价，包括表扬、奖励和批评、处分两个方面。表扬、奖励是对学生的良好思想、行为作出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的方法。批评、处分是对学生不良思想、行为作出的否定的评价，帮助他们改正缺点与错误的方法。公正、严明的奖惩，可以帮助学生分清是非、善恶、美丑，认识自己的优点、好的行为表现和自己的缺点与错误，明确努力的方向；可以培养学生的荣誉感、羞耻感、道义感，激励他们积极进行自我修养，长善救失，提高个人道德水平和自觉维护学校和社会的道德规范。

（1）表扬与批评。这是德育中常用的一对方法。一般以表扬为主、以批评为辅。但两者相反相成，缺一不可。表扬不可滥，批评不可无。运用之妙，在于适当，符合实际。

表扬是教师对学生的好思想、好行为和进步表现的称赞、欣赏和肯定，或以口头表示，或以点头、鼓掌等等动作表示，或以书面形式表示。当发现学生有一些好的表现时，可以立即作出肯定的评价。它给学生及时的鼓励，以巩固和发展这些萌发出来的好的表现。

对学生的良好思想、行为要多表扬、多鼓励，以促进他们奋发向上。但表扬要实事求是，要有现实的良好表现，要着眼于一个人的发展、进步，还要考虑学生们的意见和情绪，这样才能获得好的效果。表扬不可失实，也不可滥用。如果凭感情、凭关系，不该表扬的表扬了；或企图以无故表扬来激起学生向上的行为，那么，不仅不能起鼓励和团结学生上进的作用，反而会使学生轻视表扬或依赖表扬，甚至导致意见分歧，加深师生之间、学生之间的矛盾的不良后果。

批评是对学生不良思想、行为的指责。这是较常用的。当发现学生有某种不良表现时，就及时给予适当批评，提醒学生注意和立即改正。批评可以对个人，也可以对集体；无论对个人或集体进行批评，既可以只对被批评者进行，也可以在公众场合下进行。这应根据实际情况的需要来决定。

批评要弄清事实原委，要慎重恰当，要与人为善，有时还要善于观察和等待；切忌主观臆断，感情用事，随随便便，不讲分寸。对不良现象，教师要理直气壮地指出，而不能放任姑息，这样才能制止不良行为。但是，批评确实要注意方式、场合，讲究艺术，以获得更好的效果。

新调来的吕老师把录音机往讲台一放，便说：“今天的班会，我自作主张改成音乐欣赏会……”“好!”“同意!”同学都拥护。“先听听《森林交响曲》吧!”吕老师按动了音键。优美的旋律回荡在教室里：在弥漫着新鲜空气的大森林里，小鸟在婉转吟唱，溪水在欢快地流淌。一曲终了，同学们鼓掌，要求再来一个。吕老师答应了：“好吧!再来一段《课堂交响曲》。”什么？《课堂交响曲》？深思之际，收录机中响声骤起：有尖声呼喊的，有叽叽喳喳议论的，有嘻嘻哈哈打闹的……“小兰，快来呀!”一声尖叫，压倒所有噪音。至此，同学们恍然大悟：这是小莉在叫喊，这些噪音正是我们自己的“杰作”!怪不得昨天上自习课时，吕老师手拿提包，在教室里走来走去……。“叭嗒”一声，录音机关上了。吕老师和颜悦色地说：“我希望不再听这种‘交响曲’，你们呢？”教室里一片宁静……

淡淡的一语，其中有批评，有责备，更有期待。很明显，学生在教师创设的特定情境中，已深感不良行为的后果，继而羞愧，同时，也有了改正错误的决心。教师的批评艺术，使学生受到了极大的教育。[504]

可见，教师对学生不良行为的批评，并非只有一种方法——板起脸孔训斥，可以采取不同的方式，这样才能得到良好的效果。究竟应采用哪种方式为宜，这需要教师根据具体情况创造性地运用，这就是教育艺术。

（2）奖励与处分。奖励是对学生突出的优秀品行作出的较高的评价。一般包括下述几个等级：颁发奖状、发给奖品、授予称号。处分是对学生所犯错误的处理。一般包括下述几个等级：警告、记过、留校察看、开除学籍。

运用奖励与处分要注意以下几点要求。

（1）公平公正、正确适度、合情合理。做到当奖则奖、当罚则罚，奖励与处分一定要符合实际，实事求是，不主观片面，不讲情面关系。

（2）发扬民主、获得群众支持。奖惩由少数人决定，难免主观武断、出现差错，得不到大家支持。只有发扬民主，听取大家意见，才能使奖惩公平合理，富有教益。

（3）注重宣传与教育。奖励与处分旨在教育和提高学生，故要有一定形式与声势，在一定范围内宣布，并通过墙报、广播、橱窗等宣传，以便收到更好的效果。

（七）制度

制度是指通过构建良好的学校制度来引导规范和培养学生品德的方法。

社会制度是人们在生活中有意识地构建的行为规范体系和准则体系，其目的是引导和规范人们的社会行为和社会关系，调整人与人、人与社会之间的利益关系。道德是依靠个人良心和社会舆论来调整人与人、人与社会之间利益关系和行为规范。制度与道德虽存在着差别，但也有内在的联系。“制度与道德原本就有亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相同而又义理相通。”[505]学校制度对于学校德育，对于学生的道德形成具有重要的意义。

首先，学校制度为学生建构合理、有序的学校环境。

学校制度提供的是学校生活的具体准则与规范，这种准则与规范旨在保证学校日常工作的顺利开展，实现学校教育的目标与价值。合理的学校制度对学校成员而言，能够保证他们的正当利益，这种利益对学生而言主要包括受教育的权利，在教育教学中能被公正公平地对待，能够比较愉快地接受学校生活并能习得个体应当具备的基本技能，等等。好的学校制度的作用在于营造有序、合理、公平公正的学校环境，保证学校成员的合理利益，形成良好的道德风尚。

其次，学校制度为学生提出了明确的行为规范要求。

学校制度代表社会或学校对学生提出了明确的行为规范要求，并且要求学生反复实践这种要求，同时也提供了反复实践的机会。在反复实践中，学生不断通过感知、记忆、思维来认识这种理性的行为规范，进而认同、内化这种制度，于是这种规范要求就成为学生道德认识的重要来源，由他律的制度要求逐步变成了自律的道德要求。

再次，学校制度为学生规定了特定的价值导向。

任何制度都要以一定价值认识、价值判断和价值取舍为前提，都要以一定的伦理精神为底蕴。制度的这些伦理价值或通过规范公开规定某种伦理要求，或通过具体的组织形式、运作程序等来默认某种价值准则，潜移默化地影响个体的道德养成。学校制度所内含的伦理价值取向也必然在学校的日常生活中深刻影响学生的价值取向，进而形成一种对这种制度的心理定势，即一定的认知、态度与情感。学校制度不仅仅是文本制度，其核心应该是学校成员对待学校制度的态度，也就是一定的价值认可度。合理的学校制度从合理的价值观出发，对学生的学校生活作出合理的安排。学生在按这种制度规范行事时，也必然对这种制度内在的价值产生心理上的认同，情感上的默认或赞成，行动上的遵循与践行。

运用制度方法应该注意以下两点要求。

（1）学校制度要合法。学校制定的制度不能与国家法律法规冲突，尤其是不能与《未成年人保护法》这样的法律相矛盾。

新华社2005年1月15日报道，“上课时走神儿罚站一小时，不按时完成作业罚抄五遍课文”，这些做法作为“校规”被学校沿用了多年，但按照法律、法规衡量，都是对学生的侵权行为。最近，河北省香河县一百多所中小学相继成立了法制处，对照法律、法规对原有的“违法”校规进行了梳理、修改。

河北省香河县城内第二小学四年级学生小李过去因为上课不专心听讲，不按时完成作业，被老师罚站、扫地、操场跑圈、抄十遍作业是经常事儿。他将老师的做法告到了校领导处，说：“电视上说学校对学生搞体罚是违反《未成年人保护法》的。”这件事对学校领导触动很大，他们在梳理校规时取消了十多项类似体罚的条款。

据了解，香河县一百多所中小学对照法律法规对原有“违法”校规都进行了不同程度的修改，少则十几条，多则三四十条，总数累计达数千条。[506]

（2）学校制度要合德。学校制定的制度必须是道德的，必须符合时代的伦理精神。提高学校制度德性，至少要注意以下两个方面。

第一，让学生来参与制定、选择和执行学校的德育制度。道德是社会的共识，应得到学生的理解和认同，否则，它始终只是一种外在于学生的“束缚”。

中学生应背“校园规范包”。11月1日，广州市番禺区祈福新村学校“学生法庭”举行“中学生应该背什么样的书包”辩论会，正、反方对“传统书包”还是“时尚化包”进行激烈辩论。

祈福新村学校“学生法庭”于2003年3月设立，由一名法官和若干个学生仲裁法庭成员组成。在成员的选择上，学校坚持高标准，严要求。如法官必须是成绩优秀、作风正派，有强烈的责任感和正义感，熟悉法律、校规校纪和《中学生日常行为规范》；在同学中有较高威信，有较强的议事论事能力，做事公正廉明；学生仲裁法庭成员须是能及时公平公正协调处理同学中的矛盾冲突，伸张正义，维护同学间的团结友爱；认真学习有关法律、校规校纪，热爱本职工作，主动关心爱护同学，做事不偏不倚。

祈福新村学校对涉及学生的重大问题，都提交给“学生法庭”讨论。如学生带手机问题，很多学校只是简单颁布禁令，该校则提交给“学生法庭”，进行“初中生带手机回校的利与弊”辩论，经过法庭审议，学生普遍认为带手机到校，有利也有弊，所以应有条件、有限制地允许学生带手机到校使用，而不是简单地禁止，学校采纳了学生的意见。

祈福新村学校“学生法庭”自设立以来，既培养了学生的民主参与意识，也增强了学校德育工作的实效性，受到师生的广泛认同。[507]

第二，发展为主。确立发展为主的原则。学校德育的目的是为了鼓舞学生的上进心，促进学生的道德的积极发展，规范与制度都只是手段。

上述德育方法各有特点与作用，都是进行德育所不可缺少的，但又不是万能的，它们之间相互补充、配合，构成了德育方法的完整系统。教师要熟悉全部德育方法，善于创造性地运用。至于在特定的情况下，应根据什么来选择方法，一般要考虑：德育的具体任务、学生的年龄特征和具体的情况等因素。

复习思考题

1.市场经济对个人品德的发展是有利还是有害？市场经济条件下，人们从事经济活动最直接的出发点是追求个人利益的最大化，这究竟是有利于还是有害于集体利益？或者说，市场经济条件下，究竟还应不应该把集体主义当做核心道德原则？

2.有一位教师在课堂上劝中学生努力学习，考上重点大学，因为只有这样才能“挣大钱，当大官，娶美女”。可是孔子却把颜回树为楷模，称赞说：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐，贤哉回也!”请谈谈你的看法。

3.请阅读下述报道，并谈谈你对这个问题的看法。

据报道，兰州女孩杨丽娟自1994年16岁迷上香港“天王”刘德华，从此开始了其长达13年的“追星”历程。

荒废学业，断绝与同学和朋友的关系。

终日茶饭不思，把自己关在房里，欣赏“天王”的演唱会录像带。

天天含情脉脉望着贴满房间墙壁的“天王”海报，或是不停写信表白及搜集“天王”的资料。

13年来，不断购买偶像物品，搜集他的音乐专辑、海报、电影等。

多次与父母一起赴北京和香港听刘德华的演唱会，希望能单独与偶像见面和得到签名，但始终未能如愿。

为满足女儿的追星梦，杨父母不惜于2005年变卖房产，得到三万多元后，又到香港希望再见偶像一面，结果不成功，这笔钱一年间化为乌有。

杨父企图卖肾，为女儿筹钱到香港。

2006年，杨丽娟越洋参加刘德华歌迷会“华仔天地”，但仍不能见到偶像，令她心有不甘。

今年，杨父以退休保障卡作抵押，借高利贷，并且于本月19日一家三口到香港追星。

杨父认为华仔多年来对其女儿“冷漠无情”，在香港跳海自杀，以死作出控诉，还留下长达12页的遗书辱骂华仔。

杨父去世后，妻子和女儿决定不领回遗体或骨灰，杨丽娟说，除非刘德华肯去拜祭他的父亲。母女俩计划继续到香港与刘德华见面。

（摘自新加坡《联合早报网》，http：//www.zaobao.com，2007年4月2日）

对此，你有什么看法？

4.有人说，现在的青年一代是垮掉的一代；有人则说，不!现在的青年一代是生气勃勃、大有希望、值得信赖的一代。你对此有何评论？

5.学校德育哪些地方是成功的？还存在什么问题？你认为应当如何改进？

6.你对德育原来有什么看法，经过本章学习是不是引发了一些新的思考？

420　I.Kant，Uber Padagogik，1804。

421　裴斯泰洛齐，1807年。

422　班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第9页。

423　参见蔡元培：《对于教育方针之意见》，陈学恂主编：《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第322~328页。

424　黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出版社2000年版，第2~3页。

425　《论语·颜渊》。

426　《论语·雍也》。

427　《论语·颜渊》。

428　《论语·卫灵公》。

429　《论语·子张》。

430　《学记》。

431　《大学》。

432　《论语·宪问》。

433　《论语·颜渊》。

434　《孟子·尽心下》。

435　张载：《张子全书》卷14，《近思录拾遗》，第3页。

436　指爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物。

437　张焕庭编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第282页。

438　戚万学、杜时忠编著：《现代德育论》，山东教育出版社1997年版，第74页。

439　杜时忠：《国外中学德育课程目标的五大特点》，《学校党建与思想教育》2003年第3期。

440　这七个方面是：1.爱国主义教育；2.革命理想与革命传统教育；3.集体主义教育；4.劳动教育；5.民主、纪律与法制教育；6.人道主义和社会公德教育；7.正确人生观与科学世界观教育。

441　中共中央于2001年10月24日印发的《公民道德实施纲要》，曾提出“坚持把先进性要求与广泛性要求结合起来”的原则。本段文字凡加引号的均见诸《纲要》。

442　1993年8月，在美国芝加哥召开了一次世界宗教大会，会议发表了《走向全球伦理宣言》，指出来自不同宗教的人们都认同一个道德原则和四条道德禁令。这个道德原则就是：“己所不欲，勿施于人”，或者，“你希望人怎样待你，你也要怎样待人”。四条道德禁令就是：“不可杀人、不可偷盗、不可说谎、不可奸淫”。参见[德]孔汉思、库舍尔编，何光沪译：《全球伦理：世界宗教议会宣言》，四川人民出版社1997年版。

443　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第72页。

444　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第92页。

445　《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第55页。

446　李伯黍：《中国儿童青少年的道德认知发展与教育》，朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，中国卓越出版公司1990年版，第469页。

447　戚万学：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第339页。

448　李伯黍：《中国儿童青少年的道德认知发展与教育》，朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，中国卓越出版公司1990年版，第479页。

449　李伯黍：《中国儿童青少年的道德认知发展与教育》，朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，中国卓越出版公司1990年版，第489页。

450　朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，中国卓越出版公司1990年版，第522页。

451　瞿葆奎编：《胡克英教育文集》，教育科学出版社2003年版，第33~34页。

452　朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，中国卓越出版公司1990年版，第530页。

453　朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，中国卓越出版公司1990年版，第537~538页。

454　孟子认为，人本性善，生来就具有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，即仁、义、礼、智之四端。在他看来，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”（《孟子·告子上》），教育主要是存心养性致良知。

455　格塞尔根据自己的研究，提出：儿童身心的发展变化是受机体内部的因素，即生物基因固有的程序所制约，他把这种通过基因来控制发展过程的机制定义为成熟。成熟是推动儿童发展的主要动力，发展是遗传因素的主要产物。

456　荀子认为，人本性恶，其善者伪也。他看重环境对人的发展的作用，说：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”又说：“于越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”（《荀子·劝学篇》）

457　参见黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出版社2000年版，第213页。

458　参见王逢贤：《学校德育过程特点初探》，《教育研究》1979年第3期。

459　[苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第350页。

460　[苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第347页。

461　[苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第350~351页。

462　《论语·为政》。

463　《论语·宪问》。

464　《论语·里仁》。

465　《论语·公冶长》。

466　《墨子·修身第二》。

467　《朱子语类辑略》卷之二。

468　资料：《全日制义务教育课程标准（实验稿）》关于“道德与生活”、“德育生活化”的论述：1.小学1~2年级《品德与生活》。道德存在于儿童的生活中：道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德”。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识与感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。因此，良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。本课程的生活性：遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。2.小学3~6年级《品德与社会》。儿童的生活是课程的基础：儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，课程的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。3.初中7~9年级《思想品德》。人的思想品德是通过对生活的认识和实践逐步形成的。初中生生活范围逐渐扩展，需要处理的关系日益增多。本课程正是在学生逐步扩展的生活经验的基础上，为他们正确认识自我，处理好与他人，与集体、国家和社会的关系，促进思想品德健康发展，提供必要的帮助。帮助学生学习做负责任的公民、过积极健康的生活是本课程的追求。此外，高中10~12年级《思想政治》课程，要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块……

469　[苏]苏霍姆林斯基著，赵玮等译：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第200页。

470　《论语·子罕》。

471　《论语·述而》。

472　刘平凡：《和学生关于化妆问题的谈话》，《湖南教育》1985年第6期。

473　《一个“网虫”的转变》，青岛市中小学德育网，2003年4月23日。

474　董建富：《不要吝啬赞赏》，2007年8月15日《教育文摘周报》。

475　摘自《基础教育》2005年第1期。

476　孟宪承编：《中国古代教育文选》，人民教育出版社1979年版，第298页。

477　孟宪承编：《中国古代教育文选》，人民教育出版社1979年版，第298页。

478　[苏]马卡连柯著，刘长松等译：《论共产主义教育》，人民教育出版社1962年版，第270~271页。

479　[苏]苏霍姆林斯基著，赵玮等译：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第44页。

480　摘自《教育辞典》，江西教育出版社1987年版，第197~198页。

481　宋国瑞：《教育对象的特异性和教育方法的多样性》，《青少年品格形成与教育》，湖北人民出版社1984年版，第48~52页。

482　[苏]马卡连柯著，刘长松等译：《论共产主义教育》，人民教育出版社1962年版，第353页。

483　[苏]马卡连柯著，刘长松等译：《论共产主义教育》，人民教育出版社1962年版，第292~293页。

484　[苏]马卡连柯著，刘长松等译：《论共产主义教育》，人民教育出版社1962年版，第58页。

485　杨碧君：《德育导师制的探索》，华中师范大学2005年教育硕士毕业论文。

486　杜时忠：《关于德育实效的调查报告》，《教育研究与实验》2007年第2期。

487　高峰：《怎样给孩子讲道理》，《浙江教育（小学版）》1982年第1期。

488　张月娥：《喊破嗓子，不如做出样子》，《人民教育》2000年第5期。

489　《荀子·劝学篇》。

490　《孟子·告子下》。

491　邹博：《我给校长当助理——武汉市崇仁路小学学生宋蔓的故事》，2002年6月26日《楚天都市报》。

492　《论语·里仁》，《论语·公冶长》。

493　《论语·学而》。

494　《孟子·离娄下》。

495　《荀子·劝学篇》。

496　《论共产党员的修养》，《刘少奇选集》上卷，第99页。

497　《论语·为政》。

498　《论语·述而》。

499　《论语·为政》。

500　《论语·述而》。

501　曹双凤：《追踪学情、结合学情、教书育人》，《教育科学研究》1987年第7期。

502　董仲舒：《对贤良策》，孟宪承编：《中国古代教育文选》，人民教育出版社1979年版，第133页。

503　《孟子·尽心上》。

504　黄新宇：《批评的艺术》，《北京教育》1985年第3期。

505　梁禹祥：《制度伦理与道德建设》，《道德与文明》2000年第3期。

506　《看香河县中小学照法规改校规》，2005年1月26日《报刊文摘》。

507　戴世锋：《创设“学生法庭”促进学校管理》，广州市教育科研网，2004年11月8日。

CHAPTER 11

第十一章　美育

加强美育，促进人的全面发展和社会发展整体水平的提升，是我国教育当前面临的重要任务。本章探讨美育的内涵、价值与意义及实施，以提升美育在教育乃至整个社会生活中的地位。

第一节　美育的概念

“审美教育”来源于德文“aesthetische erziehung”，是对一切旨在培养人们美感的教育活动的总称，简称“美育”。从理论上来讲，美育至少跨越美学和教育学两个学科，并与社会学、伦理学、心理学、文化学和哲学有密切关系。因而对于美育的内涵是什么，人们的认识存在分歧。

一、美育内涵认识分歧的原因

第一，从美育的学科归属来看，它是属于美学还是属于教育学，或者是边缘学科或交叉学科，人们的看法往往不一样。有人认为美育属于美学范畴，是美学的一个分支学科；也有人认为美育属于教育学，是教育学的一个分支学科。我们认为，美育既具有美学的属性，也与教育学有密切的联系。可以说，美学是美育的哲学基础，它主要为美育提供一般理念和宏观的普遍原则，是美育的基本理论；而教育学侧重在微观的层面研究美感的培养及审美能力的形成，为人们实施美育提供方法指导。这样，美育的发展就必然要同时受到美学和教育学的制约，美育理论的完善与否，也必然要以美学和教育学的是否成熟为前提。教育学研究美育，主要是探讨属于教育学范畴的美育的基本理论，包括对美育内涵的认识。

第二，从美育的具体实施来看，由于它与教育的其他组成部分有着密切的关系，这也导致人们有意无意混淆其区别，甚至取消美育。例如，一件手工艺作品，既可以具有使用价值，成为人们的实用对象，也可以具有审美价值，成为人们的审美对象，而人们往往只看到了其劳动的创造的使用价值，忽视了它的审美价值；再如，一部文学作品，由于其包含着字、词、句、语法结构、写作技巧等大量的知识性内容，便容易导致人们只关注其智育方面的价值而忽视了其审美的价值。至于美育对象与德育对象的重叠，更是一种相当普遍的现象，如人格的养成，人们更多地将其看做德育内容而忽视了人格养成的美育价值。正由于美育对象的多种属性及其与教育的其他组成部分有着千丝万缕的联系，便使人们对美育内涵的理解发生分歧，进而否认其独立存在的意义。苏联美学家卡冈就曾明确指出：“不能把个人和全体人民的审美教育看做某种特殊的、独立自在的教育形式……审美教育并非独立的教育形式，因为它没有自身的独特对象——审美价值不形成某种区域性的对象领域，而是在人掌握整个感性可感的世界的过程中产生出来的。”[508]我们认为，作为美学家的卡冈，他的这个观点是站不住脚的，因为审美教育的存在与发展，也是以实际存在着的审美活动为其深厚的现实根基的。既然审美活动作为一种重要的人生实践是一种活生生的现实存在，既然审美活动并不能被任何一种人生实践活动所取代，它以其独特的存在方式这样或那样地影响人、作用人、塑造人，起着其他任何社会实践都难以奏效的作用，那么，我们有什么理由不去有意识地利用审美的特点来培养人、教育人，推动审美活动的健康发展，促进人的全面发展呢？从历史上看，绝大多数美学家和教育学家都是非常重视美育的，其原因就在于审美教育具有其他教育活动所不可替代的育人功能和作用。

此外，审美教育的发展水平必然要受到一定社会的政治、经济、文化制度和教育发展的一般状况的制约。这样，伴随着历史和社会的发展，不同的民族、不同的时代就会有不同的美育观，就是同一个民族、同一个时代，也会由于主体的不同而产生不同的审美价值观，引发不同的审美需要和价值追求，导致人们对美育内涵的不同理解。

二、美育内涵的主要几种看法

关于审美教育的内涵，从目前的学术界形成的观点来看，主要有四种看法。

（一）审美教育是人格教育

这种观点有着深刻的历史根源。古希腊的史诗教育和音乐教育与中国先秦的诗教和乐教，都可以看做一种以艺术为手段的人格教育。如何发挥诗歌和音乐等艺术形式在人格培养中的作用是中西古代美育共同关注的中心问题，所不同的只是中西对人格的理解略有差异。西方人理解人格含义更宽泛一些，除了指道德品质，还指人的个性、性格，而中国人理解的人格概念则基本上与品德同义，这就使中国古代美育带有更为浓重的道德教育色彩，从而难以与道德教化区分开来而走向独立。根据马克思关于人的发展的三个阶段的论述，我们认为，在社会尚处于第一个发展阶段时，即存在着人身依附关系时，如何协调人与人之间的关系（主要是各利益群体之间的关系），维护社会的稳定和秩序以及不同等级的人应有的品性，始终是统治阶级最为关心的问题。因而，无论中外，早期的教育本身就是一种人格教育，一种如何培养统治者或如何使统治者具有相应的品性的教育。此外，由于当时学科分化不明显，美育的独立也是不可能的，而只能是在以人格教育为主导的格局中向前推进，并在手段上主要以艺术教育为主，这样，就出现了手段与目的或方式与效果的分离的情况。实际上，艺术教育的功能与人格养成的目标并不完全一致，人格的养成更不是艺术教育的主要职能，即使在现代社会，将美育仅仅看做人格教育也只是揭示了美育的间接效应和终极指向，而未能揭示美育独有的内涵。而且，将美育的内涵仅仅看成是人格教育不仅可能导致把美育丰富的内涵狭窄化，用道德教育掩盖美育，而且还可能造成对美育独立性的漠视甚至取消美育。我们认为，人格教育主要还是一种道德教育，它与美育有严格区别。

（二）审美教育是情感教育

按照西方人的习惯，人的心理现象可分为知、意、情，价值观念可分为真、善、美，与之相对应的学科可分为认识论（或逻辑学）、伦理学和美学，这样，美育就自然与情感的养成有着必然的联系。20世纪初期，中国的众多学者也接受了西方人的这种分类，并将其应用到美育的研究中，像王国维、蔡元培、朱光潜等人即是如此。然而，将美育界定为情感教育只是把握了美育的中介形式及其直接效应，却未能揭示出审美教育整体的价值目标。因为，情感作为主体对客体的心理反映形式和主体对客体是否满足自身需要的一种主观态度，它本身并没有内在的目的性，也没有稳定而持久的价值指向。诚然，情感无论在审美过程还是在审美心理结构中，都占有重要的地位，并发挥着独特的作用，在一定意义上甚至可以说，没有情感就没有审美，没有艺术。正因为如此，古今中外美学家艺术家在论述艺术和审美的本质特征时，无不强调情感的特殊意义。但是，情感既不是审美和艺术的同义语，也不能直接等同于审美心理结构的本身。就实际的审美效应而言，它也并不单纯地仅仅表现为情感的满足。“审美快乐不仅多来自视、听等高级感官的感受，而且要从这种感受一直贯穿到心理结构的各个不同层次（如情感、想象、理解），这种贯通性，会使整个意识活跃起来，多种心理因素发生自由的相互作用，产生出一种既轻松自由，又有深沉博大的快乐体验。”[509]显然，审美愉快并不等于情感的激动，而审美情感之所以不同于日常生活中的一般情感，就在于它既渗透着认识、评价等理性因素，又融合于想象力与理解力的和谐运动中，正是这种整体的心理过程才表现为一种审美愉快。因此，把情感从整体的审美心理结果中剥离出来，作为美育所追求的目标对象，显然是失之偏颇的。

（三）审美教育是艺术教育

这也是一种对审美教育内涵的误解。理由在于，其一，审美教育固然要借助于相应的艺术形式，但它不是就艺术来论美，而是通过艺术修养的培养与熏陶来培养人的审美情趣和审美习惯，它超越艺术的技能和技巧的训练范畴，更多地指向人的心理状态；其二，艺术教育的内涵是培养人的艺术素养和艺术创造的能力，而审美教育则是通过艺术形式达到提升人的审美能力的目的，它在教育目的或功效上超越艺术教育的范围，是一种对人的整体发展水平的提升；其三，将艺术教育等同于审美教育，实际上是夸大了艺术教育的功能而缩小了美育的范畴，在人们的审美教育实践中，有很多的内容、方法和措施是可以不通过艺术教育的形式来进行的，如涉及社会生活美的内容，就往往脱离了具体的艺术形式，更多的是人们的社会生活美学观的反映；其四，将美育定位于艺术教育，是不利于学校对学生实施美育的，在学校教育中，很多的教育形式都可以渗透审美教育，如在体育课程中，动作的和谐协调就是一种美的体现，在道德教育中，人们深刻的情感体验，往往就是一种对美的追求和向往。因此，我们认为，艺术教育是学校美育的一种重要的形式，但它不是美育的简单对应，更不能用艺术教育来取代美育。

（四）审美教育是精神教育

在当代，随着人们物质生活条件的改善和对人文精神的追求，不少人将人的精神世界的发展看做审美教育所要达到的主要目的，于是，有些人倡导审美教育就是精神教育，期望通过学校和社会进一步的审美化来缓解当代人的精神空虚和危机，这方面的典型代表是西方马克思主义者马尔库塞，他认为，当代人太多地受到物质生活条件的制约而成为“单向度的人”，为了追求物质利益而放弃了人格的尊严和独立，人的心灵被物质所束缚，失去了自由的意蕴，于是，他主张，要使当代人从物质奴化中解放出来，唯有实施美的教育才能实现。应该说，马尔库塞的观点对于我们认识当代资本主义存在的弊端有一定的启发意义，他所倡导的审美化生活对于现代社会生活的变革也有一定的积极意义。然而，我们认为，将审美教育简单地对应人的精神世界的发展也是站不住脚的，除了美育，德育、智育等也都有促进人的精神世界发展的功能，也就是说，人的精神世界的发展与整个教育都有联系，而绝对不是审美教育所能够单独完成的。

三、美育的内涵

如何理解审美教育的内涵呢？一般来说，只有从人的审美活动出发，并结合人们对美和审美的主张来认识审美教育的属性，才能真正揭示出审美教育的内涵。

（一）美育内涵的确定应该体现手段与效果相一致的原则

关于美育的手段，一般认为主要是艺术以及各种形态的美。但是，由于艺术和美育两个概念本身是复杂多义的，没有统一的定义，又由于艺术和美本身又各自具有多种不同的功能，这就要求我们必须从艺术和美的根本性质入手，并结合艺术和审美在人生实践中的独特作用来决定审美教育的内涵。一方面，美育毕竟不同于一般的艺术鉴赏或美学理论，它不是以知识性内容的获取为目的，而是以充分有效地实现对象的审美价值、最大限度地发挥其审美的教育作用为旨归，如果不能深刻把握审美教育与一般艺术教育之间的这种区别，就可能迷失在审美教育所使用的媒介对象中，即把目的消融于手段之中。另一方面，美育作为一种教育，它之所以不同于一般的教育，就在于它是以艺术和美作为其特殊的教育手段，它既要服从于审美教育的目的，又要以其特殊性反过来制约审美教育的目的。因此，必须处理好审美与教育这二者之间的关系，既不能以审美吞没教育，把审美变成一种消遣、娱乐活动，又不能不顾艺术和美自身的审美特性，从而导致审美教育主旨的丧失。把审美与教育有机地统一起来，这正是确定审美教育独特内涵的基本出发点。

（二）美育内涵的确定还应遵循直接效果与间接效果兼顾的原则

所谓直接效果，主要是指通过审美教育，在个体身上所产生的性情陶冶、意气风发、心灵愉悦等直接的成果效应。所谓间接效果，则是指通过审美教育直接效果的不断积累，从而导致个体心理结构的重大变化以至形成完美人性的终极性的成果效应。当然，所谓完美的人性只是说随着修养的深化，使人性与人格尽可能地趋向于完整和丰富而已。与此相关，所谓终极性的成果效应，也不能理解为有一个绝对值，这只是就其对人性生成的根本性影响而言。我们认为，确定美育的内涵，必须同时兼顾直接效果与间接效果两个方面，舍弃任何一个方面都可能走向片面。上述四种关于审美教育内涵的观点，其失误就在于此。美育是情感教育的规定揭示了美育的终结因素，美育是艺术教育的规定揭示的则是美育的主要形式，二者都忽视了审美教育终极的价值取向。美育是人格教育的规定虽然揭示出了审美教育的间接效应，但是显得过于宽泛。人格的因素是多方面的，包括各种个性心理特征和个性心理过程，人格的完善也是多方面教育的结果，美育至多不过是人格完善的催化剂和调谐器，而不能完全等同于人格教育。这说明，只有把审美教育的直接效果与间接效果统一起来，才能为确定审美教育的内涵找到坚实的立足点。至于将审美教育看成是精神教育，则是夸大了美育的功能和价值，这对于理解美育的相对独立性没有什么意义，如果美育就是精神教育，那我们还要德育、智育干什么，一切教育都将可以用美育来代替。教育，在其本质上就是对人的精神世界的促进和完善，这样的教育是通过各种教育活动来完成的，其中就包括着美育，但不是只有美育。

（三）美育内涵的确定还应遵循独特性原则

所谓独特性，即美育的本质属性。为了揭示美育的根本属性，我们应该进行双重的比较。

一是将美育与其他形式的教育相比较。它们同属于教育活动必不可少的重要内容，既各自独立，又相互渗透，是一种互动、互促的辩证关系。如果说知识教育是以传授科学文化知识、培养人的求真的能力为主要的目的，道德教育是以锤炼人的道德品质，培养人的求善意志为鹄的，而身体教育是以增强人的体质，培养人健壮的体魄为宗旨的话；那么，美育的独特性就在于，它通过对人内在情感的直接感染，调动起人的各种心理能力并使之和谐运动，从而潜移默化地实现对人的塑造，使人的精神境界不断提升。审美教育的本质属性，是由审美活动的性质所决定的。

二是将美育与一般的审美活动相比较。美育与审美活动之间也同样是一种相互依存、相互促进的关系。一方面，审美活动本身就具有陶冶人、塑造人的教育功能，如果没有审美活动，也就不可能有美育；另一方面，美育通过提高人的审美能力，唤起人追求美的无限热情，就必然会推动审美活动的不断发展。审美活动与美育之间虽然存在着不可分割的内在关系，但二者是有区别的。第一，从活动存在的形式上看，审美活动是一种带有很大随意性的个人行为，它具有很强的即兴性、偶发性等特点，而美育则是一种有目的、有意识的群体行为，它是一个按照预先拟定好的目的有计划、有步骤地向受教育者施加审美影响的定向活动过程。第二，从活动的结构上看，审美活动是由审美主体与审美客体两个因素构成，审美活动的现实发生，就是审美关系的确立和展开的过程，也就是审美主体与审美客体的互动过程。而美育的现实发生，就是施教者以审美客体为中介与受教育者有机结合的过程。这两个过程显然不是同一个过程。根据以上两点，我们认为，审美活动与美育之间的联系与区别，决定了二者在发挥教育功能以及对人的具体影响上也必然会存在种种差异。在审美活动中，审美主体既是审美行为的实施者和主动者，但同时又是一个受教育者。审美主体从审美活动中究竟会受到什么样的影响以及所受影响的程度如何，都以审美主体自身审美能力的强弱和审美趣味的雅俗为前提。不同审美主体从同一部作品中会形成种种不同的理解，这种现象正说明了审美活动实现其教育功能的独特方式。事实上，不仅不同主体面对同一审美对象会形成种种不同的感受和体验，就是同一主体面对同一审美对象，因时空条件的变化也会形成不同的评价和理解。审美对象的审美价值和意义随着时空条件的变化而发生变异，这就使得审美活动的教育功能具有了一种不稳定的特性。同时，审美活动又是一种极为自由的精神活动，它不仅能激活人的整个意识层面，而且常常会伸展到人的无意识的生命领域，从而引人进入一种既趋向于理解又不能形成明确概念的十分复杂微妙、精微独特的审美体验中。审美活动的这一特点，必然会使其教育功能的发挥呈现一种多极性的特点。而在美育中，要真正实现教育的目的，施教者也必须首先遵循审美活动的特点和规律，积极引导受教育者充分发挥自己的主观能动性，以深刻领悟审美对象的价值意韵。受教育者越是能够沉潜于审美对象所呈现的审美世界中，他就越是能够获得无比丰富的感受和体验。但是，美育与审美活动不同的是，这一切都是在施教者的精心安排、巧妙设计与有意控制下有组织、分步骤地进行的。因此，与一般审美活动相比，美育不仅能够使审美对象的审美特性得到更为有效的发挥，而且能够通过创设一种特定的情境，如可以根据时空条件的特殊性，或者根据受教育者的年龄特点选择相应的审美手段和媒介，也可以将文学作品的内容分成不同的角色，让不同的学生去朗读等等，使受教育者获得较为明确、稳定、持久的定向教育。[510]

通过以上分析可见，审美教育作为一种特殊的教育方式，其独有的内涵和性质，只能由其所使用的媒介手段、所达到的直接和间接效果所决定。根据上述三个原则，我们对审美教育的内涵可作如下界定：审美教育是审美主体以艺术和各种美的形态作为具体的媒介手段，通过展示审美对象丰富的价值意韵，直接作用于受教育者的情感世界，从而潜移默化地塑造和优化人的心理结构，铸造完美人性的一种有组织、有目的的而互动的教育活动。

第二节　美育的价值

所谓美育的价值是指作为客体的审美教育活动的属性与作为主体的人的需要之间存在的一种满足与被满足的关系，对这种关系的认识和选择就构成了人们的审美教育价值观。美育作为一种教育活动，其价值是客观存在的，正因为如此，古往今来不少思想家、教育家都非常重视美育。

亚里士多德在他的《政治学》最后一卷中，以音乐教育为例，论述了美育的意义与作用。在他看来，一个城邦要治理好，固然要有多方面的条件，但最重要和最根本的是抓好教育，而且教育内容应确定一个原则，即适合自由人的地位和心理，勿使他们“养成工匠（卑鄙）的习性”[511]。所谓工匠（卑鄙）的习性，就是雇佣的习性，其目的是为了他人，而不是为了自身；为了金钱，而不是为了善德，因而其结果是“劳悴并堕坏意志”，而不是使身心进一步获得完善。如果自由人染上了工匠的习性，势必“使其降格”，而不复具有“自由人的身体、灵魂或心理”[512]。亚里士多德的教育原则固然是为了奴隶主城邦的统治，但其教育原则开人心智、健人灵魂的内涵却是合理的。为了达到这个目的，亚里士多德开列的教育课程中就必然包含许多美育课程，如体操、绘画、音乐等。绘画可以养成较高的审美观念和鉴别能力；体操有利于造就“勇毅的品德”，使之成为真正勇敢的人；音乐之所以列为教育课程，是因为音乐教育是具有“比较高尚的意义”，“既非必需，亦无实用，而无宁是属性自由，本身内涵美善的教育”，本质上是“操持闲暇的理性活动”[513]。这里，闲暇的含义并不是指无所事事，而是指自由的理性活动，是包含着“内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界”[514]，这种内在的快乐只有享受闲暇的人才能体会到，一生为物所累、为功名利禄而忙碌的人永远不能领受这种快乐。音乐中不仅含有愉快的因素，同时“含有美的因素”，而幸福“正是在于这两个因素的结合”。愉快本身就是一种善，但这不是指暂时的、偶然的快乐，而是指持久的、内在的快乐，不是指身体上的快适，而是指“心灵上的怡悦”[515]，一般人不太顾及探求终极的幸福，并且常常“误以寻常的欢娱当做心灵的怡悦”。亚里士多德的这些美育思想即使在今天看来仍然有着重要的启迪意义。

18世纪德国著名的美学家席勒认为，由于审美活动的独特意义便构成了审美教育的内在灵魂。席勒认为：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”[516]席勒对审美教育特殊作用和意义的揭示，就是基于对审美活动性质的把握，他所提出的“感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”，就是说，通过审美活动可以使人自身存在着的“感性冲动”与“形式冲动”这两种对立的力量得到统一，“通过美把感性的人引向形式和思维，通过美使精神的人回到素材和感性世界”[517]。也就是说，通过审美，一方面在人的动物式的感性物质欲望中灌注进理性的精神，另一方面又使人抽象的理性形式获得具体的血肉，这样就可以使人克服自身的分裂状态而趋向内在的完整与丰富。这种人性的完整与丰富就是自由，“只有更具有人性的名字才是最自由和崇高的存在。只有同时既消除了自然规律的物质强制又消除了道德法则的精神强制，在同时围绕这两个世界必然性的更高概念以及由两种必然性的统一中，他们才能回到真正的自由”[518]。在席勒看来，自由作为人把握了物质必然性与精神必然性而达到人性完满的一种表现，在现实中永远不可能完全实现。这是因为在现实中感性冲动与形式冲动之间的对立，永远难以实现完全的平衡。“这种平衡永远只是一种理想，它在现实中决不可能完全达到。在现实中总是某一种因素比另一种因素占优势，经验界所能达到的最高成就只是在这两个原则之间摇摆，时而实在占优势，时而形式占优势。”[519]这种在现实中不能实现的理想，在审美中却能得到充分的表现。“只有当人在充分的意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”[520]因此，席勒认为，美育不仅是改造人性使之达到完满的重要手段，而且是改造社会使之实现政治自由的根本途径，美育就是以造就审美的人即具有完满人性的人为其最根本的目的，它可以完成社会革命所不能完成的使人真正自由的伟大使命。

我们认为，席勒把审美教育置于其他各种教育之上，并扩大到社会政治领域，过分夸大了审美教育的作用，这就使他的理论不可避免地具有了一种抽象性和空想性。但是，席勒关于审美教育目的的揭示却包含着十分深刻的思想，至今仍然具有重要的理论价值。这主要体现在以下几方面。

首先，席勒力求从哲学高度揭示审美教育不同于其他教育形式的独特目的和自身价值，并把审美教育的理论奠基于对审美活动性质深刻认识的基础上。这样，他就不仅把审美教育与其他教育形式明确区别开来，而且把审美教育的目的与审美活动的性质内在地统一了起来。

其次，席勒从人性的内在结构入手，以人性的完满自足为终极目的来揭示审美教育的价值，不仅在理论上具有相当的深度，而且具有深远的实践意义。他一方面充分肯定社会分工对人类能力发展和素质提高的意义和必然性，认为“要发展人的多种素质，除了使它们相互对立之外，别无他法”。因为“就整体而论，任何个人都不可能用自然所赋予他的目力观测到用天文望远镜才能发现的木星和卫星。如果不是理性分散到个别承受它的主体身上，人的思考力决不会提出对无限的分析或对纯粹理性的批判，就好像把它从各种素材中取出用高度的抽象来加强观察无限的分析能力。”[521]但另一方面，他又从人类存在的终极价值出发，对社会分工所造成的人性分裂的现状提出了尖锐的批评，并深情地呼唤人性的完整。席勒深刻地指出：“现在，国家与教会、法律与习俗都分裂开，享受与劳动脱节、努力与报酬脱节。永远束缚在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了。耳朵里所听到的永远是由他推动的机器轮盘的那种单调乏味的嘈杂声，人也就无法发展他生存的和谐，他不是把人性印刻到他的自然（本性）中，而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志。就连把个体联系到整体上去的那个席位断片也不是取决于人性所自发选择的形式（人怎么可能把他的自由托付给这样一种人为的、盲目的钟表机械呢），而是由一个公式无情地、严格地规定出来的，这种公式就把人的自由智力捆得死死的。死的字母代替了活生生的知性，熟练的记忆比天赋和感觉更能起到可靠的指导作用。”[522]诚然，人性的这种被肢解状态，在社会发展的一定阶段是有其必然性与合理性的，它是社会进步的一种必要的手段，然而，“不论世界作为一个整体由这种人的能力的分隔培养中获得多么大的好处，但仍然不能否认，接受这种培养的个体在这种以世界为目的的灾难中仍要蒙受痛苦。通过体育训练虽然培养了强壮的身体，但是只有通过自由而匀称的游戏才能培养肢体的美。同样，个别精神能力的紧张活动可以培养特殊人才，但是，只有精神能力的协调发展才能产生幸福和完美的人。”[523]应该承认，席勒对于社会分工导致人性的分裂以及审美教育对于协调和促进人性完美的论述都是十分精当的。

其三，席勒进一步指出，要消除人性的分裂现状，实现人性的完满和谐，既不是用感性去消灭理性，或者用理性去吞没感性，也不是从人以外去寻找某种统一的标准，人性统一的根据就存在于人自身。“我们可以说，就其天赋和素质而言，在每个个体的人的身上都具有纯粹理想人的成分，在各种变化中与这种不变的统一体保持和谐，这是他生存的伟大使命。”[524]审美教育的任务就在于要不断培植、强化和拓展人身上这种“纯粹理想人的成分”，使现实的人不断上升为理想的人，从而实现人的性格的完整性和人性的完满性。

马克思运用历史唯物主义观点，科学地揭示了美育的价值，他将人类存在的审美尺度运用于解释人的能动性本质，是对西方美学思想的巨大超越，也是我们今天理解审美教育价值的基本出发点。马克思指出：“劳动创造了美，但是使工人变成了畸形。”[525]这里，马克思指明了私有制条件下异化劳动的两面性：一方面劳动创造了美，另一方面又使劳动者变成了畸形。然而，正如马克思所分析，随着人的依赖关系的摆脱，资本主义制度的废止，劳动异化的消除，以及机器生产与科学的发展，社会物质变换与全面关系的形成，也开始了个人的全面发展。马克思认为，审美是全面发展的人的生活需求中不可缺少的社会活动，它在实现人的全面发展中具有重要的作用。尤其是在未来的社会里，他认为：“在共产主义社会里，没有单纯的画家，只有把绘画作为自己多种活动中的一项活动的人们。”[526]他指出在共产主义社会，“个性得到自由发展，因此，并不是为了获得剩余劳动而缩减必要劳动时间，而是把社会必要劳动缩减到最低限度，给所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展”[527]。从根本上说，人类劳动是美的本原，美感也是实践的产物。马克思说得十分明确：“只是由于人的本质的客观地展开的丰富性，主体的人的感性的丰富性，如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来……五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。”[528]马克思还认为，全面发展的“人以一种全面的方式……作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。人同世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切器官，正像形式上直接是社会的器官的那些器官一样，通过自己的对象性……而占有对象”[529]。全面发展的人是受动与能动、自然性与社会性、个性与类特性完全统一的完整的人。在这些论述的基础上，马克思提出了著名的“两个尺度”的思想：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且都懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”[530]“对象的尺度”就是要遵循客观规律，按规律办事；而“审美的尺度”就是创造的尺度，是在对规律认识和把握的基础上对对象的认识和改造。“人总是按照美的规律来塑造世界”，这里，马克思强调的就是人的审美的能动性和创造精神，是人的本质力量的体现。审美教育从根本上来说，就是对人的本质力量的发现和认同，并旨在开发人的潜能，展现人的本质，最终使人真正全面占有自己的本质。

根据以上分析，我们认为，审美教育的真正价值在于：培养作为未来理想社会新基础的自由而全面发展的人，即审美的人。这样的人就是具备敏锐的审美能力、良好的审美趣味、健康的人生态度、完善的心理结构、丰富的个性魅力，并具有自由的超越精神和炽热的理想追求的人。

今天，在我国迈向现代化过程中，我们更应该重视与发掘美育价值，为造就全面发展的人、为社会文明的进步作出贡献。美育的价值主要表现在下述三个方面。

一、美育使教育走向完善

（一）美育有助于实现教育目的

我国教育目的的根本取向是促进人的全面发展，就审美教育对人的培养而言，主要体现在以下几个方面。

1.提高人们辨别美丑的能力

美与丑是相比较而存在、相斗争而发展的。无论在自然、社会和艺术中，美丑以及各种形态都是纷纭杂呈的，要从中把真正的美的对象分辨出来，开展正确的、健康的审美活动，就必须要求社会每个个人都要具备辨别美丑的能力。这种能力并不是遗传的产物，它是每个社会成员通过较长的审美活动实践，在正确世界观的指导下逐渐形成的。如果一个人从婴幼儿开始，特别是从有自我意识之时开始，就经常接受家庭、学校、社会的正确审美教育，他就可以形成辨别美丑的能力。反之，一个人从很小就开始经常接触一些庸俗、低级、以丑充美的对象，就可能美丑不分，以丑为美，甚至走上犯罪的道路。审美教育的理智成分很浓，因此，除了以真正美的对象去熏陶受教育者外，还应辅以必要的、生动的美学知识的学习，以加强美育功效的发挥。人的审美需要是应当得到满足的，如果家庭、学校和社会不予以真正美的对象使之得到满足，社会成员，特别是青少年就会饥不择食，无法形成提高辨别美丑的能力。

2.培养对各种美的感受能力

美育有各种不同的形态，有自然美、社会美、艺术美；有内容美和形式美；有壮美、崇高、幽默、悲剧性，还有滑稽、戏剧性等。为了使人们能够面对这样错综复杂的形形色色审美对象，都能产生应有的美感体验，就必须以丰富多彩的美的对象去引导社会成员，培养人们的感受能力。虽然，每个人先天遗传获得的感受能力是有差别的，但这种差别只是有限的，更主要的却是后天训练所习得的感受能力。这后天的差别在整个社会成员中常常表现出极大的悬殊。一个艺术家从任何对象中能发现的美，比一个普通人往往丰富得多、独特得多。一个没有多少文化素养和艺术修养的人与一个知识渊博、慧眼独具、敏感多情的人，面对同一审美对象，他们的审美感受几乎可能出现天壤之别。要使社会成员的审美感受力得到培养和提高，也就离不开多方面的审美教育。俗话说“心有灵犀一点通”，审美尤其需要审美主体的“灵犀”，否则，面对再美的对象也会无动于衷。给人们移入审美“灵犀”的最有效的方法，就是把人们引入美的境界中去加以熏陶，这便是审美的教育。正如你要学会游泳就必须到水中去一样，你要成为某种美的对象、某种艺术的鉴赏行家，你也就必须经常处在与这种对象或这门艺术的接触之中。马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和具有审美能力的大众。”[531]当然，这里决不能把孩子丢进水里不管，让其自己去沉浮，而是要在安全保证的前提下加以有效地引导，当然也包括在岸上的讲解和在水中的示范。因此，审美教育也是一个启迪、引导、示范的教授和学习的过程。

3.发展创造美的能力

创造美，并不是艺术家的专利，应该说，每个社会成员都有创造美的潜在能力。高尔基说：“我确信，每个人都具有艺术家的禀赋，在更细心地对待自己的感觉和思想的条件下，这些禀赋是可以发展的。”[532]美育的一个重要作用就是要把每个社会成员的这种艺术的禀赋发展起来，为发展这种禀赋创造最有利的条件。从儿童的最初的涂鸦，写第一笔字，做第一个手工制品，写第一篇习作，画第一幅素描开始，我们的审美教育就应该有目的地、有意识地去培养、发展、提高青少年创造美的能力。这样才可以当他们在某一方面有突出创造力表现出来时，施以适当的教育，培养出一个真正的艺术家，或者培养出一个具有美的创造力的普通劳动者，以适应日益扩大的人类按照美的规律塑造物体的各行各业的实际工作。当然，我们的美育并不仅仅是为了培养出一些音乐家、画家、雕塑家、舞蹈家、演员、作家等专门人才，而是要普遍地提高社会每个成员，每个青少年的创造美的能力。因此，审美教育要渗透到每门学科、每项课内外的活动中去，让受教育者都有意识地、自觉地发展自己的创造才能。

4.提升人的精神世界的水准

审美教育的目的是培养全面发展的人才，但是在仍然存在和需要社会分工的条件下，我们并非要去超越历史去塑造一种在每一行当和艺术种类都有杰出成就的通才和全才。因此，审美教育的具体作用在总体上就是对上述三方面作用的综合，使得受教育者对美的辨别能力、感受能力、创造能力都得到锻炼和发展，使他们的感受力、观察力、想象力、理解力、体力、创造力等一切人类的本质力量都得到发展，一句话，就是塑造一种优美、和谐和高尚的心灵。同时，把美育与德育、智育、体育等三方面的教育有机地结合起来。蔡元培当年就指出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志；人与人互相关系，莫大乎行为；故教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也。故欲求行为之适当，必有两方面之准备。一方面，计较利害，考察因果，以冷静之头脑判断之；凡保身卫国之德，属于此类，赖智育之助者也。又一方面，不顾祸福，不计生死，以热烈之情感奔赴之；凡与人同乐，舍己为群之德，属于此类，赖美育之助也。所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”[533]这里提出的德、智、美三育的关系虽然并不十分全面，但抓住了三者之间的主次和辩证关系。实际上，我们进行审美教育并不是为美而美，而是通过美育造就全面发展的人才，特别是在当代中国全面建设小康的社会发展背景下，伴随着人们物质生活条件的改善，精神需要的更加强烈，更需要通过美育去提升人的精神境界，使社会的物质文明和精神文明得到双重的进步。

（二）美育有助于教育自身的完善

教育活动在一定意义上可以说是一种追求美的创造活动。例如，在课堂教学中，一个教师的教学艺术，就是一种对美的追求和创造；在师生关系上，教师对学生的热爱，学生对教师的尊敬，师生在教育过程中的协同活动等，都是教育过程中美的表现。当然，我们追求教育美，主要还不在于形式上的“好看”，而在于实质上的有效，即实现教育目的或教育目标。事实上，我们今天的教育还远远没有达到审美上的要求，教育过程中还存在着许多不尽如人意的地方，这就更需要教育工作者认真地研究教育教学过程，真正使教育活动按照美的规律来运行，也使教育活动真正成为人类追求和创造美的活动。这样，教育活动就如同马克思所讲的那样，是一种按照人的自身愿望所进行的创造性活动，是人的本质力量的一种表现，是一种对象化了的活动，这就是教育活动的美学原因。正是在这个意义上，有的学者甚至强调，追求教育美是教育的一种境界。

（三）美育有助于协调和发挥德、智、体各育的功能

从教育活动是个完整统一的过程来看，“美育对于德育、智育、体育都有积极的影响”[534]。教育活动既不是单一的智力活动，也不是单一的情感活动，而是多种因素包含在其中的综合性育人活动。在教育活动中，德、智、体、美诸因素渗透其中，相互影响，相互制约，共同促进人的发展。例如，我们今天倡导实施创造教育，培养创造型人才，那么，创造型人才的培养就不是一个单一的智力活动过程，它既需要人的情感的投入，专注的精神和敬业的感情，还需要人们的对美的创造和想象能力的支撑，否则，单一的智力活动是不能实现对人的创造能力的发掘。正因为创造活动不是单一的智力活动，人们尝试提出“情商”的概念，认为在人的活动中，智力水平固然影响人们活动的过程和结果，但一个人的情商也往往决定着活动的成败或收效的大小。正因为情商在人类活动中的重要作用，当代学校教育就特别强调对学生情感的培养，而学校美育，从人的情感发展上来理解，就是一种旨在培养学生健康向上的情感教育，只有对美有着不断的追求和探索欲望的人，才可能有丰富的情感，而情感的丰富是人进行创造活动的润滑剂和催化剂，列宁曾说，“没有‘人的情感’就从来没有也不可能有人对真理的追求”。[535]美育在开发人的智力和创造力方面的重要作用还表现在，可以丰富人的知识，开阔人的眼界，在培养人的审美能力和愉悦人的精神的同时，使人洞察历史、认识自然、了解社会，获得广博的知识，提高丰富的想象力。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”[536]在这个世界上，最能够激发人的想象力的是音乐和艺术，是大自然的美，审美教育将人们带入想象的世界中，让人们在真正自由的精神空间自由地翱翔。此外，审美教育不仅有利于人们展开创造外部世界的想象力，也有利于人们创造自己，按照美的规律塑造自己。

二、美育使人类社会的优秀文明成果得以延续和发展

人类文明经过数千年的积累，至今已形成了丰富的文明成果。它是人类力量的表现和积聚，也是更高发展水平的基础。教育有着传播人类文明的责任，学校美育同德育、智育、体育等一道，对传播人类文明起着重要的作用。

（一）美育使人类物质文明和精神文明和谐发展

马克思认为，人与客观世界的关系即现实的关系是一种对象性关系。所谓对象性关系，是指人通过实践活动实现了对自然的改造，而经过了人的活动或者改造后的自然就不再是纯粹的自然，而是人化的自然或是人的本质力量的对象化。马克思在谈到这种人与自然的关系时说过：“只有当物按人的方式同人发生关系时，才能在实践上按人的方式同物发生关系。”[537]马克思的意思是指，人所生存于其中的现实的客观世界只能是一个人化的自然界，自然变成了人的本质力量的对象，纯粹的自然界对人来说是个抽象的“无”，它自从有了人类以后，就成为人类实践活动认识和改造的对象，成为肯定人的力量的感性存在，通过人的活动以后，自然就成为了“人化的自然”，与此同时，即人在改造自然的过程中也证明了人的本质力量。“人化的自然”就是人的本质力量的外现，即在对象的变化中可以看到人的活动，而人的活动从来都是一个双向的活动，既改造对象，使对象按照人的尺度，即审美的尺度来变化；也改造自身，使自己不断地得到发展和完善。所以，我们说，人类的社会实践活动是一个双向的建构过程，既建构自然，也建构自身。人类文明的发展过程就是这样一个物质文明和精神文明的不断富足的过程，在这个过程中，由于物质文明和精神文明的和谐协调发展，便带来了人的全面发展。

人类以生存为目的的实践活动，首先表现在促进物质文明的发达上。人们在吃饱、穿暖的基础上，还要追求吃得好、穿得美、住得宽，这样，就构成了人们在物质文明的建设中永不停歇的追求与奋斗。以物质文明形式积累下来的人类文明成果，不仅表现为物质形态的客观存在，还表现为精神形态的客观存在，如建筑物的风格等，其中就渗透着一定的美的形式和审美价值。从教育的角度看，智育可以教给学生能够创造物质文明的科学知识，德育可以传递给学生应该遵循的社会伦理规范，体育可以增强学生身体素质，然而，教育的这些方面都不能将人类在创造物质文明过程中所蕴涵的丰富的人类想象力以及对美的创造力传授给学生，使之延续和发展。要达到这种目的，唯有通过美育才能实现。当我们阅读人类文明史的时候就会发现，凡是在社会动荡或重大的历史变迁时期，优秀的思想家都特别重视美育。在古希腊，柏拉图和亚里士多德重视音乐和悲剧对人的精神世界的陶冶，尤其是对人的心灵的净化作用；文艺复兴时期，一批人文主义者包括人文主义教育家们，以多种文艺形式对封建教会发起了猛烈的抨击，倡导人性解放和自由，并成功地实现了人们的思想和观念的彻底转变，将人性从宗教教会和神学的束缚中解放出来；后来，在欧洲大变革时期，一大批著名的思想家、哲学家，如洛克、卢梭、康德、歌德、席勒等人，都大声疾呼，主张运用美育手段来发展和完善人性。19世纪特别是20世纪以来，许多思想家、教育家更是倡导艺术教育。

伴随着当代中国现代化进程的加速和科学发展观的确立，我国的物质文明和精神文明建设将取得更加辉煌的成就，因此，坚持物质文明和精神文明的和谐协调发展，是中国迈向更高层次发展的历史使命，而学校的美育在这一历史过程中，将承担着比过去任何时候都更艰巨而光荣的历史使命。

（二）美育是人类精神家园的一方沃土

一部人类社会发展史，就是人类的物质文明和精神文明的进化史。在这一进程中，审美教育越来越被人们所重视。从古希腊人重视音乐、绘画，到近代新人文主义教育家力主艺术教育，直到当代西方马克思主义哲学对人的精神世界发展的呼喊，可以说，倡导审美教育旨在提升人的精神世界，寻找人类的精神家园。

工业社会以来，由于人们对物质生活条件改善的过度追求，使人性分裂、自由丧失成为物质文明进步过程中人类付出的最大代价。从一般的意义上讲，现代科技文明的发展虽然为人类物质的丰富提供了有利条件和先进的工具，但由于物质的欲望与人的理性的充分结合，却强烈地排挤了人原有的新鲜活力与情感生命，造成了对人的心理空间和情感空间的巨大挤压，使个体生命内在的丰富性和完整性受到了损害和摧残，从而使人自己在研究、发明和使用工具的过程中也沦为工具。于是，人的温情一点点被泯灭，人一个个变成了冷冰冰的刻板而无情的“社会工具”和“技术化的人”；由于人的征服欲望的膨胀，为了获取更多的物质财富，向自然大举进攻，结果造成森林毁坏、草原退化、沙尘暴频发、珍稀物种濒临灭绝、生态失衡、能源枯竭、环境污染、酸雨肆虐等骇人听闻的现象。当人类陶醉于对自然的“征服”的成就中享受所谓的“幸福”时，人们并没有意识到，最终受到伤害甚至惩罚的仍然是人自己。这正如恩格斯曾经说过的：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。”[538]

人类社会发展至今，走着一条前途光明而道路曲折之路，在这条道路上，我们能够创造灿烂的文明和富足的物质，同时，也在不断地毁坏文明和环境，这就像当代法国思想家莫兰所说的：在历史社会（相当于马克思所说的阶级社会——引者注）里，“历史是一系列不可挽救的灾难的连续，塑像被推倒、图书馆被焚毁、城市被夷平、人民被消灭、文明的航船连人带货全部沉没”，并且，历史在摧毁和创造之间玩弄着双重游戏，“狂徒的无序破坏”和“智人的创造性组织才能”在其中同时展开着。[539]按照莫兰的看法，人类在经历了古社会、原始社会和历史社会之后，将是第四种形式：以个体和人类精神的高度发展为标志的超级复杂社会。“随着‘自我’的出现，大脑超级复杂性的中心现象发展起来了。意识是认识力图自我认识的现象，在那里精神活动变成了精神活动的对象，自我和事物之间的关系被设想为既包含自我又包含事物，主体在把自己作为对象的同时知道自己和感到自己是主体，他猜测和发现精神和世界之间、想象和现实之间的不确定性和模糊性的地带，并在思想和行动中向这个不确定性质疑。”[540]应该说，莫兰为我们描绘了一幅未来社会的美妙图景：人类的精神如果发展到足够成熟的程度，我们就会克服近代社会以来出现的种种弊端，从而回到素朴、静穆的古希腊社会的整体和谐，或者说，在人类自身意识不断提高的情况下，正确理解人与环境的关系，在不断地认识和改造世界及自身的过程中逐渐认识自己的心灵世界，寻求到心灵和环境的统一与和谐。在此基础上，人类社会将走向自由和谐、全面发展、充满生机活力的有机统一的整体。审美教育正是促成这一发展趋势并日渐成为现实的一种重要的教育手段和人的发展的手段。在精神文明的世界中，我们人类今天正在经历一场深刻的危机，面对着价值取向的多元化和光怪陆离的现代世界，我们甚至不知道应该如何选择，在慌乱与迷惘中，人们找不到生存的支点，人就像被“从大地连根拔起”一样，“在痛苦与无聊之间像钟摆一样来回摆动着”，[541]如果像雅斯贝尔斯说的那样，“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况”，[542]那么，我们可以说，人类寻找回失去的家园，就是人的本质的复归，而审美教育正是作用于人的精神世界，是人类寻找和创建精神家园的一方沃土。人只有在审美的过程中，才真正使自己置身于功利之外而纯粹是一种精神的享受和美的熏陶。难怪黑格尔说，审美带有令人解放的性质，道理就在于人在审美过程中，人的精神状态是绝对的自由。而人只有当精神自由的时候，才是自己真正的主宰者。德国思想家席勒也意识到这一点，他认为，只有求助于审美教育，才能使人性从异化中寻找到正确的方向，从而实现人的复归，才能占有人的本质，具有完美的人格，成为全面发展的自由自觉的社会实践者和创造者。

（三）美育引导人们在自己创造的幸福家园中诗意地栖居

从教育的角度来谈审美，人们自然会联想到音乐教育、美术教育等艺术教育。的确，离开了对音乐、美术的欣赏，我们的美育将大打折扣。美育离不开对音乐、美术作品的欣赏，但是，美育的价值远远超出此范围。审美教育的最高目的是促进人的全面和谐发展和人的个性的自由发展，其目标主要不在于培养一个个专业艺术家，而是培养人民大众都成为创造审美生活和审美人生的艺术家，即每个人能以审美的态度和志趣生存在地球上，用审美的心态和格调去观照自然、社会和人生，使自己生存在一种和谐、协调的状态里，这就是海德格尔所倡导的“诗意地栖居”。海德格尔解释道，仅仅有“诗意”，人还是飘荡在空中，只有安居，人才真正回到大地母亲的怀抱，人正是在创造世界的文明过程中才得以有“诗意地栖居”的可能。[543]

通过审美教育，人们在精神深处便种下了真、善、美的种子，在真、善、美的引导下，人们能够按照美的规律去进行创造。当这些种子生根、发芽，就能够激发起人的审美情感的需要，唤起人对于美的向往和追求。审美教育在唤醒人对自然的亲和力的同时，也唤醒了人对社会的和谐有序、人伦关系、美好环境和自身心灵美的向往和寻觅，人们会在生活中去睁开发现美的双眸，展开创造美的双手，去建构真正属于自己的人生世界和理想的天国。在这样的境界下，人们的实践活动不再仅仅是为了获得实用价值或者维持生计，而是为了追求和创造一种世界的和谐，真正进入马克思所说的“自由王国”的境地。实际上，在人们的现实社会生活和个人生活中，这种以审美的心态来看待社会和人生的现象可不少，只是我们平时对它注意不够罢了。例如，当我们见到这样的人，他竭力向别人吹嘘自己时，常人的心态是鄙视和厌恶，若抱着一种审美之心态来看待这件事，你会觉得此人的拙劣表现令人发笑，你会觉得他仍然陷在功利的泥潭不能自拔，这时，你的心态会远远超出一般人的看法而站在一种更高的境界来审视人性中的丑恶东西。有了这样一种心态，人对人的仇恨与结怨就没有了，有的只是对人生百态的洞察和了解，更有一种超越世俗功利的快感。这就是审美化的人生。如果学会了用一种审美的态度来对待人生、对待他人、对待事物，有很多情况是使社会处在一种超然的境地而导致心情舒畅，达到一种真正意义上的心灵自由。“无论什么时候，我们产生了美的体验，你就在与精神交流。”[544]

精神自由在审美的意义上具有很丰富的内容，在艺术作品的审美中所表现的精神自由更是为不少思想家所论述。人们对作品的解读，人们在解读过程中的思想意识及领悟的水准，完全是一个主观的精神过程，它依主体的素质、状态和志趣而有所区别。审美自由的精神境界不仅体现在对社会、对他人的作为的评价和选择上，而且体现在对自我的认识、评价和选择上，甚至在某种意义上，这种对自我意识的审美态度决定着人生水准的高下，是精神自由的最高境界。例如，一个学者写了一本不错的学术专著，达到了好评如潮的程度，这说明作者在认识和改造客观世界的意义上达到了某种自为的状态。这是一件很不容易做到的事情。可是，一旦这位学者以为自己已经达到了某种很高的水准，自封为权威，并以此作为资本来向社会索取，沽名钓誉，这就陷入了精神的不自由，被自己所创造的产品所束缚。这就是“异化”，是精神自由在审美的意义上没有超越自身。如此人生，我们很难说是“诗意地栖居”。由于人们很难超越这种状态，这就更显示出精神自由的宝贵和圣洁之所在，当然也是人类诗意栖居的困惑之所在。正因为它是超越功利和世俗的，所以其价值是永恒的。这不就从个人完善的角度展示了一个精神自由、审美意识之于自我的发展高度吗？所谓精神的本质是自由的，在这里就显示出来了。所谓“全面占有自己的本质”是个艰难的、漫长的历史过程，由此也得到了诠释。

我们相信，人类在审美教育的引导下，会在更高的层次上重现自然、社会和人类自身的和谐与协调，也就是人类在自觉意识的基础上去追求自然生态平衡、环境美好的可持续性发展，追求社会交往中的高度信任与安全感以及人际关系的亲和，追求人与客观世界的平衡和人的身心的健康发展。只有在这样的状态下，人类才能合乎规律而愉快地创造历史和生活，真正“诗意地栖居”。

三、美育促成人的自由与解放

人类社会发展的终极目标是实现人的自由与解放。这正如马克思、恩格斯所说的，在共产主义社会里，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[545]我们认为，学校实施审美教育虽然不能完全解决人的自由与解放问题，但绝对是人类走向自由与解放的重要条件。特别是在今天，人类文明已经发展到这样一种程度，仅仅靠物质的满足已不能完全满足人的需要，而必须通过精神的满足才符合人的高层次需要，美育在这一方面具有极其重要的作用。

（一）美育能够促进人的主体性向高级阶段发展

人的主体性高层次发展的一个重要的标志就是人的创造能力的发展，而美育就是要通过对美的发现和认同来培养人的创造能力。审美教育过程就其本质来说，就是个发现美、鉴赏美和创造美的过程，是人的创造能力在审美过程中的展现。一个有着良好的审美素养的人，总是试图在自己的生活圈中去寻找美的因素，总是能够不断产生美的灵感，这就是人的创造力的表现，也是人的主体性高层次发展的表现。而且，美对于个人生活而言，是一种生活过程中的润滑剂和调节器。善于和乐于审美的人，总是习惯于从和谐、协调、节奏等审美的基本要素中去认识生活，使自己在现实生活中充满乐趣，正确地应对各种人和事，并保持着一种积极、乐观、向上的生活态度，而所有这些应对生活的技能和心态，恰恰也是人的主体性达到高层次发展的表现。不能想象，一个没有多少审美素养的人，能够充分发挥自己的主体性？人的主体性发展是人的发展水平的重要标志，它必须以良好的审美素养为支撑。

近代社会特别是工业社会以来，人的主体性在没有审美意识调节的情况下，片面地表现为人对自然的非理性的利用和改造，从而出现了环境污染、能源短缺、生态失衡等情况，这是自然界对片面的人的主体性的回应。今天，我们应该站在更高的境界去看待人的主体性的发挥和发展。我们认为，没有审美意识的合理调节，人的主体性的过分膨胀将是一种极具破坏性的力量，这是人的主体性朝向高层次目标发展的过程中应当力图避免的。人的自由状态只能理解为对必然状态的把握，人的解放也只能是人与自然的关系的更加和谐。在这个意义上，与其说人的自由与解放是人的主体性的释放，不如说是人与自然关系的协调与和谐，是人的审美能力在主体性发挥的过程中的不断地提升。

（二）美育能够协调人与世界的关系

人与世界的关系，就其表现形式上看，主要是人与自然和人与社会的关系，当然，还可以派生出人与自我的关系。因为，当一个人将自己当做客体来看的时候，他实际上是用思考的我去看待和评价存在的我，于是，在人与自我之间也存在着认识与改造的关系。按照马克思的看法，在人的实践活动中，人总是通过对对象的改变来证明自我的力量，或者说，人的本质力量是在对象化的活动中体现出来的。人类对客观必然性的认识和实际的支配，是人类改造世界的实践活动的目的。就客体的本性来看，其必然性是客观存在的，人也受这种必然性的支配，但人不是必然性的奴隶，而是可以通过对必然性的认识和把握，在改造客体的过程中也实现着对自己的改造。所以，就人与世界的关系层面来看，人的审美能力的发展，是有助于人建立起人与世界的和谐关系，这也是人的发展和改造世界的目的。

就人与自然的关系层面来看，在原始社会或不发达的古代社会，人与自然界的关系是一种原始的和谐。只是到了文明社会以后，伴随着人对外界的认识的深入，人们开始有意识地去认识和改造自然；特别是由于当代科技的进步及其被用于对自然的疯狂掠夺，才使得人与自然的关系持续恶化，人类生存环境遭到了空前的毁坏，迫使人不得不重新审视人自身与环境的关系。由于人们开始对人与自然关系的关注，并从审美的角度看待人与自然的关系，因而，人与自然关系的协调发展也就成为在新的历史条件下人类活动所追求的新目标，成为人与自然的关系在更高的阶段上通过人的努力可能会达到的新的平衡。

就人与社会关系的层面来看，也是这样的一个历史的发展过程。在原始状态下，人与人的关系是一种真正平等的关系，这种和谐是与人类自身进化的历史过程相符合的。但是，一旦出现了剩余产品、私有制和阶级，表示人类生存状态的人际关系就出现了不平等和种种类似霍布斯所说的“狼对狼的战争”，出现种种的不和谐。就审美的角度看，这就是人际关系的异化和物化，这种现象的存在将是很长的历史过程中的事实。消灭这种“异化”或“物化”现象就成为人类更高层次的发展目标。从现实来看，我们今天为之奋斗的理想和所要追求的目标，就是要建立一个消除异化现象和物化现象的和谐的社会，使人与人之间的关系真正是在一种爱和友谊的关系中存在。当然，这个过程是一个漫长的历史过程，我们今天正在朝这个目标努力。

就人与自我的关系来看，实际上是一个在改造客观世界的同时如何去改造主观世界的问题。这个问题早已存在，只不过人们在历史发展的早期还没有意识到罢了。然而，随着人对外界和对自身认识的深化，今天，人们深切地感到，不解决自我和心灵问题，人类的发展终究要受到限制。从审美能力的发展来看，人的审美能力是对自我和心灵的一种巨大的调节力量，一个善于从事物中发现美的因素的人，其心态是积极向上的，他总能体会到生活的奥秘和人生的乐趣，用一种乐观豁达的心态去看待人和事情，也更能够善待自己。因此，这种境界在根本上表明了人的解放的程度，成了人的自我发展的一个重要目标。

美育对人的心灵的自我改造与协调，其价值主要体现在以下四个方面：首先，美育可以净化和提升人的情感，调整人在社会生活中出现的种种心理失衡状态，使人的心理健康，情绪和理智处于和谐；其次，美育具有特殊的抒情畅意和情意交流的功能，能使人克服在社会生活和人际交往中出现的种种的孤独感和失落感，在怡情悦性中获得精神的安慰和舒畅；再次，美育还可以丰富人的精神生活，使人精神愉悦和充实，保持着一种适度的精力旺盛、创造力亢奋，让审美催人奋进；最后，审美活动有助于人通过审美来舒展心志，体验成功，使人们远离狭隘、任性和粗俗，接近豁达、开朗和高尚，从而达到提升人格。在这一点上，美育不同于道德教育，道德教育是从利他的目的出发，而审美教育则是从“为我”的目的出发，是一种超越了世俗的功利目的自我发展的建构和追求。从这个意义上说，审美能力的普遍养成是人的真正全面发展的重要标志，当然，更是人的解放和自由的象征。

第三节　美育的任务及内容

一、美育的任务

学校美育的基本任务是，帮助学生树立正确的审美观点，提高审美能力，培养审美情趣，在掌握有关美的知识的基础上发展表现美和创造美的能力。具体来讲，主要包括以下几个方面。

（一）帮助学生树立正确的审美观点，提高审美能力

审美观点是人们在审美活动中所持有的态度和看法。由于人们的经济地位、生活经历、文化背景、审美素养不同，他们的审美观点也不相同，对同一美的现象或艺术作品会有不同的审美判断和审美评价。鲁迅在谈到《红楼梦》时曾说：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。”[546]他们都未看出《红楼梦》的美学价值。

学生在审美活动中，会自觉或不自觉地坚持某种审美观点。问题在于他们有的观点正确，有的不正确；有的高尚，有的低级。有些青年学生以洋为美，以奇为美，以奢为美，甚至把一些格调低下的艺术作品、腐朽的生活方式、庸俗的思想作风当做时髦去追求，其原因之一，就是因为缺乏正确的审美观点。所以，学校美育的首要任务就在于帮助学生树立正确的审美观点，使他们懂得什么是美的，什么是丑的，什么是高尚的，什么是庸俗的，能够对现实生活和艺术作品作出正确的审美判断。

当然，要鉴赏美，不能仅仅凭审美观点，还要有审美能力，包括感受美、欣赏美和评价美的能力。为了培养学生的审美能力，一方面要授予必要的艺术基础知识，包括美学、文学、音乐、美术等方面的知识，了解艺术表现的手法和技巧，提高艺术素养；另一方面，要引导学生参加艺术欣赏活动，观赏自然，分析社会生活，以培养学生对美的感受能力、想象能力、评价能力，加深对美的理解。

（二）培养学生健康的审美情趣，激发他们对美的热爱和追求

人们欣赏是带有感情色彩的。欧洲文艺复兴时期美学家达芬奇说过：“欣赏——这就是为着一件事物本身而爱好它，不为旁的理由。”[547]但是，美的形象所激起的情绪体验，不一定都是健康的、高尚的、有益于身心的。例如，欣赏古罗马时期爱与美之神《断臂的维纳斯》雕像，或意大利文艺复兴时期达芬奇的油画《蒙娜丽莎》，有的人感受到她们的宁静、柔和、健康的女性的形体美，有的人则从她们优美的躯体造型上下意识地寻求感官的刺激。审美情趣的差别影响着人们对美的感悟，有的情趣是积极的，而有的情趣则是消极甚至颓废的。

引导学生欣赏各种形态的美，要激发他们对美的事物的愉悦、爱好的感情，对丑恶事物的厌恶、憎恨的情绪；养成健康的审美情趣、高尚的情操和为实现美好理想而奋发向上的创造精神。诚如著名画家艾中信所说：“不培养美的情操，不可能形成一个时代艺术的高峰。”他还认为：“对正在成长中的中小学生加强审美教育，选择适合于他们智力的内容，诱导青年学生早期地、较广泛地接触文艺，使他们的精神生活得到正当的寄托和健康的发展，这无疑是一件影响深远的大事。”[548]

（三）发展学生表现美和创造美的能力

人爱美的天性不仅表现在对美的事物和艺术的兴趣爱好上，还表现在社会实践中极力表现美和创造美。美育应当在完成以上两个任务的同时，发展学生表现美和创造美的能力。一方面，要求学生在社会活动和日常生活中处处体现美。在生活上注意环境的美化；在行为上注意举止的文明、仪表的端庄、服饰打扮的得体；待人接物的谦逊大方，讲究礼貌。另一方面，要组织学生参加艺术欣赏、创作活动，在艺术实践中发展表现美和创造美的能力。对于有艺术才能的学生尤其要注意培养他们对艺术的爱好与特长。美育这几个方面的任务是联系的，但培养正确的审美观点是核心。有了正确的审美观点，才能形成健康的审美趣味和正确的审美理想；而这又离不开审美活动，只有在审美活动中，学生的审美观点、审美理想是否正确，审美趣味是否健康，才会受到检验并得到深化和发展。

审美教育在人的发展中的作用十分清楚，一个人若没有受到相应的美的熏陶和感染，这个人的发展一定是片面的，甚至包括他所学的专业知识也是使他片面发展的原因。爱因斯坦指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会伦理准则）有所理解并且产生热烈的情感，那是最基本的。他必须获得对美和道德的善，有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[549]学校实施美育就是要使学生在掌握知识的基础上获得更全面和谐的发展，使人达到更高的人生境界。

二、美育的内容[550]

对学生实施美育，既可以通过德育、智育、体育，运用其中相应的内容进行，也可以独立地对学生的美感或表现美、创造美的能力作专门的培养，但从体现美的本质角度看，学校美育内容主要包括三个方面：形式教育、理想教育和艺术教育。

（一）形式教育

从美学的意义上看，形式教育包括两个方面：形式美和美的形式。形式美指事物的自然属性及其组合规律的美，美的形式是审美对象的外部美的表现形态和内部美的结构方式。形式美可以作为独立的审美客体，具有相对的独立性，美的形式则与美的内容紧密相连，难以分割。

1.形式美及其教育功能

形式美来源于两个方面，一方面来源于形、音、色等自然属性与人的感觉之间的同构对应关系；另一方面来源于音、形、色组合的规律性。当人们自然而然地从某些色彩、质地或声音中获得一些愉悦感时，形式美便产生了。在事物自然属性基础上产生的形式美是最为广泛的一种美的形态，也是一切审美活动的基础。一般来说，与事物的自然属性相关的形式美实际上包括人的生理、心理和文化三个层面的感受。

从生理层面看，五彩缤纷的颜色不过是不同波长的电磁波作用于人的视网膜的结果。人的肉眼所能看到的颜色实际上就是380~790纳米长的光波，不同波长的光波作用于人的眼睛不但产生不同的色彩，而且直接引起微妙的生理变化。法国心理学家弗艾雷在实验中发现，在彩色灯的照射下，肌肉的弹力会增加，并依次按绿色、黄色、橘红色、红色的排列顺序逐渐增大。心理学家的实验还表明，那些强光照射下的色彩、高饱和度的色彩以及波长较长的色彩都能引起人高度的兴奋和给人以强烈的刺激。人们所能听到的声音也是不同的振幅、频率、波形的声波作用于人的耳膜的结果。声波的振幅决定声音的强弱、频率决定声音的高低、波形决定声音的纯杂。人的耳膜适宜接受的声音的声波在20~20 000赫兹，低于或高于这个范围的声波对人体都有害。悦耳的声音，首先是对人的生理无害的声音。

从心理层面看，色彩有冷暖、明暗之分，不同色调的颜色给人的心理感受也各不相同。暖色给人以温暖亲和的感觉，冷色则有一种宁静清冷的情调，明亮的色彩给人的感觉是明快亮丽，暗淡的色彩给人的感觉是压抑低沉。也就是说，审美心理的主观感受与色彩对人的情感的影响是有关系的。声音也一样，不同音色、音调、音频能够引起不同的情感反应，如低沉悲壮、高亢热烈、欢快奔放、轻柔舒缓等，既是我们用来描述声音特性的词汇，也是被描述的声音在人们的心里产生的感受。当我们谈论声音的哀乐、悲喜时，它既指声音本身的特性，也指声音的心理效应。此外，形体的心理效应也比较明显。形体包括点、线、面的组合。点的延伸为线，线的扩展为面，面的多重组合为体。就一般的人的感觉而言，曲线流畅柔和，直线生硬呆板；正三角形稳定坚实，倒三角形危险不安；正方形端正大方，圆形祥和柔顺等。

从文化层面看，色彩的象征意义最为丰富。红色象征热情，黄色象征华贵，绿色象征生命，紫色象征浪漫，黑色象征悲哀，白色象征纯洁，蓝色象征爱情等，都是色彩的文化解读。当然，不同的文化背景对色彩的象征意义的解读并不完全一样，如白色，在中国，它往往是悲哀和恐怖的象征，如我们将反动统治称为白色恐怖，反动统治势力控制的地区称为白区等，而在西方则象征着纯洁，是婚纱的颜色。不过，这两种不同的象征意义仍然与白色给人造成的不同生理感受有密切的关系。从物理性质上看，白色具有二重性，一方面它是光谱上的所有色彩加到一起之后而形成的最完美的统一体，另一方面它又是因为缺乏色彩的丰富性而显示出的单调和刻板。因此，它既可以作为生活已经达到高度完满的象征，又可以作为尚未涉世的儿童和女性的纯洁的象征；既可以作为丰富性的象征，又可以作为虚无性的象征。

事物的形、声、色组合是有一定的规律的，这些规律一旦被人们认识，就既成为人们审美要依据的基本要素，又是人们创造美要达到的要求。这些规律有很多，如规整划一、对称均衡、节奏鲜明、韵律和谐、音色悦耳、丰富多彩等。规整就是标准化，它最广泛地体现在商品的设计、制造和包装上；划一指动作的一致，也指色彩、形状的整齐，最典型的就是仪仗队的队形、服装、步伐一致。对称是形体上的平衡，均衡则是分量上的平衡，都能给人以完整、健全、安定之美感，自然界的动植物，包括人的形体，都是两两对称的。事物各部分之间都有一定的比例关系，只有合乎某种比例的事物才显得是匀称和谐的，所谓“黄金分割律”就是这样的比例。在日常生活中，家具的制作都合于这个比例。人体各部分之间也应有一定的比例，身材才显得匀称。节奏韵律是指变化的规律性，色彩、声音、线条，包括人的动作的有规律地变化都能产生一种节奏和韵律。人们由于能够预期变化发展的方向，从而产生一种愉快舒适的感觉。事物的多样统一指的是事物整体上的和谐，这样的和谐是形式美的最高法则。

形式美的教育是美育的基础。形式美教育的任务就是利用人对形、声、色等形式的生理、心理反应规律，来强化人们对事物的审美特性的感受能力，以便掌握形式美的各项法则，增强利用形式美美化生活的意识和能力。

审美教育始于形式美的教育。儿童的美育主要是形式美的教育。通过游戏、手工、歌舞、图画，儿童的五官感觉将和自然属性建立和谐关系，形式美的各项法则也将成为儿童的天性的一部分，就像出自本能一样，儿童自然而然地对形式美会作出应有的反应。形式美教育也是儿童社会化的重要手段。由于形式美具有普遍性、共同性和非功利性，儿童在欣赏和创造形式美的时候，最易达成一致和共识，这无疑有利于培养人的社会认同感和团体协作精神。

形式美教育还可以提高人们美化生活的能力。美化生活包括美化自身和美化环境两大方面。美化自身包括美容、美发，根据个人的体型和气质选配服装的式样和颜色等。美化生活环境又可以区分为三个方面。首先是美化自然环境，具有审美素养的人将更懂得人和自然是一体的，更懂得保护自然环境，维护生态平衡的重要性，积极地投入到植树造林、保护动物等绿色运动中去。其次是美化家庭居室。随着人们生活水平的提高，今天，家庭居室的装潢也不断升温，但是，有的人的房屋装饰得金碧辉煌，就像宾馆，浮华花哨，造成原因多半是因为主人不懂得形式美的原理。再次是美化工作环境，良好的工作环境可以提高工作效率，有利于员工的身心健康。形式美的教育虽看似简单，但由于许多人不懂或不注意而直接影响了生活的质量。

2.美的形式及其教育功能

美的形式作为审美对象的外部美的表现形态和内部美的结构方式，既是意象创造的媒介，也是情感对象化的手段。这一点集中体现在艺术的创造和鉴赏中。艺术创造和鉴赏就是意象符号化和符号意象化的过程。如文学创作和阅读，文学创作遵循的是意象—语符思维。所谓意象—语符思维，是指作家进行艺术想象、酝酿和构思时不断形成的意象流转化为最恰当、顺畅、精美的语言，最后诉诸文字符号的思维方式。文学阅读遵循的则是语符—意象思维，即把文学语言变成作为读者审美对象的意象意境的思维的中介，就是语符—意象思维。依次类推，艺术创作活动遵循的就是意象—符号思维，艺术鉴赏活动遵循的便是符号—意象思维。当符号成为意象创造的媒介及其存在形态时，符号便成为了美的形式。自然的形、音、色本身以及语言文字本身并不是美的形式，它们至多具有某些形式美的特征，只有在意象创造的过程中，当形、音、色以及语言文字经过一定的编排、组合、建构，被用来表现特定的内容时，它们才能成为美的形式。美的形式教育不同于一般的形式教育。例如，文学艺术形式的教育就不同于普通的语言文字的教育。美的形式是意象创造的媒介，因而也必须结合意象创造来进行，或者说美的形式教育就是培养运用形、音、色以及语言文字等符号形式创造意象的能力。美的形式教育既包括艺术创造教育，也包括艺术鉴赏教育。由于艺术创造需要长期的学习和训练，艺术创造教育应从小抓起，具体的方式主要为歌舞、绘画和手工。中小学现有的音乐、绘画教学严格地说，还不是美的形式的教育，这种教学侧重于技巧的训练，忽视了学生意象创造能力的培养，因而还主要是一种形式美的教育，还没有上升到美的形式的教育。

美的形式的教育除了具有形式美教育的功能之外，还是培养人们想象力的最佳途径。无论是创造还是鉴赏，也无论是各形式要素的编排、组织、建构，还是把美的形式转换为“心象”，都需要充分调动人们的想象力。美的形式教育之所以不同于专业的艺术教育，主要在于它不以形式技能的训练和提高为主要内容和目的，而是以想象力的培养为中心任务，通过艺术鉴赏的教育能够比较快捷地完成这一任务，并不一定非得通过艺术创作教育。因此，美的形式教育应以艺术鉴赏教育为主，中小学现有的艺术教育实际上偏离了美育的精神。一些家长为子女购置了高级的钢琴或其他乐器，让子女参加各类培训班，然而这些做法对提高他们的整体素质却收效甚微，有的适得其反，其原因就在于未能区分美的形式教育与专业的艺术教育。

既然美的形式是情感对象化的中介，那么美的形式的教育就应是培养情感对象化的能力的教育。艺术创造教育培养的是运用形、音、色以及语音文字等形式表达个人情感的能力，艺术鉴赏教育培养的则是通过美的形式投射情感的能力。情感的表达也好，情感的投射也好，对人的身心健康都有着重要作用。

（二）理想教育

理想（ideal）一词源于古希腊文iden，原意为“观看”和“外观”。现代的理想概念指的是对未来奋斗目标的预见和设想。理想作为一种可能性与现实性相对应。对人的理想有不同的分类方式，可以有社会理想和个人理想之分；个人理想又可分为道德理想、人生理想、爱情理想、职业理想等。

1.理想的审美特性

理想具有两大特性：形象性和情感性。首先，理想往往展现为一幅关于未来的美好图景。以社会理想为例，社会理想作为对符合人们愿望和目的的未来社会的预见和设想，既有科学实证性的一面，也有幻想性的一面，既有抽象的理论论证和推演，也有生动具体的描绘。举凡柏拉图的理想国、莫尔的乌托邦、康帕内拉的太阳城、赫胥黎的美丽的新世界，还有中国儒家的“大同社会”，老子的“小国寡民”，陶渊明的世外桃源，乃至马克思的共产主义社会，无不向世人展示出一幅生动具体的社会生活图景。人们追求某种社会理想，除了因为这种社会理想符合社会的发展规律之外，还因为它是美好的，能够满足人们向往美好事物的内在需求。其次，理想总是某个人或某些人的理想，而这个人或这些人对于他们所追求的理想绝不是抱着冷冰冰的纯理性的态度。理想总是与“追求”这个动词相联结，而“追求”这个词本身就标示着一种热烈的、急切的、积极主动的渴盼和企求。理想所能调动起的人类的热情有时是难以想象的。为了理想的实现，人们甚至愿意献出自己的生命。古今中外，历史上为了实现理想而抛头颅、洒热血的仁人志士，可以说是前赴后继，他们的行为和壮举成为激励后人的丰碑。

2.理想教育及其功能

理想教育主要包括社会理想教育、人生理想教育、道德理想教育、爱情理想教育。针对不同类型的理想教育，应该采用不同的教学方式和手段。

我们今天的社会理想教育主要就是共产主义理想教育。尽管作为一种理论学说，共产主义有其科学的体系和原理，这无疑需要通过理论学习来掌握，但作为一种理想和信仰，要使它深入人心，成为一个人坚定的信念和精神支柱，仅仅靠理论的学习是不够的，还需要生动具体的感性教育。最有效的方式就是组织学生观赏革命历史题材的影视作品和赏析具有教育意义的文学作品，如《红岩》、《钢铁是怎样炼成的》等。像《红岩》这样的作品可以说教育了新中国的几代青年。小说的主人公许云峰和江姐坚定不移的革命信仰，为共产主义理想英勇献身的革命精神，面对严刑拷打毫不畏惧的革命勇气，深深地感动和激励了无数青年，宣誓为共产主义事业而奋斗终身。根据小说改编的电影《红岩》的影响同样深广，以至歌剧《江姐》的主题曲《红梅赞》、《绣红旗》，均成为人们长唱不衰的经典歌曲，也极富有教育意义。《钢铁是怎样炼成的》的主人公保尔·柯察金的一段自白同样感人至深，许多人都很熟悉：“人的一生应该这样度过，当他回首往事的时候，不因碌碌无为而羞愧，不因虚度年华而懊悔，临终时他可以这样对自己说：我的一生最宝贵的年华都献给了世界上最壮丽的事业——为共产主义理想而奋斗。”

人生理想主要是指个人关于成绩和事业的预期和设想。一个人如果胸无大志，则很难期望有大的作为。人生理想教育就是要培养学生树立远大的志向，以及为实现远大的志向刻苦学习、勤奋工作的精神。培养人生理想最佳的方式就是组织学生阅读名人传记，尤其是像马克思、贝多芬这样的伟人的传记。这正如罗曼·罗兰在《贝多芬》的前言中所说的：“打开窗户吧，让我们呼吸一下伟人的气息!”

以马克思为例，早在中学作文《青年在选择职业时的考虑》中，马克思就表现出崇高的精神境界和远大的抱负。马克思把人类的幸福和自身的完美作为职业选择的指针，而且认为前者更为重要，因为只有为他人的幸福和完美而工作，自己才能达到完美。他说：“如果我们选择了最能为人类而工作的职业，那么，重担就不能把我们压倒，因为这是为大家作出的牺牲；那时我们所享受的绝不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将悄然无声地存在下去，但是它会永远发挥作用，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”面对如此崇高的精神境界，我们怎能不深受感动。在大学时，马克思学的专业是法律，但更倾心于哲学，因为象征着自由、理性的哲学而不是应用的法律才契合马克思高远的理想。马克思一生颠沛流离、备尝艰辛，但始终矢志不移地追求自己的理想，把自己的一生都献给了谋求人类的解放和幸福的事业。马克思中学时代确立的人生理想激励着他走过了光辉的一生，今天，它又激励着我们去完成马克思未竟的事业。

道德理想是一个人对自己在品德、作风方面的期望和要求。传统的道德教育主要是道德规范的教育，作为美育的道德理想教育则是一种典范教育和现身说法。榜样的力量是无穷的，一个雷锋胜过一打教科书。雷锋的形象和先进事迹是那个时代道德理想的化身，也是青年人学习的榜样。尽管随着时代的变迁道德理想会有所不同，但雷锋、焦裕禄的精神却代代相传。应该说，对于典范教育的力量，人们有着比较充分的认识。“文革”之后，作为道德典型宣传的英雄模范就有许多，诸如优秀知识分子的典型蒋筑英、罗健夫，身残志坚的张海迪，人民公仆孔繁森，舍己救人的大学生张华等。他们都是新时代人们学习的榜样，不仅是道德理想的典范，而且是社会理想和人生理想教育的典范。这些英雄模范人物形象的影响是任何道德说教都无法比拟的。

（三）艺术教育

自然美、社会美、艺术美都具有美育的功能，自然事物、社会生活、艺术作品都可以作为美育的内容与手段，但艺术教育无疑是美育最重要和最主要的内容与手段。尽管我们不能将美育等同于艺术教育，但艺术教育却可以说是美育的主体部分。依据美学原理，可以将艺术粗略地划分为表演艺术、造型艺术和语言艺术等，它们均有丰富而重要的美育内容和作用。

1.表演艺术教育

所谓表演艺术是指通过人的演奏、演唱以及动作来表现作品的艺术，主要指音乐和舞蹈。美的形式既是意象创造的终结，也是情感对象化的终结，或者说艺术既能创造形象，也能表现情感。但不同的艺术形式可能偏重于其中的某一个方面，或重形象的创造，或重情感的表现。音乐和舞蹈都是长于抒情的艺术，因而具有强烈的情绪感染和情感陶冶的功能。在所有的艺术形式中，音乐能够最直接地打动人们的心弦，迅速唤起人们的情感反应。舞蹈则能够最大限度地调动人们的想象力，使人们能够充分地想象舞蹈家抽象的形体动作所象征和表现的情思。以上主要是偏重于从鉴赏的角度来谈表演艺术的教育。从创造的角度来看，音乐和舞蹈的情感表达功能则更为明显。中国古代的《乐记》说，音乐产生于情感表现的需要，当情感强烈到无法用声音来表达时，就出现了手舞足蹈。音乐和舞蹈既可以正式演出和表演，也可以私下自娱自乐。高兴时可以歌唱，伤心时也可以唱歌，无论是喜悦还是哀愁都可以通过音乐和舞蹈来宣泄和升华。

音乐和舞蹈还特别有助于节奏感的训练和培养。音乐舞蹈都具有鲜明的节奏性。所谓节奏是指客观现象有规律性的变化。节奏是音乐的基本要素，指音响运动的轻重缓急，速度、拍子、音符时值的长短和相互之间的比例等。在舞蹈中，节奏则主要指形体动作力度的强弱、速度的快慢和能量的大小。节奏在音乐和舞蹈中都是重要的情感表现手段之一。由于人的智力、情绪和体能都具有一定的变化节奏，因此，音乐和舞蹈对人的身心健康有着积极的影响。

2.造型艺术教育

广义的造型艺术指所有塑造二维或三维空间的静态视觉形象的艺术，因而又称“空间艺术”或“视觉艺术”。狭义的造型艺术主要指绘画和雕塑。造型艺术需要运用特定的物质材料来塑造可视的具体形象。因此，造型艺术的教育首先可以培养人们对各种物质材料的审美特性的感受能力。画种的区分就是依据于所使用的不同材料，如油画、水墨画、版画、水彩画、水粉画等的差异首先就表现为绘画材料的不同。水墨画的笔墨意趣、油画的色彩、木刻画的凹凸都是艺术形象塑造重要的形式。假如米罗的维纳斯不是大理石雕像而是青铜雕像，美术史对它的评价定会有所不同。绘画塑造的是二维空间形象，雕塑创造的是三维立体形象。它们都需要以点、线、面、色彩、明暗、形体等形式因素构成视觉形象，因此，造型艺术教育还是培养对形式美的感受力的最佳方式。素描的主要形式是线条，绘画的主要形式是色彩，雕塑的主要形式是形体，通过素描、绘画、雕塑的创造与鉴赏，将大大提高人们对线条的曲直、色彩的明暗、冷暖，形体的方圆、轻重及其情感色彩的感受力。通过学习绘画的构图，则可以掌握比例、对称、和谐、均衡等形式美的法则。

造型艺术教育可以培养和提高观察能力以及形象记忆能力。临摹和写生是造型艺术的基础训练，都要以认真细致地观察对象为前提。经过训练的眼睛可以察觉色彩和形体的细微差别。临摹和写生以真实模仿对象为最高标准，但真正的艺术创造却不是以酷似模特或对象为目的，而是要创造出富有个性的新的艺术形象。创造独特的艺术形象需要调动艺术家的各种能力，尤其是形象记忆能力，因此，造型艺术的教育也有益于形象记忆能力的培养。

3.语言艺术教育

语言艺术又称文学，是以语言为物质媒介来塑造形象、表达情感的艺术形式。语言是抽象的文字符号，因为作为语言的基本单位的词可以指称任何事物，但是不能直接呈现出事物本身。因而语言艺术的教育必须建立在语言文字教育的基础上，不懂汉语的人，不能欣赏用汉语写成的《红楼梦》，不懂外语的人也无法欣赏外文小说和诗歌。文学以抽象的语言符号为创造媒介，不能像造型艺术那样把艺术形象直接呈现给读者。欣赏者必须经由对原著的解读和理解，并借助于想象力才能完成文学的审美活动。越优秀的文学作品越需要调动阅读者的想象力，只有丰富的想象力才能把握优秀文学作品的“言外之言”和“象外之象”。

语言的抽象性既是文学之短，也是文学之长。形象的具体性，同时也就意味着确定性和有限性，语言的抽象性，则同时意味着多样性和无限性。文学通过语言媒介可以突破时空的限制，既可以展现最广阔的社会情景，也可以深入人类心灵的深处。因此，文学具有重要的认识价值，马克思和恩格斯都曾经盛赞巴尔扎克的小说对认识法国现实社会的重要作用。

4.综合艺术教育

在艺术分类中，戏剧和电影、电视都因其表现形式的多样性而被称为综合艺术。戏剧和影视艺术综合了绘画、文学、音乐、雕刻、摄影等艺术的某些元素，因而也具有以上这些艺术形式相似的特性和功能。同时，以上艺术形式的元素在戏剧、影视中又生发出新的艺术特性和功能。对作为美育的综合艺术教育而言，戏剧的冲突和电影的逼真性具有独特的美育功能。没有冲突就没有戏剧，戏剧就是通过各种矛盾、冲突来塑造人物性格和展开情节的。把生活中分散的矛盾和冲突加以提炼和浓缩，在一个有限的时间内集中呈现给观众，以营造强烈的剧场效果，这是戏剧艺术区别于其他艺术最突出的特点。戏剧冲突是通过演员的舞台表演来实现的，具有现场感，最容易激发起观众的心理共鸣，人们仿佛真实地感觉到了剧中人物的喜怒哀乐，人们的情感也随着剧中人物的成败荣辱而起伏跌宕。在这种感同身受般的审美活动中，人们的同情心体现得最为充分，人们为戏剧而感动，也为自己的感动而感动，同情心因而得到强化而趋于丰富。尽管戏剧和影视都有虚构性，但在所有的艺术形式中，影视最接近生活，表现形式最逼真、具体、可信。由于影视能够最逼真地反映人生的酸甜苦辣、悲欢离合，因此和戏剧一样，影视也能有效地唤起观众的同情心，从而达到丰富同情心的功效。此外，综合艺术也是理想教育的重要手段，戏剧和影视所反映的英雄人物的先进事迹和优秀人物的奋斗历程，能够鼓舞和激励人们克服各种艰难险阻，更加坚定地追求自己的理想。

第四节　美育的实施

美育的实施主要涉及下述问题：美育过程、美育原则、美育途径与方法。

一、美育过程

美育是通过各种形态的美（自然美、社会美和艺术美）的审美活动进行的，美育过程是教师依据人的审美心理规律，引导学生通过审美活动，形成和发展感受美、鉴赏美、创造美的能力的过程；是运用人类的审美经验和美的规律，影响学生的感官和心理，培养审美意识、发展审美能力的过程。

（一）通过审美感知，形成审美感受，为鉴赏美和创造美奠定基础

审美感知是人对于能够引起心理愉悦的事物完整形象的反映。如对事物的形状、色彩、光亮、空间、质感、强度等要素组成的整体性反映的知觉。在审美感知中，主体辨别事物的美丑，作出审美判断，并产生愉悦或是厌恶的情绪体验，形成自己的审美感受。

人的审美活动是由感知、想象、情感和理解等几个心理要素和谐动态地组合而产生审美经验，形成审美观念、趣味与理想，发展审美创造力的。审美感知是审美过程的起点，感性直观是人的审美活动和儿童审美心理的重要特点。儿童对于艳丽的色彩、规则的形体、和谐的声音有一种天然喜爱的倾向。美育必须引导学生直接感知审美对象，充分发挥视觉和听觉的审美功能。

人们的审美感知也受审美能力的影响。学生审美感知能力的形成主要通过两种方式：一是作为审美主体的学生同现实的审美客体（如自然现象和社会现象）直接接触；二是欣赏文学艺术作品，这种方式也可以说是通过文艺作品的中介间接感知现实的审美客体。无论是哪种形式的感知，在内容和方法上都要有教师的指导，才能促进审美能力的发展。

美育过程的审美感知，不只是对美的外在形式的感知，还将激起审美活动的兴趣和情感，形成审美感受，产生对现实生活和艺术作品中美丑现象的情绪体验，如对美的事物感到兴奋、愉悦、激动、震撼，对丑恶东西表示愤慨、忧伤、痛苦、悲哀等。

审美要透过对现实美和艺术美的形式的感知达到情感性的把握。情感是感知美和理解美的第一要素。美育过程中，学生对审美对象的形状、色彩、声音、光线、运动、空间变换的完整感知，会唤起他们的审美情感。纯感性直觉不是审美感知。审美感知总是与人的审美经验相联系，融合着审美主体的情感，同主体的想象、趣味等心理因素结合在一起。影响学生审美感知的决定因素是生活经验，以及由此产生的审美需要、审美兴趣、审美情感和审美态度。审美感受是由直接感知审美对象而发生的。虽然审美感受只是审美意识的低级阶段，但它具有深刻的社会性和倾向性，即使是对自然美的感受，也会凭借丰富的想象，寄托自己的感情，由感知某些景色唤起一定的思绪和情感，并在观念上创造出新的形象来表达自己的审美情感和审美理想。方志敏在黑暗的旧中国被囚禁在阴森恐怖的牢房里，写下了《可爱的中国》，深情地描述了中国天然风景的美丽，憧憬美好的未来“明媚的花园，将代替凄凉的荒地”。今天，革命先烈的理想正在变为现实，这从一个侧面说明了理想经过人们的努力和奋斗，是可以变为现实的。今天，我们正在进行的现代化建设，在一定意义上也是对理想的追求，只要我们努力奋斗，我们今天的理想也一定能够在明天变为现实。审美教育就是在情感的熏陶和感染中引导学生形成对美的事物的追求和对理想的确认，这是发展审美能力的基础。

（二）通过美的鉴赏活动，理解美的本质特征，发展审美判断力

美育不仅要使学生在美的欣赏中感受到美的愉悦，还要在对现实生活美和艺术美充分感知的基础上，经过深入思考进行鉴别和评价，掌握美的本质与特点。

学生在审美感知的基础上产生的审美兴趣和情绪体验，就是对审美对象形象性、情感性的鉴别和评价，也是一种审美判断。有的孩子喜欢画猫，有的孩子喜欢画猴，有的孩子喜欢画骆驼，就是喜欢这些动物，欣赏这些动物的美。儿童喜欢动物，欣赏动物的美，不仅欣赏它们的体态的外在美，还在于把握它们整体的内在的品格美，在于儿童对它们深入细致的观察和审美价值的认识。学生要辨别对象的美与丑，认识美的本质和审美价值，就需要有鉴别和评价美的审美判断力。审美判断不是对审美对象的感知简单地鉴别美不美，而且是对审美对象的评价和论证，揭示什么是美，美在那里，为什么美，美和审美的价值何在？这不仅是美学家必须研究的，也是现代青年学生积极探索的，他们也为探索生活中的美而奋发向上。

审美感受和审美判断是在直接对审美对象感知的基础上形成的，既依靠感官的知觉，又需要情感的激励和理性的思考；而审美感受性的提高，又可丰富想象和情感，增强理智感，掌握美的本质与特性。在学生的发展上来看，这就是学生审美能力的提高。

（三）通过审美创造活动，发展创造美的能力

创造性是审美的特性，也是一个人审美能力的最高境界。对美的欣赏是创造性的欣赏；在日常生活、学习、劳动中表现美是创造性的表现。美育过程中，学生通过美的欣赏和评价活动，可以使想象力和创造力得到充分发展，例如，地理知识告诉学生，黄河发源于青藏高原巴颜喀拉山北麓齐老峰，而唐代大诗人描写的却不一样。李白写道“黄河之水天上来”，勾画的黄河水是从天上往下流的。王之涣的描写又不同：“黄河远上白云间”，勾画的黄河水向遥远的天空伸展。要能欣赏和理解这两句诗美的意境，不仅要具备一些文学、美学及文化方面的知识，还要有很高的想象力和鉴赏力。学生正是在艺术美的鉴赏活动中发展着自己的想象力和创造力。

儿童审美的鉴赏力和创造力的发展是以生活、学习、劳动和艺术鉴赏活动为基础的。他们从那些活动中感知到美，又通过联想和想象创造出新的形象来。在社会主义中国的土地上，涌现了许多天才的儿童艺术家，显示出他们的艺术创造才能。中小学的审美教育，一个重要的任务就是要去发现儿童的创造性，并尽量地保护、培养和发展儿童的创造天赋，使年轻一代的审美素养得到更好地发展。美育过程是培养学生审美感受力、鉴赏力和创造力的过程；是学生审美艺术、审美能力形成和发展的过程；是把社会审美意识转化为个体审美素养，实现人自身美化的过程。

二、美育原则

美育的原则是按照美和审美意识、审美能力形成和发展的规律进行教育所必须遵循的基本要求和准则。美育原则是对美育的特性和规律的最集中的概括和总结，对美育的实施具有指导作用。根据我国中小学实施美育的经验和人的审美意识发生发展的规律，实施学校美育主要应遵循以下原则。

（一）形象性原则

对学生进行美育应当运用现实的或艺术的美的形象，使学生直接感知到美的和谐、对称、节奏等形式，受到美的熏陶，养成高尚的情操。这一原则是由美和美的规律决定的。美不是抽象空洞的，它总是以生动可感的形象出现，这是美的第一特性，也是审美的基本特点。学生欣赏艺术，鉴别生活中的美丑，必须直接感知美的形象。如花的美丽不能从植物学上的概念中发现，植物学上所讲的“花是植物的繁殖器官”，不可能引起学生的美感。只有直接观察到花枝的俊俏、色彩的艳丽、气味的芬芳才可以感受到花的美。

贯彻这一原则，首先要根据美育的任务和特点选择美的形象。美是形象的，但形象不都是美的，不都能起到陶冶人的情操的作用。以自然界来说，美的范围无限广阔，但像阿米巴虫这种变形生物没有固定的外形，从美学的角度来说没有审美的价值，便不宜作美育的内容。而现实生活和艺术作品中的美，又具有时代性、民族性、阶级性的特点，选择美的形象时需要掌握美的特点和艺术评价标准。应坚持艺术性和思想性统一的要求，选择具有审美价值、符合学生年龄特征要求的形象作为美育的内容；还要帮助学生掌握美的规则和显现方式，使他们能够自由地选择审美对象。人的审美活动具有自由性的特点，可以自由想象、自由创造，不应当强迫限制学生的审美活动，应当允许他们从积极的审美兴趣和爱好出发，自由地选择审美对象。但必须帮助他们掌握美的规则和美的显现方式。美的规则有对称、平衡、对照、映衬、和谐、完整和变化统一，是人们判断美丑的重要标准。美的显现方式有直接显现、间接显现、象征显现和模拟显现四种。通过人的形体、仪表、言谈举止、音容笑貌，可以直接显现人的理想抱负，表现人格品行；广阔的田野、蜿蜒的山脉、成行的树林、错落的楼宇、笔直的道路等，可以间接地显现劳动创造的力量；颂扬松、柏、梅、兰的诗文、绘画、雕塑，象征性地显现中华民族高风亮节的气概；至于艺术作品中塑造的英雄模范则是一种模拟性的显现，为人们树立学习的榜样。掌握这些形式和规则，可以更好地理解和创造美。[551]再者，要教育学生善于体会美的形象的意韵，从而发现审美价值。美的意韵包含了思想情感和品格两个方面。如品味竹的坚韧、梅的俊俏、兰的幽香、菊的淡雅、牡丹的雍容华贵、荷花的高洁绚丽等等，让学生学会在欣赏艺术作品的过程中发掘其内在的思想意韵。如著名画家吴凡的水印木刻《羽》，构图简洁，透过一根刚露出新芽的新枝，见到一个身着素装的女孩蹲着，在拾地上一片片白色的羽毛。这里的意韵是什么？引导学生仔细观察和体会画面左上角的题款“一九七六年春”几个字，联系作画的时间、地点，联想到丙辰清明惊天地、泣鬼神的时辰，思来想去，心头陡然腾起一缕哀思，脑海里浮现出1976年春遍布神州的小白花，主观想象的航船就会驶向作品内在意韵的“彼岸”——对敬爱的周恩来总理的深切的怀念!阅读米兰·昆德拉的《生命中不能承受之轻》，就能够在作者轻松平淡的描述中体验到战争给人的心灵带来的空虚与无奈。这些，都是作品给人留下的想象空间和意韵的领地，需要欣赏者深入到作者的心灵世界去解读和品味作品所内含的情趣和意旨。

（二）情感性原则

对学生进行美育要引导他们深入到现实的和艺术的美的意境中去，激起情感上的共鸣，达到入迷的陶醉状态，使美融化于心灵。情感性是审美心理的重要特征。引导学生感知美的事物，并不是在此基础上形成科学概念，而是要求他们融合自己的感情形成审美感受，作出审美判断。例如，欣赏齐白石画的虫鱼、花卉，感知到的不只是花鸟虫鱼，而是那清新放浪春天般的气息引起的快慰和喜悦；听冼星海谱写的《黄河大合唱》要感受到中华民族不畏强暴的英雄气概；听俄罗斯作曲家柴可夫斯基谱写的曲子，感知的不只是钢琴弹奏出的音乐，而要感受到俄罗斯的眼泪和苦难，是那种动人心魄的生活的哀伤。也只有对感知的美有深刻的情绪体验，才会产生对美的热爱，对真理的追求，才可能有美的创造。因此，对学生进行美育要特别重视审美情感的培养。情感是艺术的灵魂。艺术不仅表达人的思想，而且表达人的情感。人要进行艺术的美的创造，就要有丰富的情感。郭沫若在青年时代就体验到诗歌的创造和诗人的崛起的奥秘就在于情感的美化。他曾说：“艺术训练的价值只许可在美化情感上成立。”[552]自然美本身虽不表现情感，但它作为审美对象可以激发人的情感。所谓“触景生情”就是说欣赏自然景物可以牵动人的情思。通过自然美调动的人的感情是极其珍贵的。我国当代著名的文学翻译家傅雷经常教育他的儿子到大自然的怀抱中去感受“感情的美”。他曾在给儿子的信中写道：“感情的美是近于火焰的美，浪涛的美，疾风暴雨之美，或者是风和日丽、鸟语花香的美”[553]，深刻地揭示了自然美和情感美的关系。

贯彻情感性原则，要掌握各种形式美的情感教育价值，正确运用各种形式美来调动学生的审美感情。各种形式美都能唤起人的审美感情，崇高的形象可以使人荡气回肠、豪情万丈；优美的自然景色能给人以和谐、恬静、清新的喜悦；悲剧给人压抑和痛苦，能激发人为正义而斗争的热情；喜剧幽默诙谐，让人发出爽朗的笑声，令人快乐。同时，还要注意引导学生通过感知周围生活环境中各种事物的统一和谐关系来调动审美情感，发觉显示生活中的美。例如，单个的灼热太阳、孤独的红绿信号灯很难令人产生情感，要使学生对太阳和灯光发生情感，就要引导他们将作为审美对象的太阳和信号灯置于天空的云彩、地面建筑物造型、车辆、人群等环境的和谐运动之中，去感受大自然的生机、城市的繁华和时代的生活气息，从而产生对太阳和信号灯的感情，感情的融入和投入才是审美的前提。

（三）活动性原则

对学生进行美育应该通过审美活动，贯彻以活动教育为主的方式，让学生去感受美、鉴赏美、创造美，受到审美的熏陶。这是审美教育区别于学校其他方面的教育的主要标志。这一原则主要包括四个方面的含义。其一，美育本质上就是一种有组织的教育活动，它不同于纯粹的知识传授或理论讲解，是教师引导学生共同完成的对美的感受、鉴赏和创造活动，而不是单个人在书斋里的冥思苦想。其二，审美教育的实施主要是通过一系列的活动来完成的，如形式美教育主要是通过各种鉴赏和创造活动来完成的，艺术的鉴赏和创造活动是形式美教育的主要形式；如有组织地听英模报告先进事迹，观看影视录像则是理想教育的最佳方式；又如组织学生观看美展、参加大合唱或歌咏比赛等，都是对学生进行群体性美育的极好的活动方式。其三，美育实施的效果体现在活动的过程之中，学生正是在这样的过程中才得到美感的熏陶和感染，养成对美的追求和向往。其四，审美教育也是一种趋向于个人人生境界的实践活动，这就意味着学校审美活动必须让学生通过个人参与活动并在活动中进行体验和感悟，从丰富的审美活动中去体验情感的升华和心灵的圣洁，从作家的作品中去感受丰富多彩的人生和变幻莫测的生活世界，从而实现对人生现实世界的把握和对未来世界的憧憬和向往，学生的精神境界就是在这样的过程中不断得到提升和净化。

贯彻活动性原则，要求美育以情境教学为主要的教学方式，尽管在美育过程中理论分析、知识传授也起着一定的作用，但通过创设相关的情境，营造特殊的氛围，以启发和诱导的方式使学生在一种自由愉快，轻松自然的状态下潜移默化地得到陶养则是美育最有效的方式。同时，也要求美育教师具有一定的审美素养和语言艺术，在教学过程中多用形象化和富有感染力的语言，也可利用幻灯片、图片资料、影像资料等形象化教学手段来增强教学的效果。

（四）差异性原则

对学生进行美育应当根据学生的年龄特征、个性差异及审美兴趣爱好的不同，选择不同的内容、采用灵活多样的方式进行，使他们对美和艺术的兴趣爱好与美的创造才能得到发展。美育的差异性决定于美感的个人差异性和儿童年龄阶段审美心理的差异性。人的美感有差异，儿童和青少年学生也不例外。作为审美主体的学生个性有差异，审美兴趣爱好有不同，对作为审美对象的现实的、艺术的美的感受也会有所不同。面对同一对象，由于个人的生活经历、思想情绪、兴趣爱好不同，其审美判断和审美评价也会不一样。就审美对象来说，它是具有个性的实体，人们重视的正是它的个性品格。以山水欣赏来说，泰山的雄伟、石林的独特、黄山的奇秀，雁荡山的幽雅，西湖的妩媚、九寨沟的艳丽等，在不同人的心里，可能产生的是不同的美感。这些不同的感受可能与个人不同的人生经历、不同的知识储备、不同的审美情趣都有关系。审美心理还反映着不同人的审美偏好，有的人爱赏春兰，有的人喜好秋菊；有的人钟情夏荷，有的人则酷爱冬梅；有的人向往江河湖海，有的人则留恋涓涓细流；有的人崇尚崇山峻岭，有的人则迷恋小园幽径。儿童在不同的年龄阶段审美心理也存在差异。他们一岁开始涂鸦，三四岁能命题作画。学龄儿童的审美意识有了发展，在欣赏艺术作品时多从内容上来评价，对于技巧则容易忽略；在欣赏音乐时最感兴趣的是它的旋律、声调、音质，对所表达的思想感情则不甚了解。少年期的中学生的审美感受力进入高峰，形象思维和抽象思维均有很好的发展。高中青年的世界观和审美观基本形成，审美意识达到新水平。因此，美育应根据人的个性差异和儿童不同年龄阶段审美心理差异因势利导，因材施教。

贯彻差异性原则，首先应当尊重和爱护儿童爱美的天性。内容要丰富多彩，途径要多样，方法要灵活。美育实施不但可以按统一的艺术学科课程标准进行，而且可以通过日常生活、文化科目教学和生产劳动进行。要让学生有充分的选择自由，使他们以自己所喜爱的审美方式参与审美活动。如让学生能够自由命题作画，自由参观艺术、科技、历史文物展览，自由参加演出或欣赏音乐、舞蹈、戏剧、朗诵等节目，让他们能充分自由地发挥艺术创造才能。同时，还要根据学生的审美心理差异性，正确分析学生的审美评价。黑格尔认为“审美带有令人解放的性质”，在审美过程中要让学生的审美心理和志趣能够自由的伸展与发挥，而不应该受到任何的约束，这样，学生才感觉到在审美过程中是自由的，进而才能体验自由的精神境界和追求，这对于人而言是何等重要。当然，学生作为审美的主体由于审美情感、审美趣味、审美理想、审美能力的不同，对于同一审美对象的感受、理解和评价也会有所不同，甚至截然相反，这就需要教师的及时疏导和引导。例如，对于山村景色，有的学生可能觉得平淡无奇，有的学生会作出极高的审美评价。由于学生的生活环境和所受的教育的不同，审美意识不一样，审美评价也会产生差距，这都需要运用审美的法则来引导、评价。对学生所采取的陈述和表达方式不要强求一律。对于有艺术才能的学生，更应该创造条件发挥他们的专长。

（五）创造性原则

对学生进行美育应当引导学生创造性地感知各种形式美的神韵和规律，启发他们按美的规律来创造美，并塑造和美化自身。学校美育的目的在于使学生的个性得到充分自由发展成为具有创造精神的一代新人。因此，美育不是让学生消极被动静观地接受美的形式，而是要他们富有想象力地创造性地感知、理解和创造美。

贯彻这一原则，首先要特别注意美的创造力的培养。要求学生在美的鉴赏过程中把对美的形象的感知同情绪上的体验结合起来，充分发挥创造想象力，创造出新的形象来。就自然美的开发来说，既有赖于人的劳动，又要归功于诗人、画家、作家的鉴赏力和创造力。文人骚客给人们留下的诗歌、辞赋、楹联、美文成了后来游人的向导，但还需要审美主体自己的品味和想象，真正感觉到现实的和艺术的美。例如，当学生登黄山游到玉屏楼前远眺，如果不发挥创造想象，眼前见到的不过是两个高大的山峰；当把耕云峰上的一块峭石想象为伸向天都峰的一只小松鼠，曰“松鼠跳天都”，则另有一番情趣，从而更深刻地感受到两座山峰的俊美。其次是要鼓励学生审美创造意向。学生爱在生活、学习、劳动中以他所喜欢的审美方式显现自己的审美意向，是值得珍视和爱护的。一方面应当予以鼓励，推动审美意向的发展；另一方面要帮助他们积累审美经验，选择显现的方式，进行美的创造。倘若学生喜欢观赏日常生活中的美，可以让他们通过绘画、唱歌、写诗、朗诵等方式来表达。达芬奇从小爱画画，他画的就是日常生活中常见的东西。他去请教老师，老师就教他从画简单的鸡蛋开始。他每天画几十张，上百张，锻炼毅力，培养创造力，终成著名画家。第三，还要培养学生审美创造的技能技巧。提高学生掌握、搜集、整理审美资料、创造美好事物的本领和能力。审美要有一定的物质资料作依托，表情达意要有一定的物质媒介和载体，如掌握音乐的声调旋律，绘画的线条色彩，舞蹈的基本动作，从而能够利用已有的条件和所获得的材料，在日常生活中表现美，进行艺术美的创造，把审美意向及观念中的美妙构思的蓝图，运用技巧创造出实际的美的形式。第四，要为学生创造良好的文化生活环境。优美的校园，窗明几净的教室，朴素美观的家庭陈设，长辈良好的文化修养和对年轻一代文化生活的指导，都有利于美育的实施。美的环境养成美的素质，也养成对美的追求和向往的审美心理，更能激发起创造美的欲望和情趣。

三、美育途径和方法

学校实施美育的途径与方法很多，既可以通过各科教学和组织各种形式的活动来实施，也可以通过日常生活进行美育和到大自然中去寻找、感受和发现美。

（一）通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育

课堂教育是学校实施美育最主要的途径，学校美育只有渗透到各科教学之中，才能更有效地实施。

通过科学文化知识的教学来实施美育，首先，要发掘学科内在的审美因素，揭示不同学科内含的审美价值。中国古代思想家庄子曾提出过一条重要的美学原则：“判天地之美，析万物之理。”[554]我们应当用这条原则指导教学，既激励学生攀登科学高峰，又引导学生用审美的眼光去认识世界和生活。通过语文、外语、历史、地理等学科的教学，使学生掌握语言文字工具，了解人类文化历史，认识美的起源、美的本质、规律及其价值，可以为提高学生的文化艺术素养和审美意识奠定基础。审美是需要一定的知识作基础的，一个知识丰富的人，他的认识能力就比较高，能够在平凡的、普通的事物中发现美的要素和内涵。学生通过掌握各科知识特别是基础性知识，就为他们审美能力的发展准备了基础性条件。通过数学、物理、化学、生物及地理等学科教学，可以向学生揭示自然的壮观和美丽，引导他们观察宏观宇宙和微观世界物质运动中美的奥秘，掌握美的法则。古希腊毕达哥拉斯学派认为：“整个天体就是一种和谐和一种数。”[555]他们还认为，“一切立体图形中最美的是球形，一切平面图形中最美的是圆形。”[556]著名物理学家爱因斯坦也说：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成。”[557]10个阿拉伯数字和若干符号就可以描述一个无限丰富的世界。英国当代著名的理论物理学家、诺贝尔奖金获得者狄拉克一再声称：“方程中所具有的优美要比它们符合实验更为重要。如果一个人从寻求它的方程式的优美这种观点出发，而如果他确实具有深刻的洞察力，那么，他必然就是在一条可靠的发展路线上。”[558]可见，在自然学科的教学中，要善于诱导学生发现科学的美，如数学中的数与形的结合，化学中的分子结构及模拟图形，物理学中的电磁场的基本方程，生物学中的细胞分裂、各种植物的千姿百态，都包含着美的因素。

其次，要注意方法的更新与变革。要改变传统的教学方法，讲究教学艺术，掌握教学的节奏。古人云：“感人心者，莫先乎情。”教师讲课要有语言艺术，绘声绘色，寓理于情，使学生如身历其境；抑扬顿挫，感情充沛，唤起学生情感上的共鸣；掌握教学节奏，在内容安排上错落有致，疏密得当，有张有弛，从容不迫，给学生以鲜明的节奏感；板书结构紧凑，逻辑严密，布局合理，字迹工整秀丽，使学生在获取知识的同时，获得美的享受，受到美的熏陶。

对学生进行美育，还可以通过艺术学科教学和课外文艺活动进行。艺术的形式很多，有音乐、舞蹈、绘画、雕塑、诗歌、散文、小说、戏剧、电影、电视等。艺术通过塑造典型形象反映现实生活的美，表达了艺术家的审美趣味、审美情感及审美理想。学生通过课内外的艺术鉴赏活动，可以掌握人类的审美经验，受到艺术美的熏陶，发展审美能力。这是学校美育的主要途径。

音乐，就是一种从自然和社会生活中提炼出来的声音艺术。它通过音乐的节奏与旋律反映社会生活，表达思想感情。从普通学校美育来说，音乐教育的主要目的在于培养学生音乐感受能力和鉴赏能力，陶冶情操，丰富精神生活。培养学生的音乐鉴赏能力，要抓好幼儿的音乐启蒙教育和中小学的音乐基础教育，使学生掌握音乐的基础知识，受到一些音乐基本技能的训练。

舞蹈是一种通过人体有韵律、有节奏的运动，传达思想、抒发情感的造型艺术。舞蹈既有刚劲，又有轻柔，并伴以和谐的音乐，对学生很有吸引力，学生参加舞蹈活动，可以养成活泼舒畅的情怀、敏捷轻盈的动作、潇洒文明的举止。舞蹈的种类很多，应根据美育的任务和学生的年龄阶段的审美特点来开展活动。目前，中小学还没有全面开设舞蹈课程，但在音乐、体育等学科教学中讲授一点舞蹈基础知识，进行一些基本动作训练是必要的。

美术通常指的是绘画和雕塑。它是在立体空间或平面上运用线条、色彩、明暗和体积的变化，传达人的思想感情，再现社会生活的艺术形式。美术的社会价值和教育价值都很大。鲁迅曾说美术可以“表现文化”、“辅翼道德”、“发扬真美，以娱人情”、“启国人之美感”。由于绘画和雕塑采用的物质材料、表现手法及艺术处理手段不同，审美效果各具特色。绘画是在平面上通过线条、色彩、形状变化的描绘，便于展示人对自然环境、具体事件和人物内心的情感。如欣赏罗中立的油画《父亲》，就会发现这张肖像画上的老农布满皱纹的脸、酱果色的皮肤、硬棒的手以及手中粗糙的陶碗都是美的，老农朴实、憨厚、勤劳的品质和性格也是美的。雕塑竖立在三维空间，从四面都可以欣赏，给人以动态的感觉。欧洲文艺复兴时期意大利雕塑家米开朗琪罗塑造了一个将死的奴隶，从一个角度看，有挺起身体的意向；站在另一个角度看，他的身躯又无力地倒下去；再换一个角度看，死者挣扎的徒劳感又为希望所代替。这个注定要死的奴隶，几个世纪以来试图站起来，又一次一次地倒下去，始终给人以动的感觉。今天随着现代化建设和现代社会发展的加快，人民生活水平的提高，工艺美术、建筑美术在现代生产和生活中被广泛采用来美化房屋建筑、室内装饰、产品装潢，让学生掌握一些实用美术知识和技能是十分必要的。

文学是一种语言艺术。它运用语言描写自然景色和社会生活，刻画人物的形象和性格，表达作者的审美观念、审美趣味、审美理想。利用文学作品进行美育，可以培养学生对文学的爱好和兴趣，提高鉴赏能力和表达能力，加深对真、善、美本质的理解。运用文学进行美育，可以结合语文课进行，也可组织课外文学兴趣小组或文学社团让学生接受审美教育，通过文学创作来表现美。

戏剧、电影、电视等综合艺术，它们形声并茂，场景逼真，各具特色，都是对学生进行美育很好的艺术形式。

此外，在课外也可采用两种方式进行，一种是开展课外兴趣小组活动，让学生在艺术实践活动中提高鉴赏美和创造美的能力；另一种是通过班级组织开展艺术欣赏活动，评论艺术作品，评价社会生活中的美的行为，提高审美趣味和鉴赏能力。

（二）通过大自然进行美育

人是自然之子，人的成长一直受到自然美的哺育。庄子说“天地有大美”，肯定了美在大自然天地中。人要使自己“备于天地之美”，就要“观于天地”[559]，“原天地之美”，“判天地之美”[560]，要人通过对自然的观察去了解、寻求美。现代著名作家郁达夫认为，欣赏自然美同欣赏艺术是相同的。他说：“自然景物以及山水，对于人生，对于艺术，都有绝大的影响，绝大的威力，却是一件千真万确的事情，都有绝大的影响；所以欣赏山水以及自然景物的心情，就是欣赏艺术与人生的心情。”[561]大自然是美的泉源，也是美育的课堂和教科书。大自然的美千姿百态，绚丽多彩，又和谐统一。壮观的宇宙、秀丽的山川、静谧的森林、清澈的湖水等，都能给人以美的享受。

首先，欣赏大自然的美可以增强学生的审美感知能力和理解能力。学生投身到大自然的怀抱，凭着感官直觉，看到天空的云彩，听到山间小鸟的啼鸣和潺潺的流水声，会心旷神怡；欣赏浩渺的湖水，蜿蜒的小路，起伏的山峦，以及点缀其间的亭、塔、楼、阁、水榭，可以更好地把握自然景观和人文景观中美的形象的象征意义。学生欣赏自然美对于鉴赏力的提高是有帮助的。欣赏山水画不易理解笔墨、情意、境界，倘若饱览了名山胜景，就会领悟到境界因地形成，移步换景，千奇万状，从而有可能真正理解到画面上的霞映飞泉，舟横野渡，柳覆长堤的奥秘。

其次，欣赏自然美可以开阔视野，增加知识，陶冶情操，砥砺品行。当学生投入到大自然，才会真正感受到山的雄伟，海的壮阔，河山的锦绣，土地的富饶。尤其是现在所见到的自然已经是人改造过的“人化自然”，自然景观和人文景观结合在一起，在游览自然风光时，会感知到许多生动形象的地理、历史、文化艺术知识。到大自然中遨游，可以产生探索大自然奥秘的欲望，大自然的美其所以值得珍惜和热爱，在于它能陶冶人的性情。孔子说：“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿。”[562]这说明了人格修养、精神品质不同，对于山水的喜爱也有不同；山水之所以引起人的喜爱，因为它具有某种和人的精神品质相似的形式结构的缘故。“智者”所以乐水，是因为水有川流不息的“动”的特点，这也说明欣赏自然风景同人的性情和审美修养是有关系的。傅雷教导他儿子傅聪说，多同大自然和造型艺术接触，能使人恬静旷达，保持精神心理健康。

再次，利用大自然进行美育，还要掌握自然美的特征和学生的审美特点。自然美侧重于形式美。儿童对自然美的欣赏往往表现为对外在形式的感性直觉。影戏，要特别注意引导他观察自然物象的线条、形状、声音、色彩等因素。从直接感知蓝天白云、皓月繁星、翠林秀木、奇花异卉、叮咚泉水，逐步理解自然的整齐有序、对称均衡等形式美的法则，让他们由认识自然美的外部特征，逐步过渡到认识其内部结构美的规律。

最后，要启发学生认识人与自然的审美关系，理解欣赏自然美的“比德”、“畅神”的审美观念。自然不仅是劳动的对象，也是审美的对象。这种对象由于人类生产劳动加工改造，积淀了社会文化的内容；同时，人们在欣赏自然美的过程中都会接受传统文化影响，形成自己的审美观念。中国古代美学的“比德”同伦理道德上的善与恶联系起来，以松柏喻坚贞，以竹菊喻高洁，将梅、兰、竹、菊称作“四君子”。用“畅神”的审美观看待自然物，把自然景物都看成是畅神悦性、有情有义的东西，看成是移注主观情感的审美意向。又由于自然物的特征是多方面的，它与人的社会生活往往会发生不确定的关系，使人的审美感受会有两重性。比如竹子，它的自然生态是竿直而高，中间有节，枝条平垂，绿叶不凋。但人欣赏竹的感受不一样。郑板桥赞美竹“新竹高于旧竹枝，全凭老干为扶持”，肯定了竹的审美价值。杜甫贬低竹“新竹恨不高千尺，恶竹应须斩万竿”，否定了竹的审美价值。引导学生欣赏大自然的美不能光赞美自然景物外表的绚丽多彩，还要融合自己的思想感情，仔细品尝大自然美的花卉山石、飞禽走兽的形态和习性，给人精神上的启示和鼓舞。同时，还要引导学生观察自然景观结构的变化，掌握自然风景的特性。现在人们所见到的自然景物同人造景物融为一体了。许多风景区都有名胜古迹，流传着美妙的神话故事、名人轶事趣闻，保留着文人骚客的墨迹。因此，要引导学生从不同的角度去观赏，把握景观的层次性和完整性，结合讲述一些自然常识、风土人情、历史故事、名人诗词，帮助学生加深对自然景物的感知和理解。

（三）通过日常生活进行美育

俄国民主主义者车尔尼雪夫斯基有一句名言：“美是生活。”[563]俄国美学家别林斯基说过：“在活生生的现实里有很多美的事物，或者，更确切地说，一切美的事物只能包括在活生生的现实里。”[564]在人们的日常生活中的确包含着大量的审美因素，举凡生活环境、饮食起居、衣着打扮、待人接物、娱乐休闲等，都在一定意义上反映着人们的审美观念、审美趣味和审美能力。在日常生活中进行美育的方式有很多，主要可以通过以下几个方面进行。

1.利用家庭环境进行美育

家庭环境是自然环境和社会环境的缩影，包括住宅环境、家庭装饰和文化生活三个方面。家庭是儿童美育的摇篮。家庭生活环境及文化生活反映主人的审美观念和艺术修养。在现代生活中，无论是乡村农民，还是城市居民，都注意环境的美化。教师要适当利用这些美化了的环境，并运用美的规律来引导儿童进行审美教育与美化环境。家庭室内的装饰、家具陈设的美观，对儿童身心发展影响很大。不同家庭的经济条件和住房条件不一样，最基本的是要保持房间的整洁、舒适、安静。在经济条件允许的情况下，适当地美化装饰是必要的，但色调宜淡雅、协调，避免粗俗、怪异、猥琐和张扬，要有利于健康审美趣味的培养。要使家庭生活符合对儿童进行美育的要求，还要提高家长的审美修养和艺术鉴赏力，使其养成对艺术的爱好，使孩子浸润在生活美的欢乐中。

2.组织学生参加美化学校环境的活动

学校环境的美化应与社会环境的美化协调统一。校舍建筑错落有致，校内外林木葱郁，花坛、盆景色彩调和，使学生在学校生活中感受到宁静、清新而富有生气，唤起愉快的情绪、轻松的心境。教室、实验室和图书馆的陈设，在空间布局、色彩等方面应根据美学和教学、实验、阅览的不同要求，随季节变化而变化。最基本的要求要做到窗明几净、整齐和谐，使教师和学生有宁静、清新、悦目的感觉。学校环境的美化要依靠师生的辛勤劳动，用自己的双手去美化学校，更要养成学生讲文明、懂礼貌、爱整洁、善美化的生活习惯。

3.引导学生在日常生活中体现美

人都有爱美的天性，在现代社会，人在日常生活中更注重对美的追求与表现，总是自觉不自觉地坚持某种审美观点，反映了自己的审美趣味和审美情感。学生如何在日常生活中体现美，需要从生活美学上予以指导。

第一，应当使学生明了爱美是热爱生活的表现，在日常生活中要充分体现美。生活用品、书籍、文具要收放整齐，不要随意乱丢；要养成良好的生活习惯，饮食起居、学习娱乐，既要合乎生理卫生、心理卫生，又要合乎审美原则。

第二，要引导学生善于选择衣着打扮，讲究服饰美。鲁迅30年代同青年女作家谈穿衣裳的美学故事很有意思。有一天，萧红穿着一件红上衣和一条带格的咖啡色裙子去鲁迅先生家。一进门，萧红就问鲁迅：“我的衣裳漂亮不漂亮？”鲁迅先生看了她的一身打扮说：“不太漂亮。你的裙子配的颜色不对，并不是红上衣不好看，各种颜色都是好看的，红上衣要配红裙子，不然就是黑裙子，咖啡色的就不行了，这两种颜色放在一起很浑浊。”他还说了“人瘦不要穿黑衣裳，人胖不要穿白衣裳……方格子衣裳胖子不能穿，但比横格子还好”的道理。[565]可见，如何穿着得体也是有学问的。学生的衣着打扮要适合年龄和身份，要活泼、美观、大方、朴素，不要成人化；要有利于身体发育，合体、舒适、淡雅、方便；要适合自己的体型、性别身份、性格及个性特征，在造型、线条、色彩搭配和线条组合上都要有讲究；要给他们讲一点生活美学知识，要提醒青少年同学，不要盲目追求时髦，讲阔气。19世纪德国音乐家舒曼曾告诫年轻人说：“一切时髦的东西总会变成不时髦的。如果你一辈子追求时髦，一直追到老，你就会变成一个受任何人轻视的花花公子。”[566]

第三，要教育学生讲究言谈举止、仪表风度美。人的风度美是一种外在美，是心灵美的外化。英国著名哲学家、教育家洛克曾经倡导“绅士教育”，对于塑造英国国民素质和心理起到了重要的作用。在洛克看来，一个绅士就是一个有着良好的教养和修养的人，他的行为举止彬彬有礼，谈吐高雅，讲求绅士风度。生活在现代文明社会的人，更应该以高雅的气质和优雅的风度来陶铸自己，成为受人尊敬和亲近的人。

复习思考题

1.如何理解审美教育的内涵？

2.简述席勒的审美教育思想。

3.马克思人的全面发展思想与审美教育有何联系？

4.审美教育的价值应从哪几个方面去理解？

5.如何理解审美教育过程？

6.结合学校审美教育实际谈谈审美教育的实施。

7.美育与艺术教研组有何关系？

508　[苏]卡冈著，凌继尧等译：《美学教程》，北京大学出版社1990年版，第197页。

509　滕守尧著：《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版，第305~306页。

510　参见朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2001年版，第356页。

511　[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，商务印书馆1981年版，第408页。

512　[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，商务印书馆1981年版，第408页。

513　[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，商务印书馆1981年版，第411~412页。

514　[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，商务印书馆1981年版，第410页。

515　[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，商务印书馆1981年版，第419页。

516　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第108页。

517　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第97页。

518　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第91页。

519　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第92页。

520　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第90页。

521　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，中国文联出版公司1984年版，第54~55页。

522　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，中国文联出版公司1984年版，第51页。

523　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，中国文联出版公司1984年版，第55页。

524　[德]席勒著，冯至等译：《审美教育书简》，中国文联出版公司1984年版，第42~43页。

525　马克思：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第93页。

526　马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，转引自《马克思恩格斯论文学与艺术》（一），第220页。

527　马克思：《经济学手稿》，《马克思恩格斯全集》第46卷（下），第218~219页。

528　马克思：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第126页。

529　马克思：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第123~124页。

530　马克思：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第97页。

531　马克思：《<政治经济学批判>导言》，《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第10页。

532　[苏]高尔基著，曹葆华等译：《高尔基文学书简》，人民文学出版社1962年版，第426页。

533　《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，195页。

534　《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第238页。

535　《列宁全集》第20卷，第225页。

536　《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1976年版，第106页。

537　马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社1985年版，第81页。

538　恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第383页。

539　[法]埃得加·莫兰著，陈一壮译：《迷失的范式：人性研究》，北京大学出版社1999年版，第166页。

540　[法]埃得加·莫兰著，陈一壮译：《迷失的范式：人性研究》，北京大学出版社1999年版，第160页。

541　宋锦添著：《人生学导论》，中国人民大学出版社1990年版，第148页。

542　[德]雅斯贝尔斯著，王德峰译：《我们时代的精神状况》，上海译文出版社1997年版，第3页。

543　[德]海德格尔著，郜元宝译、张汝伦校：《人——诗意地安居》，广西师范大学出版社2000年版，第75、76页。

544　R.Carlson, B.Shield, (ed.), Handbook for the Soul, Boston: Little, Brown and Company, 1995, p.3.

545　马克思、恩格斯：《共产党宣言》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

546　鲁迅：《<绛洞花主>小引》，《鲁迅全集》第8卷，第145页。

547　北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1980年版，第69页。

548　艾中信：《寓教于欣赏》，《美育》1981年第1期。

549　1952年10月《纽约时报》载：爱因斯坦的简短声明。

550　本处内容参见朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2001年版，第391~405页。

551　参见庄志民：《审美心理的奥秘》，上海人民出版社1983年版，第188~190页。

552　郭沫若：《郭沫若论创作·诗论三札》，上海文艺出版社1983年版，第244页。

553　傅雷著：《傅雷家书》，生活·读书·新知三联书店1984年版，第278页。

554　《庄子·天下》。

555　转引自北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第13页。

556　转引自北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第15页。

557　许良英等编：《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1987年版，第285页。

558　转引自赵鑫珊著：《科学·艺术·哲学断想》，生活·读书·新知三联书店1985年版，第58页。

559　《庄子·知北游》。

560　《庄子·天下》。

561　郁达夫：《山水及自然景物的欣赏》，《鉴赏文存》，人民文学出版社1984年版，第541页。

562　《论语·雍也》。

563　[俄]车尔尼雪夫斯基著，周扬译：《生活与美学》，人民文学出版社1957年版，第6页。

564　转引自北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第220页。

565　茅盾等著：《忆鲁迅》，人民文学出版社1956年版，第149~150页。

566　舒曼：《论音乐与音乐家》，转引自《青年美学知识》，中国青年出版社1984年版，第190页。

CHAPTER 12

第十二章　体育

近一个世纪以来，随着体育事业的迅速发展，体育概念的内涵和外延也相应发生了变化，产生了一系列的体育新学科，人们将其统称为体育科学。随着这种变化，体育在现代学校教育中的地位和作用显得越来越突出。

在学校教育中，体育，包括生理卫生保健，是全面发展教育的组成部分。在教育领域里，它承担着人体健全发展、增强体质的重大任务，并与德育、智育、美育等密切配合实现教育目的。

第一节　学校体育概述

一、体育的概念

体育，作为人类社会的一种特殊实践活动，其产生比较早；而作为概念系统，则出现得比较晚。1760年，法国报刊上开始用体育一词来谈论儿童的身体教育。[567]在古代，中国就开始用“养生”、“导引”、“武术”等词来表示体育。到19世纪末，随着帝国主义列强对我国进行侵略和文化掠夺、渗透，西方文化中体育一词也开始传入中国。大约在1894年前后，当时的德国和瑞典的体操开始传入我国，“体操”这一术语即用来表示广义的体育的含义。1904年初，清政府在《奏定学堂章程》中始将“体操”列为学校正式课程。同年，基督教天津青年会干事钱伯森在京、津各校宣传“西洋体育”时，体育一词才开始正式出现，1905年，浙江绍兴成立了“大通体育会”，同年建立的大通师范体操专修科，是我国最早的体育专门学堂，稍后，四川也建立了体育专科学堂。此后，体育一词在我国正式使用，1906年清政府将“尚武”列入教育宗旨，目的是使体育更好地为维护封建统治服务。这一时期乃“体操”与“体育”两词并用的时期。最有代表性的是毛泽东1917年发表的《体育之研究》一文，该文标题用了“体育”一词，而在文内则仍用“体操科”、“体操教习”（即体育教师）等词。直到1923年，在北洋政府新学制课程标准起草委员会公布的《中小学课程纲要草案》中，才正式把“体操科”改为“体育课”，此后，体育一词便逐渐取代“体操”而被广泛使用。

体育这一术语在含义上有一个演化的过程。当它开始传入我国时，就是指身体的教育，是作为学校的一门课程，教育的一部分出现的。在当时我国很少有竞技运动和其他群众性体育活动的条件下，以其狭义的含义来使用体育这一术语，这没有太大的问题，并与当时国际上的理解基本一致。但今天，新中国体育事业有了很大发展，作为体育手段的各种竞技运动普遍开展，并形成了一种独立于学校体育运动之外的社会体育系统，这无论在目的上还是在其社会地位上，都大大超过原来体育（即身体教育）概念的范畴。因此，体育事业的发展，客观上要求人们对体育的概念作广义与狭义的区分。广义的体育，用英语表示即“physical education and sports”，意指身体文化（physical culture）、身体教育（physical education）和身体锻练（physical exercises）三个方面。这种体育是文化的重要组成部分，是提高国民健康水平，增强人的身体素质，丰富人们文化生活，发展社会生产力的重要手段。狭义的体育即指学校体育而言，这是促进学生身心全面发展、增强学生体质、掌握运动的基本技能与技巧、培养道德品质的一种有目的、有计划、有组织的教育活动。

理解学校体育概念，必须把握以下三个基本要点。

其一，学校体育是一种教育活动。学校体育区别于社会体育的根本是以在校学生为教育对象，以促进学生的全面发展为根本目的。如果说社会体育主要是娱乐性、竞技性的话，学校体育的特点则在于其教育性和基础性，即通过传授身体锻炼的基本知识和技能，养成学生自学锻炼身体的习惯，来达到促进学生全面发展的目的。

其二，学校体育是完整的教育活动的一个组成部分。它与德、智、美以及综合实践活动一起，全面担负起培养人的职责。在历史上，最早是亚里士多德从促使人和谐发展的角度，将教育分解为德育、智育、体育，并认为和谐发展的人一定是受过和谐教育的人。这样，学校体育就不单纯是身体的运动和训练，它还渗透着德育、智育的因素，是和谐教育、全面发展的教育必不可少的一部分。

其三，学校体育的根本任务是增强学生体质。它通过运动技能、锻炼技术的掌握，逐渐养成学生身体锻炼的兴趣和运动的习惯。从这种意义上讲，学校体育的教育价值具有延时性，甚至影响学生终身的健康。有的人针对学校教育的作用，提出“智育不好为次品，体育不好成废品，德育不好出危险品”的说法，这从一个角度认定了学校体育之于培养人才的重要性。特别是在当前基础教育对体育重视不够，青少年身体素质出现下滑的背景下，理解学校体育对提升人的身体素质更为重要。

二、学校体育的历史沿革

学校体育是文明时代的产物，是随着社会的发展而发展的。按照恩格斯援引摩尔根的历史分期法，人类社会可分为蒙昧、野蛮和文明三个主要时代。在野蛮时代，人类为了自身生存的需要而运动，这种运动不过是体育的萌芽。只是到了文明时代，由于人类学会对天然物的进一步加工，才产生了工业和艺术。工业体现物质文明，艺术体现精神文明，便是人类物质生产与精神生产的分野。只有在这样的条件下，人的那种为了生存的自发性身体活动才逐渐转化为有计划、有组织的身体活动，自然形态的身体运动才开始演变为专门的身体教育活动。以后，体育特别是竞技体育的发展，使体育不仅仅停留在满足人们的生存和劳动需要上，而且逐渐成为满足人们精神需要的对象，并不断地为人类社会创造文化价值和精神财富。如古希腊，体育和艺术是当时社会文明的两个显著标志，在学校教育中，体操、角力、竞走、跳高、投掷等运动项目已成为重要的教育内容，甚至还出现了专门培养体育人才的学校。柏拉图、亚里士多德等思想家关于体育的论述及千古留传的奥林匹克精神，都是人类精神宝库中的珍品。

在中国古代早期的学校教育中，体育占有重要地位。我国殷代就有了较为完善的武士教育制度。《孟子》中称殷代学校为“序”，“序者，射也”[568]，即学校是习射的地方。商代教育主要是乐教和军事教育，学习和掌握多种武艺乃是当时教育的主要特征。西周则以“六艺”为教育内容，但其中的射、御及乐（音乐、舞蹈），均包含丰富的体育因素。当时选拔人才的标准当中，就有所谓“以射选士”。以后的一些思想家，如孔子、荀子等人，都对学校体育有过一定的论述。战国时期，随着社会分工的进一步发展，教育开始由文武兼学逐渐走上文武分习。秦汉以后，统一的中央集权封建帝国的建立，使重文轻武的思想有所发展，如在汉代官学中，“彬彬多文学之士”[569]。学校体育趋向衰落。魏晋南北朝时代，盛行“玄学”与“清谈”，崇尚文静柔美之风，这导致中国古代学校体育急剧衰落。唐宋时期，学校体育稍有恢复，如唐代中后期创设了武举选士制度，在一定程度上推动了学校体育的发展。明清两代统治者在教育上强调文武兼备，改进了学校与科举制度，不仅使武学、武举等培养军事人才的制度更加完善，而且实行“儒生习武”等办法，有效地促进了学校体育的复兴。清代著名教育家颜元以文武兼能为培养目标，在他设计并实施的教育方案中，体育占有重要地位。

纵观中国古代学校体育的发展，我们大体上可作这样的概括：战国以前，颇为盛行；秦汉以后，趋向衰落；唐宋时期，有所复兴；明清两代，略有发展。

西方古代学校体育经古希腊繁荣之后，在古罗马时期开始衰落，虽然昆体良也特别强调身体的活动对人体的优美具有重要意义，但除了某些作为军事训练的体育项目之外，古罗马人对体育不感兴趣。中世纪是西欧体育急剧衰落时期，在封建教会的“肉体是灵魂的监狱”的训诫之下，除了为骑术和在马上比武作准备的训练之外，几乎没有什么体育活动[570]。文艺复兴时期，在一批人文主义思想家、教育家的倡导下，学校体育才又重新走上发展的道路，甚至可以说，由于他们对人的本性和人的价值的格外关注，其思想特征就是倡导身体文化的发展。17世纪英国资产阶级教育家洛克，就是以体育为其教育理论的逻辑起点，建立了他的教育理论体系。[571]

随着第一次工业革命的兴起，人的体力和智力的发展日益成为满足社会需要的客观要求，西方现代学校体育开始出现。德国教育家巴塞多（J.B.Basedow）是现代德国学校体育的创始人，他于1774年在创设试验学校的“建校计划书”中规定，学生每天5小时读书，3小时体育、舞蹈、音乐以及其他活动。稍后，德国体育家杨（F.L.Young）以民族复兴为目的，首创德国式体操，倡导普及体育；当时德国另一教育家古茨穆斯则力图在理论和实践上将体操形成完整的体系，并广泛运用实物进行教学。瑞士教育家裴斯泰洛齐提出体育是教育中的一个极为重要的要素，应与教育的其他方面结合，以保证人的和谐发展。瑞典体育家林（P.H.Ling）运用解剖学、生理学知识来阐明体育运动，创立了瑞典式体操。在丹麦，由于纳克泰戈尔（F.Nachtegall）的贡献，使这个国家成为第一个由政府规定把学校体育作为教育内容的必需组成部分的现代国家（1809年）。英格兰自19世纪初期起，学校也开设体育课，主要内容是各种各样的运动及有组织的竞赛。美国的学校体育兴起稍晚些，直到1881年，体育课才被列入学校正式课程，并且是从移植瑞典体操起步的，但发展很快，先在大学，继而在中学，最后在小学，逐渐确立了体育课的地位，甚至现代竞技体育中一些有代表性的项目，如篮球、排球等，就是为了解决在室内上体育课而发展起来的。20世纪以后，学校体育获得了更快的发展，许多工业发达国家确定了统一的体育教学大纲和教材，注意提高师资水平，开展对青少年和儿童体质研究，使之趋向科学化。尤其值得注意的是，伴随着现代社会物质文明的发展而出现的“闲暇体育”（leisure sport）观念，正在改变着学校体育的性质、目的和任务，一种全新的体育观念和社会体育模式正在渗入人们生活的各个方面，并越来越在人类文明演进过程中扮演着极为重要的角色。

由上述可见，学校体育在中国和西方，有大体相同的历程，即早期的繁荣、中期的衰落、近期的复兴和当代的崛起。现代学校体育也不是原来意义上的简单身体活动和身体训练，而是对人自身的潜能和价值的新认识，以及对人的身心素质的全面提高。

三、现代学校体育的主要特征

现代学校体育是在现代体育运动蓬勃兴起的基础上不断发展起来的，它无论在概念或内容上，较之传统学校体育有很大的不同。其主要特点如下。

（一）学校体育概念的内涵和外延日渐丰富和扩大

从历史上看，无论是中国还是西方，学校体育都曾有一个相当长的时期与军事训练密切联系，甚至有的时候就是指军事训练这一内容。但现代学校体育已经成为各种体育运动的基础，即在进行身体教育的前提下，融竞技体育、身体娱乐活动为一体。学校体育应包括三个方面的内容。

1.体育（physical education）

其意义等于“通过身体活动进行教育”，这是学校体育的基本内涵。美国学者布赫（E.Bucher）1961年在《体育基础理论》一书中对此作了很明确的解释，他认为：“教育”这个词再加上“身体”这个词而构成的体育，是指为维持和发展身体的各种活动有关联的一种教育过程。[572]显然，学校体育一方面隶属于教育，另一方面又指向身体的活动。日本学者藤英三进一步指出，学校体育“是一种包含身体训练、体操、运动、竞技在内的新的合成概念。”[573]他们都注重将有关身体训练的各种运动形式纳入学校体育，这对改进学校体育教学，提高学校体育的质量，起着积极的促进作用。

2.竞技体育（competive sport）

或称竞技运动，即我国通常所称的运动竞赛。所谓竞技体育，就是以提高运动成绩和在比赛中获胜为目的的身体训练。在世界体育发展史上，有一段时间，竞技体育与学校体育有严格区别。但今天，从一些体育发达国家的发展趋势来看，这种区分已不明显。人们认识到竞技体育水平的提高，离不开高水平的运动教学，而学校是教学的专门机构，是培养人才的基地，因此，不包含竞技体育的学校体育，不是真正的学校体育。现在，人们越来越倾向于认为，学校体育与竞技体育的区别，不在于是否具有竞技性，而在于培养人才的方向；前者重在提高人的身心素质，促使人的全面发展，后者则重在创造新的运动成绩，培养运动员。今天，许多发达国家及我国近年来在部分高校试办高水平运动队，就是竞技体育向学校体育渗透的证明。

3.身体娱乐（physical recreation）

泛指有益于身心健康发展的一切运动形式，在我国习惯称之为群众体育。目前，国际上非常重视这种形式的体育活动，一个国家运动水平的高低，直接反映着国民身体素质的水平，而广泛的群体体育运动基础，乃是国民身体素质提高的基本条件和表现。现代学校体育除兼具教育性、竞技性外，还必须具备娱乐性和普及性。衡量现代学校体育质量的一个基本标准，就是造就一大批喜爱体育运动的积极分子，他们不仅能从个人自觉的锻炼中体会到身体活动带来的精神上的愉悦和满足，而且是推广、普及体育运动的骨干力量。所谓“全民健身运动”的兴起，就包含着学校体育在推广、普及群众性体育运动中的基础性作用。

现代学校体育概念的内涵和外延的演变，告诉了人们这样一个事实：学校体育不仅是社会体育的一个组成部分，而且是一个国家、一个民族体育事业发展的基础。没有学校体育的普及与提高，竞技体育就难以向高水平发展；而缺少学校体育的所谓群众体育，也只能是少数人的身体训练活动而已。

（二）学校体育的社会作用受到了普遍重视

学校体育的功能很多，如健身功能、娱乐功能、调节情感培养意志的功能以及促进社会政治经济文化发展的功能，等等。但概括起来，不外乎两大类，即促进人的发展和促进社会发展两大功能。体育，首先作用于人体，通过作用于人体然后作用于社会。体育的社会功能的实现过程，实际上是一个物化或外化过程，它通过人们的体育教学实践活动，把人体的潜在机能逐渐发展起来，使人的素质不断提高，从而在生产力发展和社会变革过程中发挥其作用。体育的这一功能，可以概括为体育两个方面的社会作用，即对社会物质文明和精神文明两个方面的发展都起着重要的促进作用。从体育对人自身发展的促进作用上看，它也包含两个方面，即不仅促进人的肌体获得健康的发展，同时，也使人的精神不断得到陶冶和升华。现代学校体育，应该是使学生体格的健全发展与精神素养的提高二者统一的教育过程。正是现代学校体育的这种功能，才使得人的身心健康发展成为可能，才使得社会的物质文明和精神文明能够不断向高水平递进，而体育本身，也越来越成为亿万人为之瞩目并投身其中的伟大事业。

（三）运动教学构成了学校体育过程的基本方面

讲体育，离不开身体的运动。学校体育，就是通过教学的形式传授和普及体育运动知识，提高身体活动能力，达到促进学生身心全面发展目的的。学校体育活动，从其实施的途径上来看，主要由课堂体育教学和课外体育锻炼两个方面构成，而这两个方面都离不开运动教学。体育课，是在教师的引导下，对学生进行系统的体育基本知识的传授和身体训练，使学生的体质不断增强，体育运动技能技巧不断发展，并通过身体锻炼不断提高思想觉悟的过程。课外体育活动，虽然有较多的灵活性、自主性，并且，其主要形式是运动锻炼和运动训练，但它同样离不开运动教学。有人将体育活动中的运动教学、运动锻炼与运动训练三者的关系表示如图12-1。从图中可以看出，运动教学（OO’O″O‴）是体育活动的基础。在学校体育的初始阶段，运动锻炼（OAA’O‴）与运动训练（OBB’O’）融于运动教学之中。随着运动教学水平的提高和学生运动技能技巧的发展，运动教学向广度上扩展，就是群众性的运动锻炼，运动教学向深度上延伸，就是专门的竞技性运动训练。在一般情况下，这三者是按照一定的平衡规律向前发展，如果渗透一些特殊因素，如年龄、性别、个性差异等，则也表现出不平衡的特点。学校体育这种结构上的特点告诉我们，开展学校体育活动，其基本方向在于抓好运动教学，它是提高学校体育活动质量的基本条件。

从以上对现代学校体育的特点分析来看，要正确认识并处理好体育与其他教育内容的关系，我们必须在体育观念上更新，如重视学校体育在教育过程中的地位和作用，认识学校体育在整个国家体育事业发展中的地位和作用，认识运动教学对于普及和提高体育运动水平的作用，等等。那种认为学校体育可有可无，甚至抹杀体育在学生发展中的作用的做法，不仅与人类文明进步的发展方向背道而驰，而且与社会主义教育目的相悖。

第二节　学校体育的意义、任务与内容

学校体育有广义和狭义之分。广义的学校体育包括身体锻炼教育和卫生保健教育两个方面。前者侧重于学生机体的培育，后者侧重于学生机体的保护。这两个方面互相结合，互相促进，密不可分。狭义的学校体育是指身体锻炼或体育运动的教育。学校必须同时做好体育和卫生保健两方面的工作。其基本指导思想应该是以增强学生体质为主，以面向全体学生普及为主，以经常锻炼为主和以预防保健为主。

一、学校体育的意义

马克思曾说过：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”

[574]这明确指出了体育在全面发展的教育中的地位。新中国以来，党和政府一直高度重视学校体育。毛泽东历来主张“健康第一”，他所倡导的“三好”中，首先就强调“身体好”。新中国成立伊始，他就写下了“发展体育运动，增强人民体质”的光辉题词。中共中央、国务院多次下发文件强调体育的重要地位和作用，1990年2月20日国务院批准颁布了《学校体育工作条例》，2007年5月7日，中共中央、国务院下发了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》。这些充分说明党和国家对青少年身体健康的重视与关怀。

（一）学校体育可以促进学生身体的健康生长发育

促进青少年身体的生长发育包含很多因素，如良好的营养就是其一。但是，只是营养好而缺乏体育锻炼并不能导致身体发育正常、身体健壮。经常的体育锻炼之所以能促进身体的生长发育，就在于身体锻炼的每一项都表现为肌肉动作，并增加骨骼、韧带的负荷量。随着肌肉工作量的加大，必然需要不断增加氧气和营养物质的供应量并加速代谢作用，从而使肺活量逐渐增大，心脏机能达到更高水平。同时，体育锻炼还能促进大脑皮质兴奋和抑制的活动过程，由于运动中枢高度兴奋，不仅使周围产生强烈的抑制，使其他神经细胞得到休息，而且可以改善神经系统对各个器官的调节作用，提高神经活动的灵活性。

（二）体育与智育、德育、美育和综合实践活动是密切联系的

青少年学生体格强健，精力充沛，才能为学习文化科学知识奠定必要的物质基础，才能有利于学习任务的完成。文化科学知识的学习是一种脑力劳动，它主要依靠大脑高级神经中枢来进行。在学习一段时间以后参加一定的体育活动，不仅可以使经过脑力劳动已经疲劳的神经细胞得到休息，消除大脑的紧张状态，而且能促进神经系统的新陈代谢，提高其活动能力，使大脑更加健康和灵活。同时，通过体育可以对学生进行思想品德教育。毛泽东在《体育之研究》一文中就曾经指出：“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德也。”“体者，载知识之车而寓道德之舍也。”通过体育锻炼不仅可以使学生身体健壮，而且可以使学生具有优美的体形，符合韵律的动作，从而有利于培养学生的正确审美观点。至于体操、舞蹈等更体现了体育与美育的有机结合。此外，通过体育锻炼增强了体质，也为进行劳动教育提供了身体的条件。因此，我们必须从德、智、体、美各育的相互联系、相互促进的关系上，充分认识学校体育的重要意义。

（三）发展青少年体育，既是普及的需要，也是提高的需要

我国有十三亿多人口，青少年占四分之一，要发展体育运动，不论是普及还是提高，都需要把这三亿多人发动起来。学校是开展体育运动的重要场所之一，具有搞好普及的有利条件。学校体育活动广泛持久地开展起来，数以亿计的青少年投入体育锻炼，他们在学校打好了体育的基础，走出校门就会成为各条战线开展体育活动的骨干力量，而且可以从中发现一批批体育新苗，为我国体育运动攀登世界高峰源源不断输送新生力量。

二、学校体育的任务

第一，增强学生体质是学校体育的根本任务。如果说学校文化课程的教学主要是传授知识、发展智力和能力的话，学校体育的根本任务则是发展学生体力，增强学生体质，这是学校体育与学校其他活动最根本的区别。增强学生体质主要包括以下内容。（1）使学生具有健壮的体格，不仅生长发育良好，而且要形成健美的体形和正确的姿态。（2）全面发展学生的体能，包括身体素质（速度、力量、灵敏、耐力、柔韧）和身体基本活动能力（走、跑、跳、投掷、攀登、爬越）。全面发展体能是促进有机体形态和技能协调发展的重要因素，也是获得完善的运动技能以及从事生产建设、国防建设和日常生活的必要条件。（3）提高学生对自然环境的适应能力。自然环境不断变换，春夏秋冬、寒来暑往，人们要适应大自然的变化，必须有一个良好的身体状态作基础，并能根据季节和气候的变化来调整和规划自己的行为，选择自己的活动，从而成为自然的主人。

第二，使学生逐步掌握体育运动的基本知识和技能技巧，养成自觉锻炼身体的习惯。应该根据各级学校的体育课程标准规定的内容，使学生掌握一定的体育基本知识、技能和技巧，了解科学锻炼身体的原则、方法和预防伤病的各种手段。并在坚持早操、课间操和课外体育活动的基础上，养成经常锻炼身体的习惯。

第三，培养学生热爱党、热爱社会主义祖国、热爱集体、遵守革命纪律、勇敢顽强、努力进取、朝气蓬勃的革命精神。树立胜不骄、败不馁、勇于拼搏、不畏强手、尊重裁判、遵守规则的优良体育道德作风。

三、学校体育的内容

学校体育的内容是根据学校体育的任务和学生的年龄特征来确定的。通常有以下几个大的类别。

（一）田径运动

从田径运动对人的身体素质的提升来看，它是一切体育活动的基础。田径运动包括跑、跳跃、投掷等运动项目，是学校体育运动的重要内容。长期参加田径运动能促进人体的新陈代谢，改善和提高内脏器官的机能，并发展速度、灵敏、力量和耐力。因此，它是促进身体全面发展的基础的运动项目，也是各项体育运动的基础。通过田径锻炼还可以培养学生吃苦耐劳、勇敢顽强、不怕困难的坚强意志和集体主义精神。

（二）体操

体操是体育运动的重要项目之一。它的动作有简有繁，适合不同年龄、不同健康状况的各种对象。体操的内容丰富，范围很广。中学体育教材中有队列队形的操练、徒手操、健美操、轻器械操、跳绳、攀爬、负重、角力、支撑跳跃、单杠、双杠、平衡木等项目。学生经常从事体操运动，既能增强肩臂、腰腹肌肉力量，发展灵敏、柔韧和训练平衡器官，提高身体的控制能力，还能逐渐养成勇敢、果断、机智、灵活和遵守纪律、服从指挥、团结互助等优良品质。

（三）球类

球类活动是青少年普遍喜爱的一种体育活动。它是综合运用各项基本技能的运动。学生长期坚持球类活动，如篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球等，对促进身体的协调发展，提高各项身体素质和基本活动能力都有良好效果；对于培养集体主义、自觉纪律、机智果断、灵活协调等品质也有很好的作用。

（四）游戏

游戏同样是青少年喜爱的一种集体运动项目。它具有一定的竞赛因素，思想性强，形式生动活泼，内容丰富多样，简单易行。因此，小学和中学低年级体育教学中常常把游戏配合基本教材使用，全面发展学生的身体素质，提高基本活动技能，对学生进行道德教育，使体育教学更加生动活泼，增加学生对体育活动的兴趣，振奋革命精神。

（五）军事体育活动

这类项目主要包括无线电、航空模型、航海模型、射击、划船、跳伞、驾驶摩托车以及投弹、障碍跑、匍匐前进等。学生参加军事体育活动，可以增强体质、加强战备观念，锻炼坚强的意志，使他们敢于斗争、敢于胜利，并有助于掌握科学知识和技能。

（六）游泳

游泳是一种水上运动项目，对人体的肌肉、骨骼、内脏器官等的生长发育，对各种身体素质的发展都有重要的作用。游泳技能对于国防和生产都具有直接意义。充分利用江河湖海及泳池开展群体性游泳活动，可以培养学生不畏风险、勇敢顽强的斗争意志。

（七）武术

武术是我国民族形式体育运动的重要内容。武术的种类很多，内容丰富多彩，有各种手法、腿法、身法等，整套动作又起伏转折，连续多变。它不受场地、季节、年龄、性别、设备等条件的限制，在学校容易开展。通过武术教学可以发展身体的各种素质，提高人体器官和中枢神经系统的功能，培养勇敢顽强、机智果断、坚忍不拔的意志和民族自豪感等品质。

总之，学校体育的内容除上述各项外，还包括日光、空气、水等自然条件的锻炼。并可因地制宜地开展爬山、滑冰、滑雪等多样性活动。

第三节　体育过程的基本要素和规律

一、体育过程的基本要素

体育实施具有多种途径，如体育课、课外体育锻炼等，每种途径又可划分为多种类型。如体育课，一般有四种类型，即普通体育课、专项提高课、训练课、医疗保健课。但学校体育大都表现为体育过程，学校体育过程是指教育者有目的、有计划地引导学生通过身体运动这一基本活动，促使学生积极主动地掌握体育基本知识，形成技能技巧和自觉锻炼的习惯，并在增强学生体质的导向下，使学生的身心获得全面发展的过程。学校体育过程的构成，一般包括下列基本要素。

（一）教师

教师是体育过程的实施者、组织者、引导者，处于体育过程的领导地位。一堂体育课的质量高低，在很大程度上与教师的专业素养和努力程度相关。一般来说，在其他条件相同的情况下，教师主体的素质越高，体育课的质量越高。作为一名合格的体育教师，除了具备良好的身体素质和相应的体育教学技能技巧以外，还必须具备相应的非智力素质，如热爱学生的情感、坚强的意志品质、良好的道德修养等。

（二）学生

学生是构成体育过程的基本要素之一。体育过程的实施，就是以学生原有的身体条件为出发点，教师通过一系列的训练和教学，使学生的身体素质不断地得到提高。如果把学校体育过程视为教学中的一个特殊的认识过程，那么在教师和学生构成的主、客体关系中，依据不同的关系背景，教师、学生都可以在一定条件下成为主体。而现代学校教育特别重视发挥学生的主体性，学校体育也应注意尊重学生的主体地位。甚至可以说，没有学生积极参加的心理状态，没有学生自觉自主的身体活动，学校体育的目的就不可能实现。因此，正确认识并努力发挥学生在体育过程的自主性，是现代学校体育对教师提出的基本要求。

（三）场地、器材

从总体上来讲，体育过程与智育过程、德育过程一样，隶属于完整的学校教育过程，受制于教育的基本规律。但从具体的教学过程的实施来看，体育过程又具有特殊性。

1.体育过程的操作性

这里的操作性，主要是指体育教学必须通过学习和掌握一定的器械运动，才能达到锻炼身体的目的。现代体育，在一定程度上可理解为是人对“工具”的合理运动和掌握，并表现出力与美的和谐运动，从而达到健身强筋的目的。如打篮球，就需要场地、篮球架和球；练体操，也需要单、双杠、垫子及其他器材；即使是以徒手运动为主的径赛项目，也离不开相应的辅助练习设施。由此可见，学校体育离开了相应的场地、器材配备，要顺利完成教学任务，是相当困难的。

2.体育过程的流动性

体育教学的空间转移幅度大，不同内容的体育教学，要求的场地、器材有所不同。因此，体育课与其他文化课的教学显著的不同之处，就在于它不断变换运动空间和教学环境。这种特殊性，就要求学校不仅要配备相应的体育基础设施，而且要求教师具有较强的适应能力。

3.体育过程的分散性

一个班级的几十个学生，如果全部集中在一起，就有可能达不到锻炼效果。因此，教师在组织课堂教学时，往往采取分组的形式，如按性别分组、按项目分组、按能力分组等，这同样对场地、器材提出了相应的要求，并需要教师具有较强的组织能力。

4.体育过程的强度性

在一定意义上可以说，体育课就是以一定的运动量强度为手段来达到促进学生身心发展的目的，为了保证并逐渐提高运动量强度，教师必须合理安排课的结构，并在加强密度（指身体运动的频率）、提高强度上作周密安排。要做到这些，同样要受到场地、器材的影响。

通过对体育过程的基本要素的分析，我们应该认识到，学校体育过程具有与文化课教学过程不同的特殊性，作为教师应该根据这些特点来合理组织安排体育活动，在发挥教师主导作用的同时，要更多地发挥学生的能动性和主动性，使学生在自觉、自主的活动中，不断提高其自身素质，逐渐体会到作为活动主体自身的独立性、自觉性和能动性，即作为活动主体的不可重复性、不可替代性。同时，为了保证学校体育的教育效果，配备必要的体育设施，如场地、器材等，也是极为重要的方面。

二、体育过程的基本规律

同人类的任何其他活动一样，体育过程作为学校教育的一个特殊过程，也有它自身的规律性。这种规律性主要体现在两个方面，即体育过程按照时间顺序展开的纵向规律性和体育过程诸要素相互联系的横向规律性。

（一）体育过程的纵向规律性

这里的所谓纵向规律，主要是从分析学校体育过程入手，根据学生的年龄特征、身心发展与运动的顺序性规律，将学校体育的发展划分为不同的阶段，将学校体育教学过程分解为循序渐进的过程。

1.根据学生在不同年龄阶段表现出不同的身心特点，把学校体育过程视为一种按自由活动、规范活动、自主活动渐次交替展开的过程

一般来说，在小学阶段，由于儿童年龄特征的制约，学校体育主要表现为以自由活动为特征的活动。这里，“自由活动”的含义，不是指散漫、无组织性，而是相对于规范的体育教学与训练而言，是指学生在老师的引导下，有较多的自由选择权利和自由活动空间，在规定的时间内（如体育课、课外体育锻炼等），有较多的随意活动，其主要目的在于培养儿童参加体育运动的兴趣，并通过适量的身体运动，达到增强体质、发展儿童的机体表现能力的效果，如发展敏捷性、协调性、柔韧性等。

到了中学阶段，由于儿童知识的增长、体质的增强以及自觉的心理控制能力逐渐养成，就为接受正规的体育训练准备了基础，学校体育可逐渐过渡到规范阶段。这一阶段的主要特征就是，以规范的运动技能技巧的教学为主，使学生掌握正确的体育基本知识，并在形成正确的体育观念的基础上，培养并形成学生自觉进行身体锻炼的习惯，一部分学生经过规范的训练和自学的锻炼，还可形成某些体育专项才能。学校体育的规范活动阶段，在学校体育系统中，占着极为重要的地位，它既是自由活动的学校体育的进一步发展和提高，又是自主活动的学校体育的基础和准备。在这一阶段，学生应该掌握系统的体育基本知识和相应的运动技能技巧，运动成绩有明显的提高，身体素质有较大的发展，自觉锻炼的习惯基本养成，并具有相应的医疗保健知识和自我卫生监督的能力。要达到上述目标，一方面，学校体育工作要有明确的计划性和组织性，另一方面，教师必须保证每堂体育课的教学质量，严格按照体育课程标准对学生实施规范的教学与训练，确保课堂教学的严肃性、运动技能的规范性和质量测评的科学性。

大学阶段，是学校体育的自主活动阶段，相对于中学阶段的规范性而言，大学阶段的体育活动更具灵活性、自主性。大学生的身心发展，已经逐渐接近成人的发展水平，并具有相应的体育锻炼基础知识和技能技巧，此时的学校体育可向深度和广度上延伸，即把规范的运动教学引申到自觉的运动锻炼和专门的运动训练上去，鼓励学生自觉自主地选择运动项目。相反，如果此时对学生的体育活动限制过多，则容易造成学生心理上的抵触情绪，并且，也不利于照顾学生的体育兴趣、发挥学生的体育专长和提高其运动水平。根据自主活动阶段的学校体育特点，大学体育应重点抓两个方面：一是形成广泛的群众体育锻炼风气；二是组织好有一定基础的运动项目的比赛。一所好的大学其标志是多方面的，但积极进取的精神风貌、严肃活泼的校园文化，乃是其基本标志之一，而丰富多彩的学生群众性体育活动是其主要的外部特征。

学校体育发展的上述规律性，是以儿童身心发展的规律性为依据的，并受制于儿童对体育过程的理解和儿童自身素质提高的水平。一般来说，儿童对体育的认识，是从好玩过渡到逐渐感兴趣，然后，在掌握正确的体育基本知识过程中向自觉自主的水平发展。因此，学校体育过程发展的这种纵向规律性，往往在儿童个体的体育认识发展过程中表现得更明显，甚至可以说，学校体育过程发展的这种规律性特征，是儿童个体的体育认识发展过程在学校体育工作中的外部显现。以上三个发展阶段是相互联系的，后一阶段的特征总是萌芽于前一阶段，前一阶段某些特点也必定在后一阶段的某个方面得到进一步体现。我们一方面要从整体上把握这种规律性，另一方面要创造出多种多样的课堂教学变式和灵活有效的体育教学方法，这样才算是认识在规律的基础上去正确把握客观现实。

2.根据学生在体育过程中表现出来的身心运动的规律性，可将学校体育的教学过程理解为由准备部分、基本部分和结束部分三个阶段构成的循序渐进过程

实施学校体育的基本途径是课堂教学，因此，理解体育课堂教学过程的规律性，是理解学校体育过程规律的基本方面。

（1）准备部分。主要包括下述内容：让学生明确课的学习内容、任务、要求，调动学生的积极性，使之精神振奋，愉快地开始学习和锻炼，等等。如开始上课后，通过报数、方位转法、队列练习等，让学生集中思想，进行纪律教育，从生理上、心理上刺激学生的大脑皮层，使之紧张、兴奋并进入工作状态。然后，通过慢跑、徒手操、游戏等准备活动，使身体各个关节灵活起来，还可以结合课的基本部分内容，有针对性地进行辅助练习，使准备部分自然地过渡到基本部分。

（2）基本部分。这是体育课堂教学的主体部分，其任务是学习新教材、复习巩固旧教材，经过反复的练习，掌握运动技能技巧，并以一定的密度和强度为手段，达到增强学生体质、培养学生勇敢、顽强、热爱集体等思想品质的目的。一般来说，新授课应以掌握运动知识技能为主，素质练习为辅；先安排速度、灵敏练习，后安排力量、耐力练习；使上下肢活动交替，促进身体各部位的均匀发展。在组织学生练习的时候还要注意采用循环练习法，使学生组别之间平衡。根据学生掌握知识的特点，这一部分还可分为三个步骤：①动作的了解与初步掌握；②动作的练习与改进；③动作的巩固与熟练。

（3）结束部分。这部分的主要任务是通过一些轻松愉快的放松动作，如慢跑、游戏、体操、舞蹈等，使学生迅速消除疲劳，由紧张状态逐步回复到相对的安静状态。教师还应对本课的学习情况进行简短的小结，布置学生课外练习的内容等。

（二）体育过程的横向规律

这里的所谓横向规律，是从分析体育过程要素之间的关系入手，揭示出其中带有本质性的必然联系，认识并理解这些关系。这对指导学校体育工作、尊重并发挥学生的积极性、主动性，都有着重要的意义。

1.体育过程是发展学生自身机能与提高精神素养相结合的过程

我国现行体育课程标准对学校体育提出了三大任务，即思想教育、体育知识技能技巧的教学和增强体质。其中，增强学生体质是学校体育的根本任务，这是体育在学校教育中的地位及体育本身的特点所决定的。因此，在体育过程中，处理好增强体质与提高思想素质的关系，是极为重要的。

现代教育理论认为，教学过程应该完成教育、教养和发展三个方面的任务。如果说，智育过程主要是通过掌握系统的科学知识与技能，德育过程主要是通过学习和践行系列的道德规范来促进学生的智慧和品德发展的话，那么，体育过程则主要是通过进行系列的体育运动和锻炼以增强学生的体质。这三个方面在青少年学生的全面发展中分别体现着不同的特点，并相互渗透、相互促进、相得益彰，贯串于整个教育过程之中。

体育过程的教育作用具体表现为，通过人体活动对受教育者进行思想教育、意志与道德修养的培养。正常的儿童和青少年都具有体育活动的潜在能力和要求，教育者要善于利用这种潜能，激发他们对体育活动的兴趣、爱好，逐步养成其自觉的锻炼习惯。而这里的重要条件是要让学生理解锻炼身体对于自身及社会的意义。从青少年儿童的身心发展特点来看，他们对体育的认识过程，一般是沿着“好玩—健身—服务”这个方向发展的。因此，教育者的责任就在于在体育过程中，通过体育锻炼活动，逐步把学生的认识提高到较高水平。

在体育活动中，人体要承受一定的运动量，也会遇到一定的心理障碍。要完成工作就要依靠意志来克服困难和障碍，这就为磨练意志提供了一个良好的机会。这个过程加以简化就是：锻炼—负担—困难（障碍）—意志—品质。教育者的责任就在于：在这一过程中，有目的地对受教育者的心理施加积极的影响，促使其克服困难和障碍，从而培养其坚毅、沉着、顽强、果断、进取、吃苦耐劳和坚持不懈等优良品质。

体育活动很多是采取集体形式和对抗性竞赛的办法，并在遵循一定的规则前提下进行的。这里，既要发挥个人的力量，又要有集体的合作精神，还需要一定的组织纪律性。教育者的责任就在于利用这些形式和条件，对参与者进行集体主义教育，严明有度、潜移默化地培养其团结友爱、互助合作、服从组织、遵守纪律、关心他人、尊重对手以及诚实、谦虚、文明礼貌等道德作风和文明行为。

体育活动中蕴涵着丰富的美育因素，如形体美、力量美、动作美、风格美等。即使是观赏体育活动，也能体现一个人的审美的情趣和素养。马克思曾说过，美感就是人在创造性活动中表达各种本质力量能够发挥作用的乐趣。体育活动中人的体力和情感能够得到高度的表露和发展，是人类的一种创造性行动，人在其中就能体会到无穷的乐趣和美的感受。现代体育的享受性和愉悦性只是基于人类爱美、追求美的天性而被广泛认同的。在体育过程中，教育者的责任就在于运用各种手段和方法，把人体所能表达的各种美的动作以运动的形式展示给学生，不仅让学生感受美，还要鼓励学生通过自己的身体运动去表现美、创造美，利用人体运动中美的因素去熏陶学生，从外在美和内在美两方面给学生以美的教育。

尽管体育过程中包含着极为丰富的思想教育内容，但我们应该认识到，体育中的思想教育是在以发展学生的身体机能的前提下进行的，离开了这一点，也就失去了学校体育活动的根本。

2.体育过程是掌握体育运动基本知识与参加体育锻炼相结合的过程

学校体育同样负担着传授知识、发展技能技巧的任务。长期以来，我们的学校体育较偏重于运动技能这一技术的学习而忽视体育基本知识的掌握，认为学习了运动技能、技术，身体会自然得到锻炼。这是一种错误的观点。从国外的一些体育课程标准来看，学校体育课在强调发展学生身体的同时，也非常重视体育基本知识的教学。如日本高中的体育课除了一般内容外，还设有体育专修课，主要传授专项体育基本知识，如开设体育理论课等；美国的《比较体育》一书，调查了35个国家的学校体育，发现绝大多数国家的体育课都包括传授知识和进行运动训练两部分。[575]我国现行体育教材也包括体育基本知识和运动训练两部分。

为什么要强调体育基本知识的教学呢？首先，学校培养人才是通过教学来实现的。“教学为主”是为学校工作的基本规律。因此，它与其他学科教学一样，具有“传道、授业、解惑”的任务。它与其他学科教学过程的不同点在于：体育课是传授体育知识、技能、技术的基本途径，学生通过体育课学到的体育知识、技能、技术，无论对于他们过健康丰富的生活，还是进行劳动和卫国，甚至对他们学习和掌握其他门类的科学知识，都有重要的基础作用。其次，全面多样的教学内容是青少年身心发展的需要。体育项目很多，不同的运动项目对人体发展具有不同的促进作用。如快速跑可以发展人体运动的速度；球类运动可以发展人体的敏捷性、协调性；舞蹈、体操可以发展人体的节奏感、韵律感；等等。采用多种项目的教材教学，有利于促进学生身心全面发展。再次，加强体育基本知识的教学，可以提高学生参加体育锻炼的自觉性。

掌握体育基本知识与参加体育锻炼的关系，实际上是学校体育中理论与实践的关系。一般来说，学校体育理论课，主要包括三方面的内容：党和国家有关体育的方针政策、体育运动基本知识、医疗保健基本知识。上好体育理论课，必须注意针对学生思想观念上存在的问题及实际锻炼过程的需要，选择有代表性的实例进行讲解，把科学性与思想性、传授知识与培养能力、掌握知识与实际锻炼结合起来；还要根据青少年儿童的心理特点，采取启发式、问答式等教学方法，充分调动学生的积极性和主动性，把知识的讲授过程与学生的认识过程统一起来，并注意引导学生在体育锻炼过程中应用所学知识。

3.体育过程是规范训练与自主活动相结合的过程

近年来，越来越多的人认为，学校体育是整个国民体育的基础，而群众体育必须首先在学校中广泛开展，才能推动整个社会体育事业的发展。学校体育较之社会体育有着严密的计划性、组织性和目的性。因此，在学校体育过程中，强调规范的训练，这对提高学生身体素质、推动社会体育事业的发展，具有重要的意义。对学生进行训练，主要根据体育课程计划和课程标准，使体育过程具有严格的规范性、科学性和目的性，为学生自觉自主地参加体育锻炼打下基础，也为开展全民健身运动准备基础。

一般来说，在处理这一基本关系时，我们要注意以下几点。

（1）要提高体育教师的素养。体育教师不仅应在专业技术、技能上，而且应在教育、教学上，成为一个合格的体育教师，同时，体育教师也应具有热爱学生的情感和良好的道德修养，善于关心、理解学生，做到循循善诱，诲人不倦，以其熟练的技术动作和高尚的人格对学生进行熏陶感染，为学生提供现实的模仿对象。

（2）加强体育教学过程的科学性。体育教学过程的科学性要求较高，包括根据课程标准确定明确的课堂教学内容和目的、严谨的教学结构、合理的讲与练的活动时间分配、适量的教学密度和强度、灵活的教学方法、规范的示范动作等。

（3）对学生必须严格要求。体育过程不同于智育过程和德育过程，有其自身的特点。学生在体育过程中，也可能表现出一些新的心理特点，如新奇、好动、散漫等，教师要善于引导学生，化消极因素为积极因素，同时，对学生要严格要求，纠正错误动作时要耐心，注意从认识上提高学生的自觉性，在鼓励学生大胆、勇敢练习时，也要注意保护学生，尽量避免运动损伤，防止意外运动事故发生。

（4）发挥学生的积极性、主动性，创造条件和机会，让学生自主地参加锻炼。学校体育工作一个重要方面就是鼓励学生积极参加课外体育锻炼，这是体育课堂教学包容不了的。鼓励学生参加课外体育活动的方法很多，如成立专项运动队、组织与参加校内外体育比赛、经常性的早锻炼、课外活动等。学校体育活动的广泛开展，不仅体现出一种积极向上的精神面貌，而且是评价一所学校的重要特征。

从一般意义上讲，规范训练与学生自主活动的关系，从属于教育过程中的师生关系。要加强对学生的规范训练，教师必须意识到自己的地位和作用，确保体育课教学质量，同时要正确认识并发挥学生的主体地位，尊重学生的个性和人格，体育活动的目的是要增强学生体质过程中促进学生的全面发展。因此，可以说，学生自主的锻炼活动的广泛性和质量，是衡量教师教学效果的一个重要方面。课堂教学要为课外锻炼服务，课外锻炼又应为课堂教学准备条件，二者在学校体育过程中是相互依存的。从现代教育理论的发展来看，由于特别强调学生学习的主体地位，我们应在鼓励学生自主参加体育锻炼上作更多的努力。

4.体育过程是普及体育观念与提高运动成绩相结合的过程

体育作为人类文明的一个重要标志，在现代社会已显示出它越来越重要的地位和作用。一项国际比赛，牵动着亿万人的心灵。据统计，1990年世界杯足球赛，仅电视观众就达700亿人次，而2006年世界杯足球赛，这个数字达到了1 000亿之多。现代体育，不仅体现一个人、一个国家的文明标准，而且，在国际政治舞台上发挥着越来越重要的影响作用。

一个国家体育运动发展水平的高低，与普及、提高的程度有密切的关系。只有广泛性的群众体育运动的开展，才有可能大面积地提高运动水平（成绩），学校体育作为整个国民体育的基础，是一个国家普及体育运动的重要方面。

目前，在我国学校体育中，普及体育观念和提高运动成绩，都存在问题。突出的表现就是对学校体育在学校工作中的地位和作用认识不够。德、智、体作为人自身发展的三个基本指标体系，体质的增强在其中占着主要的地位，甚至可以说，体质的增强，是其他方面发展的基础和前提条件。然而，我们今天的学校体育，远远没有达到德育、智育所受重视的程度，这不能不引起我们的思考。因此，普及体育观念，提高人们对学校体育的认识，仍是一项十分艰巨的任务。

从社会的角度看，普及体育观念的对象，主要包括各级教育行政部门的领导干部、学校教师及学生家长；从学校体育过程本身来看，包括教育者与受教育者；从普及体育观念的内容来看，主要包括三个方面，即对体育地位和作用的认识、掌握正确的体育运动基本知识和广泛开展群众性的体育活动。

图12-2

学校体育还必须注意提高运动成绩，这不仅有利于增强学生体质，也为广泛开展群众性体育运动打下基础，还为国家提高竞技运动水平准备后备力量。鉴于这一点，对学校体育中的普及与提高的关系，我们可以这样理解：如图12-2所示，学校体育、竞技体育、群众体育是一个国家体育事业的三个组成部分，它们各有自己的发展道路和工作规律，并应该建立起自己的普及与提高的体系。但学校体育在国民体育中具有重要的基础作用，现代社会尤其如此。学校体育向普及方向发展，就形成群众体育，学校体育向提高方向发展，又成为竞技体育。同时，我们也应看到，学校体育有它自身的发展过程，即这是一种以培养人为特征、围绕教育目的的实现而开展的一种教育活动，如果把学校体育导向竞技体育，只注意提高运动成绩，则年轻一代的体质发展就有可能被挤掉或被忽视；同样，如果把学校体育等同于群众体育，则容易导致追求一般化的社会体育效果，而忽视学校体育培养竞技运动人才的功能。正确的理解应该是，学校体育为竞技运动打基础，主要体现在增强年轻一代的体质和掌握基本运动技能上，少数人可能成为专业运动员，去攀登世界体育高峰，这也是学校培养出来的人才流向的一个方面；同样，学校体育通过发挥自身的教育功能，为群众体育运动的广泛开展打基础，使受教育者通过正确的体育教学，不仅掌握体育基本知识，增强体质，而且培养自觉参加体育锻炼的能力和习惯，将来成为群众性体育活动的积极参与者。

因此，学校体育的普及与提高关系，是在实现教育目的前提下来理解的。学校体育应当充分考虑青少年儿童的生理、心理特点，遵循教育规律，追求教育的目标，促进人的全面发展。从攀登世界体育高峰的角度来理解，学校体育的普及，为竞技运动的发展提供了充分的选材余地。一部分学生通过学校体育的规范训练，可输送到专业运动队进一步创造新的运动成绩，而学校体育的提高，也为群众体育运动水平的提高准备了条件，使它在更高的层次上广泛开展起来。从学校体育的理想结果来看，在实现教育目的前提下，学生必然流向竞技运动和群体运动两个方面。这样，抓好了学校体育的普及与提高，就能把我国体育运动提高到一个新水平。

第四节　学校体育促进学生发展的基本策略

为了卓有成效地促进学生的全面发展，学校体育应当注重做好下述工作。

一、形成学生正确的体育观念

体育观念，是指人们对客观存在的体育现象的认识或反映。体育观念有正确与错误之分。学生的体育观念的形成主要有两个途径：一是学生自己的体育实践，即通常所称的直接经验；二是别人的讲述、传授或从书本上学来的，即所谓间接经验。从学生的年龄特征特别是认识特点来看，学生正确体育观念的形成，主要来自学习和掌握间接经验。因此，在学校体育中，传授体育运动基本知识、形成学生正确的体育观念，是学校体育应达到的基本目标。应当指出，正确的观念是人们认识事物的结果，它又对人们的社会实践起着重要的调节和指导作用。要发挥体育过程中学生的主体性，培养和树立学生正确的体育观念至关重要。

体育观念包含的内容很多。从宏观的角度看，有关于体育在现代社会生活中的地位和作用的认识；有国民体育对于造就和提高民族素质的意义；有对于学校体育在促进人的全面发展中的价值的理解；等等。从微观的角度看，有对学校体育过程的认识；对体育教学、体育锻炼效果的评价；对体育教学方式、方法的选择；等等。在如此复杂的情况下，要使学生形成一系列正确的认识，的确不是一件容易的事。因此，作为学校体育，主要应从培养合格人才、促进人的全面发展这一价值导向出发，充分利用体育课，向学生传授体育基础知识，引导他们掌握体育基本技能、技巧，并在实际锻炼中纠正学生错误的体育观念。

（一）引导学生正确理解体育的含义

长期以来，我们的学校体育盛行以运动代体育，以打球代体育，所谓“一个哨子两个球，教师学生都自由”的现象普遍存在，即使坚持上体育课，也缺乏严密的组织和科学的安排。这些现象表明，人们的体育观念有待于进一步深化。我们认为，运动只是单一的身体活动，它是生物进化过程中，生命存在的一种外在的表现形式，这种形式是人和动物共有的。作为最高级的生命存在，人类的身体运动区别于动物的躯体运动的一个显著特征是它的目的性。体育作为人类身体运动的一种专门形式，不仅应增强体质，更应陶冶情操、培养意志、发展人格。学校体育如果仅仅是简单的身体活动，就达不到培养人的教育目标，也就弘扬不了体育作为教育内容存在的独特价值。

（二）要求学生坚持上好体育课

在学校体育中，体育课堂教学是实现学校体育任务的基本途径。一般来说，学校体育课堂教学主要包括两部分。一是体育实践课，它侧重实际锻炼与训练，学生在身体运动过程中，领会和掌握技术动作，并逐步形成运动的技能、技巧，同时，使自己的思想、情感、意志得到升华。这是学校体育课堂教学的基本构成部分。二是体育理论课，它侧重于体育基本知识的学习与掌握，并通过掌握知识，逐步形成正确的体育观念，实现对自己的身体运动进行自觉的调节与控制，提高体育锻炼的效果。目前，我们的学校体育只抓体育实践课，忽视必要的体育理论课，这种现象也应该改变。正确的做法应该是，在坚持以体育实践课为主的同时，给体育理论课以相应的地位，达到增强体质与提高精神素养二者的统一。

（三）倡导多种形式普及的现代体育观念

大量事实和资料表明：21世纪以来，现代体育不仅引起了世界各国政府的普遍重视，而且，正日渐成为普通人日常生活中不可缺少的组成部分。据国际奥委会主席罗格说，全球三分之二的人通过电视或网络观看了北京奥运会。北京吸引了奥运史上最多的观众群。北京奥运会刷新132项奥运纪录和43项世界纪录。北京奥运会有204个国家和地区参赛，是参赛队伍最多的一届，也是参赛女选手最多的一届。在北京，共有创纪录的87个国家和地区获奖牌。当今，一个国家的竞技体育发展水平在一定程度上反映着国民素质水平和国力水平，因此，体育越来越被各国政府所重视。既然体育的社会效应是如此的广泛，我们应该充分利用学校教育的有利条件，通过多种形式，如广播、电视、报纸以及讲座、墙报、知识竞赛等，大力宣传和普及现代体育观念，使我们的青少年一代具有更高的现代文明素养和蓬勃向上的精神风貌，真正成为能创造和享受现代文明和幸福的人。

二、增强学生的体质

增强学生体质，是学校体育工作的中心任务，也是促进受教育者身心全面发展的基础。关于学校体育的目标问题，我国体育界、教育界长期以来存在不同看法，从20世纪60年代在《体育报》展开“发展身体素质与传授体育知识、技能技术关系”的讨论，到80年代围绕体育教学大纲的“指导思想”的争论，直到当前以学校体育教育为基础而开展的全民健身运动，无不表明了这一点。今天，人们的认识已趋向于统一，即认为，学校体育的根本任务在于增强学生的体质，而体育课作为教学过程，主要是传授体育基础知识、技能和技术，使学生懂得科学锻炼身体的方法，养成自觉锻炼身体的习惯，并指导学生在课外和将来走向社会时更好地锻炼身体，不断增强体质。

什么是体质？关于体质的提法很多，在国外，有的称体力，也有的称体能。我国体育理论界一般认为：体质是人的身体质量，它是在遗传性和获得性的基础上表现出来的人体形态结构、生理功能和心理因素的综合的、相对稳定的特征。在它的形成、发展和衰亡的过程中，具有明显的个体差异性和阶段性，表现出从最佳功能状态到严重疾病和功能障碍等多种不同的体质水平。[576]体质一般包括以下几个基本范畴：

（1）身体形态发育水平，即体格、体形、姿势、营养状况及身体组成成分；

（2）生理功能状态，即肌体的新陈代谢水平以及各器官系统的效能；

（3）身体素质和运动能力发展水平，即速度、力量、耐力、灵敏、协调、柔韧等素质及走、跑、跳、投、攀爬等身体活动能力；

（4）心理发育（或发展）状态，即身体感知能力等认知因素和意志、个性、气质等非认知因素的最佳组合；

（5）适应能力，即对周围环境的顺应能力和抗疾病能力。

从体质的概念中，我们可以看出，增强学生体质，包括着对学生身心各个方面施以积极的影响，使其在正常的条件素质基础上，身体各部分的机能逐步得到完善和发展，为他们从事各种复杂的社会活动提供良好的生理基础和前提条件。

学校体育怎样才能更好地促进学生体质的发展呢？根据我国学校体育工作的现状，主要应采取如下措施。

（一）对教育者进行现代体育观念的教育

这主要包括两方面的内容：一是科学的人的全面发展观；二是正确的学校体育观。目前，在我国普通中小学，仍有一部分教师和教育管理者轻视学校体育工作，认为体育是软指标，只有分数和升学率才是硬指标，在这样的观念支配下，很难对学校体育真正重视，增强学生体质很难落实。因此，加强对教育者的理论教育和现代体育观念的教育，是实现学校体育任务，培养德、智、体全面发展的人的关键所在。

（二）必须保证学生每天有不少于1小时的锻炼时间

周恩来总理生前十分关心中小学生身体健康，在不同场合曾多次强调，要保证每个学生每天不低于1小时的体育锻炼时间，这就是著名的7+1>8这一数学不等式的来历。国家教育部也曾多次颁发文件，明确要求必须保证中小学生每天有1小时的体育活动时间，这包括每周至少两节体育课及早操、课间操、眼保健操，还包括学生的课外体育锻炼。应该说，这些不高的要求，都没有真正落实。因此，学校必须把每周两次课外活动列入课程表，并确保其他的活动时间也不能随意占用。课外体育活动时间一般应安排在下午第三节课，由体育教师负责安排场地、器材及活动内容，班主任及学生干部则负责组织。除此之外，还可以坚持“天天练”，一所学校、一个班级可逐渐形成自己的传统体育项目，以新颖的方式，自编“拳操”、“健美操”等，还可以达标项目为内容，按年级或班进行分级，定期进行轮换。也可根据季节变换，灵活安排锻炼内容，如冬季长跑、夏天游泳等。还可以适当增强体育课，即将每周两节体育课增至三四节，在没有体育课的当天下午，安排一次课外体育活动。如上海育才中学，就是在一周五天中每天上一节体育课，其中有两节是按课程标准进行，另外三节是锻炼课或提高课，学校就不再安排和组织体育课外活动。

（三）建立和完善合理的体质测评指标体系

增强学生体质，在某种意义上可理解为学生体质指标沿着发展的方向向上提升的过程。因此，建立合理的测评方法及指标体系，可为衡量学校体育工作提供一种较为客观的标准。目前，这方面的研究已有不少成果，如比较通行的是采用三大指标体质测评法，即运用形态指标（如身高、体重等）、机能指标（如肺活量、心跳、脉搏等）、素质和运动能力指标（包括速度、耐力、爆发力、灵敏度、柔韧性等）进行。除此之外，还有人倡导体质综合测评方法，主要包括指标法、离差法和百分位数法。[577]有了客观合理的评价标准，对于检查和评价学校体育工作，将起到积极的促进作用。

三、培养学生自我锻炼的能力与习惯

学生自我锻炼的能力与习惯的形成，是学生在体育过程中主体自我意识得到发展的一个重要标志。

大量研究表明，对体育运动具有一定兴趣爱好并长期坚持体育锻炼的人，不仅身体素质优于不经常参加锻炼的人，而且在心理品质、对外界适应能力以及平衡性、协调性、柔韧性、敏捷性等方面，也高出一般人的平均水平。而且这些良好的身心素质对从事其他工作有一种正迁移作用，它使人在学习和掌握其他技能技巧方面效率更高。学生作为受教育者，他们在学校里不仅应学到相应的文化科学知识，发展技能技巧，而且应逐步掌握相应的学习方法。如果把学生自主的学习方法的掌握视为是智育的主要任务的话，那么，学生自觉自主地参加体育锻炼的习惯的养成，则主要应是体育过程的任务。在目前的体育教学中，对学生锻炼方法的指导和传授，应该说是不够的。在特别强调学生的主体地位、发挥学生在学习中的积极性、主动性的今天，重视加强学生自觉锻炼习惯的培养，具有特别重要的意义。在现今学校体育条件得到改善的条件下，培养学生自觉锻炼的能力与习惯，可考虑从以下几方面入手。

（一）启发学生参加体育锻炼的自觉性

毛泽东在《体育之研究》一文中指出：“身体坚实在于锻炼。锻炼在于自觉。”又说：“欲图体育之有效，非动其主观，促其对于体育之自觉不可。”[578]由此可见，体育锻炼的自觉性之重要。从学生在教育过程中的地位来看，其参加体育锻炼的自觉性的提高，关键在于教师的指导。在体育教学中，教师要对学生进行目的性教育，使学生懂得锻炼身体、增强体质与提高中华民族素质、实现中华民族的伟大复兴有密切的关系，并由此而树立起明确的学习目的。同时，还可以向学生介绍政治家、科学家等优秀人物坚持体育锻炼的故事，用典型形象去熏陶和感染学生。

（二）从学生实际出发设计体育课堂教学

教师应根据学生的年龄特征和技术水平，恰当地选择体育教学内容。如小学阶段，可多安排一些体育游戏，提高儿童参与体育活动的积极性，培养他们对体育的兴趣；中学阶段则可多进行田径、球类、体操等运动项目的正规教学和练习，使学生的身心得到全面锻炼；大学阶段可多开设一些专项体育课，以满足不同兴趣的学生的需要，使他们的积极性和主动性得到充分的发挥。与此同时，在体育课教学中，应鼓励学生表现自己独特的体育兴趣和特长，创造机会让学生表现自己的运动能力。

（三）改革体育教育方法，寓趣味性、愉悦性于体育教学中

在体育教学中，教师要运用启发式，使教学方法不断更新、教学组织形式不断变化，注意用新颖的、生动的教学方法吸引学生的注意力。如开始的准备活动，切忌千篇一律，而要注意将各种徒手操和器械结合起来；把双人操和对抗性游戏结合起来。在教学和训练中，可经常变换环境；结合竞赛，手段多样，不断提出新要求。一般来说，青少年学生都具有奋发向上、集体荣誉感强的特点，教师可适当采用竞赛的方式调动学生的积极性，使之全力以赴去争取比赛胜利。在课的结束部分，还可用轻松的舞步、简单的游戏、风趣的语言、精彩的点评等，让学生在欢乐、愉快、满足的心情中消除疲劳，使学生心理上体验到一种紧张消除之后的轻松感、愉悦感。

（四）组织好课外体育活动

如果说，体育课堂教学是给学生以体育基本技能、技术的传授与训练的话，那么，课外体育活动则主要是让学生运用课堂所学到的体育知识进行锻炼，达到强身健体的目的。值得注意的是，课外体育活动并不等于学生自由散漫的活动，它同样应有周密的计划和安排，如活动内容的选择、场地器材的分配、学生的分组等，都要事先计划。必要时，体育老师及班主任应组织实施、统筹兼顾，既使学生能在课外体育活动中体会到自觉锻炼的好处和乐趣，又使课外体育锻炼成为巩固课堂教学知识、技能，提高课堂教学质量的重要手段。

四、发展学生的体育专长

从某种意义上说，学生体育专长的形成，是学生独立个性在体育方面的一种表现。对于成长中的学生而言，所谓体育专长，主要指学生个人具有对某些体育项目的特殊爱好及形成了高于学生平均水平的体育专项技能、技术。发展学生个人的体育专长，是学校体育向深度发展的重要内容，也是发展学生个性在体育方面的具体体现。在现代社会，人们以谈论体育、喜欢体育并亲自参加体育为时尚，作为未来社会成员的学生，如果能在学校教育阶段形成和发展自己的体育专长，无疑将对个人生活和工作带来益处与乐趣。从学校自身的发展来看，社会开展的全民健身活动，高水平的运动队的建立，也需要一批学有专长的体育人才的参与。因此，在学校体育工作中，在普遍重视增进学生体质的同时，注意培养一批体育尖子，也是社会主义学校培养人才的目标之一。这批体育人才，既是一个国家发展竞技体育的强大后备力量，也是开展群众性体育活动的中坚和骨干分子。从这个意义上讲，学校体育是培养专门体育人才的摇篮。因此，对于培养学生的体育专长，应从实现社会主义教育目的和提高民族素质的高度来认识。

一般来说，发现并培养学生的体育专长，主要可以从以下几个方面着手。

（一）发现苗子，培养尖子

学校体育同学校其他工作一样，也要注意发现和培养优秀人才。如在体育教学中，教师要注意发现学习态度端正、锻炼刻苦认真、身体素质好且有一定体育天赋的学生，让他们担任体育干部，或当做学生群体活动的骨干来培养。在因材施教方面，教师要根据学生的自身条件和发展潜力，做到合理选材，如身材较高的学生，可以培养他们的篮球、排球、跳高等方面的专长；身材虽不高，但反应灵敏、动作灵巧的学生，可有意识地培养他们在乒乓球等方面的特长；而对于柔韧性、耐久力突出的学生，可培养他们在中长跑、体操、武术等方面的特长。从长远的观点看，我国体育要赶超世界先进水平，一个重要的战略措施就是从娃娃抓起。因此，作为中小学的体育工作者，应该具有这种超前意识和长远眼光，注意为高一级体校和各级运动队输送优秀人才。

（二）上好体育专项提高课

体育专项课是深受学生欢迎的重要组织形式。其优点是可以满足一部分学生的兴趣爱好，对学生具有很大的吸引力，它能够充分调动学生学习、锻炼的积极性，迅速提高运动技术和增强学生体质。同时，体育专项提高课可以培养一批体育活动积极分子，又可以使某些具有特殊兴趣爱好的学生得到进一步的训练和提高。体育专项提高课一般在中学和大学开设。要求参加该项课程学习的学生应基本上通过《国家体育锻炼标准》，身体素质较好，有一定的发展前途，在这个基础上再选择一个项目进行专门的教学训练。选项时，既要考虑师资力量和场地器材，更要根据学生的意愿与基础，让学生选择自己所喜爱的项目进行锻炼。在专项课的教材安排下，要注意以专为主，以身体素质训练为辅，专项和辅项的比例一般以7∶3为宜。此外，专项提高课也要注意使身体全面发展，而做到这一点的关键在于安排一些恰当的辅助性练习。由于体育专项提高课的项目是固定的，就要求老师组织的教材教法应多样化，避免不必要的简单重复，而且，每次课都应有新内容、新要求，以利于调动学生的积极性。在具备相应条件的学校，体育专项提高课应与相应的校运动队相联系，将那些专项成绩突出的学生输送到校运动队。这样，建立一套由普通体育课、专项体育提高课到校运动队的学校体育系统，就可以使学校体育更加系统化、制度化，有利于促进学校体育的普及与提高。

（三）坚持办好校运动队

学校运动队，反映着学校体育工作开展的情况，代表着学校该运动项目的发展水平。通过组建校运动队，不仅可以使学生获得全面发展，而且培养训练了一批体育骨干，有利于促进群体活动的开展。特别在中小学，注意从小培养，打好基础，系统训练，积极提高，这对发展我国体育事业，提高全民族素质，具有重要的意义。因此，在具备相应条件的大中小学，都应该有体现自己特色的校代表队。校代表队的组建要注意三个问题：一是要根据本校的特点，不要贪大求全；二是要处理好文化课的学习与运动训练的关系，一般来说，中小学的运动队，仍应坚持以文化课的学习为主，运动训练为辅；三是要坚持以业余训练为主、参加比赛为辅；四是要注意为高一级运动学校和运动队输送人才。需要指出的是，校运动队的训练与专项提高课是有区别的，在选择学生上，前者主要考虑运动成绩，后者则主要考虑学生的兴趣爱好；在训练方法上，前者以适应比赛、提高成绩为主，后者则以提高素质、掌握技术为主；在教学目的上，前者着眼于创造新的运动成绩，后者着眼于专项技术的全面掌握。学校在抓好校运动队训练时，要注意处理好它与学习普通文化知识的关系。我们认为，学校创办运动队，也必须从实现教育目的出发，学生必须坚持以学为主，普通中小学校运动队必须坚持业余的方向，即使一些学生将来成为职业运动员，良好的文化素质也是他们取得高水平运动成绩的重要基础。因此，要禁止随意停课、脱产集训的做法，不能使学生学业荒废，而且，中小学校运动队也应以加强身体素质训练、学习基本技术为重心，比赛不要太多。

复习思考题

1.何谓“体育”？如何正确理解学校体育的概念？

2.如何理解学校体育、竞技体育和群众体育的联系与区别？

3.体育过程区别于一般教学过程的特殊性有哪些？

4.学校体育过程有哪些基本规律？

5.学校体育应该如何促进学生发展？

567　参见曹湘君著：《体育概论》，北京体育学院出版社1986年版，第25页。

568　《孟子·滕文公上》。

569　班固：《汉书》。

570　E.J.Jenne, Physical Education, Encyclopedia Britainnica, 1957.p.328.

571　参见瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》1985年第1期。

572　参见熊斗寅：《现代体育与体育现代化问题初探》，《体育理论与实践》1980年第1期。

573　转引自瞿葆奎主编，朱家雄、陈玉林选编：《教育学文集·体育》，人民教育出版社1988年版，第209~210页。

574　马克思：《资本论》，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1965年版，第530页。

575　参见滕子敬、罗映清：《论中小学体育课的任务中锻炼身体和掌握知识技能技术的关系》，《体育理论与实践》1982年第1期。

576　参见中国体育科学学会体质研究会：《关于体育研究的几个基本问题的综述》，《体育科学》1983年第1期。

577　参见于葆：《关于体质综合评价方法的综述》，《体育动态》1981年第2期。

578　转引自瞿葆奎主编，朱家雄、陈玉林选编：《教育学文集·体育》，人民教育出版社1988年版，第141页。

CHAPTER 13

第十三章　综合实践活动

综合实践活动课程是我国新课程方案中规定的九年义务教育和普通高中阶段开设的一门必修课程。它是对我国几十年来课外活动、活动课程与社会活动的继承和发展，是应对时代发展对国民素质的挑战的基本策略，是实施全面发展教育，培养学生的创新精神、实践能力、强烈的社会责任感和良好个性品质的根本要求。

第一节　综合实践活动概述

一、开展综合实践活动的现实背景

从总体上说，综合实践活动课程的设计与实施是时代发展对中小学生素质发展的内在要求，同时也是克服长期以来中小学课程教学存在的局限性的要求。

（一）时代发展对中小学生素质的根本要求

设计与实施综合实践活动，是时代发展对中小学生素质发展的基本要求，也是基础教育通过变革人才培养模式对时代发展需要的应答。我们处在一个什么样的时代，它对其社会成员特别是中小学生的素质提出了哪些基本要求？对于这个问题，人们有不同的认识或不同的侧重点，了解这些认识，有助于我们明确综合实践活动的意义。概括起来主要有下述几点。

1.经济全球化时代对中小学生素质的要求

20世纪70年代以来，随着世界东西方冷战格局的打破，人类进入了一个崭新的时代。经济全球化意味着整个世界的联系日益紧密，各国、各地区之间相互依存度加大。无论是发达国家，还是发展中国家，都必然受到经济全球化的浪潮冲击。

经济全球化对每个社会成员提出了一系列的要求，它要求每个国家注重培养公民的全球意识，了解国际事务与世界经济活动规则，关注不同国家和不同民族的文化、法律与政治制度、生活方式。它要求每个社会成员不仅具有起码的全球意识、国际视野和开放的思维方式，而且具备合作、交往等良好的行为品质和行为习惯；能够把握世界发展的走向，吸收世界文化精髓，加强国际理解，发展自己参与国际事务的能力，并从国际背景和世界发展的角度思考问题和解决问题。

在经济全球化时代面前，世界各国基础教育课程与教学改革都特别注重培养学生的全球意识和国际视野，要求人们学会学习、交往、合作、分享，具有处理社会事务的基本能力。

为了应对21世纪世界发展的挑战，日本基础教育课程改革注重国际理解教育，英国着重培养学生六种基本技能，其中，把“交往技能”放在首位。美国各州制订的课程计划和课程标准也不约而同地把交往技能作为课程的基本目标来设计。

联合国教科文组织国际教育局于1994年10月召开了“第44届国际教育大会”，大会主题是“国际理解教育的总结与展望”。大会发表的《宣言》和《行动纲领》强调国际理解教育，注重“多元主义教育价值观”。而对课程的具体要求是：（1）必须设置为和平、人权和民主的教育，这种教育理念不能局限于专门的科目与知识，应成为整个教育体系的灵魂；（2）课程改革应该强调认识、理解并尊重国家内和国际间的文化差异，并应将全球相互依存的理念同地方行动联系起来；（3）应该强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励教材编写方面展开有成效的国际合作；（4）教科书应该就某一主题提供不同的视角并使这些视角的民族与文化背景清晰明了，而教科书的内容则应以科学研究成果为基础；（5）提升对外语学科的认识，学习外语不只是为了掌握一种语言工具，更主要的是为了更深刻地理解和体认其他文化，为建立社区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础；（6）教学方法、各种形式的行动以及学校的政策方针必须使和平、人权和民主既成为一种日常实践又是一项学习内容；（7）应该促进不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和定期交流；（8）必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权。

全球意识、国际视野、多元价值观和交往与合作能力，不仅应在各科教学中培养，更需要在开放的学习情境中，在实际问题解决中培养。因此，美、日、英、法、印度等国面向21世纪的基础教育课程中，都设计了综合实践类课程。我国新一轮基础教育课程改革中增设“综合实践活动”为必修课程，是全球化时代的客观要求。

2.信息时代对中小学生素质的要求

随着以计算机和网络为代表的信息技术的迅猛发展，人类进入了信息时代。信息时代意味着信息技术已经由原先的一种纯粹的手段逐步演变成为人们的一种生活要素、生产要素、生活方式。离开了信息技术，人类的现代生活似乎是难以维系的。

信息技术的广泛运用，对每位社会成员提出了新的素质要求：具有信息意识和信息价值观、搜集和处理信息的能力。

所谓信息意识和信息价值观，就是人们对信息本身的一系列认识和观念。在信息时代，一方面要认识到信息是一种资源，是价值，是人们的生活、生产、个人发展不可或缺的重要资源。人们应时时处处注重利用信息资源，发挥信息资源的作用。另一方面要认识，信息是无处不在的，就在我们的生活过程中，就在我们的身边。

搜集和处理信息的能力是信息能力结构的核心，《美国图书馆学会“信息能力”主席委员会总结报告》将信息能力的内容结构分为“定位”（locate）、“评价”（evaluate）和“有效利用”（use effectively）三个方面。[579]一般来说，信息能力包括六个方面的要素。第一，信息搜集能力。它不仅仅是随机浏览信息，还包括对各种信息源的把握能力，对各种信息设备的操作能力，能够利用各种信息源和信息设备获取信息的能力。第二，信息处理能力。它是以一定的知识结构为基础，以解决任务为取向的能力，而知识基础是信息鉴别的前提，只有通过鉴别才能获取有用的信息。第三，信息分析能力。实质上是对处理的信息进行分析，发现信息所蕴涵的意义和价值，是一种批判性思维的能力。第四，信息利用能力。在搜集信息并适当处理信息、分析信息的基础上，能够妥善利用信息、进行各种决策的能力。第五，信息管理能力。信息多样化和复杂性要求人们能够对信息资源进行妥善管理。第六，信息传播交流能力。它包括通过信息设备传播信息，用口头或文本形式传播信息的能力。

在信息时代，基础教育要培养学生的信息意识和信息能力，仅仅依赖书本知识的课堂讲授，是难以适应信息时代要求的。因此，各国新一轮基础教育课程改革十分强调增设综合实践类课程，引导学生在开放情境中自主学习，通过自主搜集与处理信息来学习。

《基础教育课程改革纲要（试行）》把“搜集与处理信息的能力”作为中小学生必备的四大基本技能之一，课程计划则要求把信息技术教育作为九年义务教育阶段综合实践活动课程的一个基本要素来加以设计，特别强调在实践学习过程中养成良好的信息意识，具备搜集与处理信息的能力。

3.知识经济时代对中小学生素质的要求

20世纪80年代以来，人类的科学技术迅猛发展：一方面，新科技、新技术不断涌现，极大地促进了生产的发展；另一方面，知识更新空前加快，学科分化与综合成为科学发展的基本趋势，新领域不断产生。人们普遍认识到，科学技术在经济增长中所占的比重越来越大，科学技术的更新变革了生产方式。在世纪更迭的时期，资本经济逐步转变为知识经济，预示着“知识经济”时代的带来。

面对知识经济时代，各国普遍认识到要增强综合国力，必须提高人口素质，特别注重建立创新体系。因此可以说，知识经济时代实质上是一个强调创新的时代，“创新”是知识经济时代的灵魂。这就要求人们具有创新意识和创新精神，养成探究的习惯和态度，具有较强的探究能力。在当前世界范围内的基础教育课程改革浪潮中，突出创新，注重问题解决能力的培养，成为各国普遍倡导的改革目标。

伴随知识经济时代，人类社会日益呈现出“学习化”社会的特征。学习化社会强调，人的生活过程就是一个学习与发展的过程，社会是人学习的基本背景，社会中普遍存在着人的学习资源，而开放学习、社会学习观念的产生，使得人们不得不重新思考学校教育的机制，探索全新的人才培养模式。可见，中小学生创新精神和实践能力的发展，不能仅仅依赖于书本知识的教学来实现，相反，需要创设实践情境，引导学生在实际生活中发现问题，并模仿科学研究的基本方法，进行探究性学习。联合国教科文组织对世界各国基础教育发布的“德洛尔报告”强调，未来社会的合格公民应具有基本的创新品质和社会实践能力，并把“学会认知”作为基础教育的四大支柱之一。

综合实践活动的设计与实施特别强调发展学生的创新精神、探究意识和研究能力，注重培养和发展学生的批判性思维品质，关注学生实践能力的发展。

4.可持续发展时代对中小学生素质的要求

随着科技的发展和经济的增长，人类面临着一系列问题：资源匮乏、能源危机、环境污染、民族矛盾激化。这些问题导致人类生存危机。1992年，联合国环境与发展组织在巴西里约热内卢举行世界环境与发展大会，其突出的成就是认同了处理环境保护与资源开发关系的基本法则：可持续发展。可持续发展的观点具有普遍的哲学意义，是时代的主题。而社会的可持续发展的核心是人的可持续发展。人的可持续发展不仅是教育问题，更是社会问题。

可持续发展的时代是重视人的价值的时代，是思考人的生存境遇和发展前景的时代。它赋予人以深刻的人文关怀，要求克服一切短视的、功利的观点，着眼于社会和人的长远发展；要求每个社会成员具有终身发展的愿望和能力，能够自主地思考和规划人生。同时，可持续发展时代要求每个社会成员具有起码的资源意识、环保意识和自主获取新知识的能力。

要适应可持续发展的时代要求，基础教育应克服仅仅关注知识结果获得的功利主义教育观，要着眼于学生的终身发展，重新建构基础教育课程体系和人才培养模式。因此，开设综合实践活动课程，也是可持续发展的时代要求。

（二）改革中小学课程教学的需要

综合实践活动课程的设计与实施，不仅是时代发展的需要，也是改革长期以来中小学课程教学的局限性的要求。改革开放二十多年来，我国基础教育取得了长足的进步。但在新的时代面前，中小学课程与教学依然存在着一些脱离时代需要的局限性。综合实践活动课程的设置与实施，对克服下述局限性具有重要的意义。

1.课程教学目标单一

长期以来，中小学课程教学目标往往局限于认知目标，知识目标往往居于主要地位。当前社会发展所要求的基本情感、态度与价值观未能得到应有的重视和落实，时代发展所需要的基本能力，特别是创新意识、探究能力、社会实践的能力也没有得到应有的重视。课程与教学的功能单一，过于强调对知识的获得与掌握。

新一轮基础教育课程改革强调转变课程功能，主张以创新精神和实践能力的发展为核心，设计课程目标体系。各类课程标准则从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来具体设计课程目标。综合实践活动课程则集中地体现了这次课程改革的价值追求，在课程目标上对转变课程功能具有重要意义。

2.课程教学脱离社会实际和学生生活

长期以来，中小学课程和教学体现出强烈的书本化倾向，偏重书本知识传授的学科课程及其教学活动，日益远离学生的生活世界和社会实际，远离学生生活空间中的自然环境，远离学生的生活本身，不利于发展学生的创新精神和社会实践能力，广泛的、鲜活的课程资源没有有效地进入教育过程。局限于书本知识的教学，使得课程和教学不能很好地适应学生现实生活的需要。

我国新一轮基础教育课程改革强调加强课程教学与学生生活和社会实际的联系，不仅仅是要求在学科课程的教学过程中，把社会实际和学生生活作为例证来引入，而是要求课程教学本身具有生活意义，能够引导学生走进自然，走入社会，关注并参与社会生活，培养学生的社会实践能力和社会责任感。对此，综合实践活动课程具有不可替代的作用。

3.学习方式单一

中小学教学方式过去普遍存在着单一性的弊端，课程实施和教学方式过于依赖以知识获得为目的的接受性学习，学生学习的主动性未能得到充分调动。教学空间狭小，仅仅局限于封闭的课堂或教室，学生缺乏必要的实践活动，教材成为课程实施的唯一课程资源。

新一轮基础教育课程改革把学习方式变革作为改革的重要内容和改革目标之一，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。综合实践活动的实施，对促进学生学习方式的多样化具有直接的作用。

二、综合实践活动的国际比较

综合实践活动课程不仅有强烈的现实基础，也有深厚的历史基础。从历史上考察，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”。如果要追溯其渊源，则可以追溯到卢梭等人的教育理论和实践。卢梭的教育思想较为明确地体现了活动课程的萌芽。杜威指责传统的学校是“静听的学校”，对传统教育以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心进行了激烈的批判，主张开展有利于儿童生活的各种类型的活动、“从做中学”，通过学生主动的活动与探索取得知识与经验。杜威并没有明确使用“活动课程”这一概念，但他的理论与实验则为活动课程奠定了基础。他主张学生通过活动来学习和发展。

活动课程在20世纪20~30年代前后风行一时，克伯屈的设计教学法就是活动课程的一种形式。“设计”即是指学生自己计划、运用自己已有知识和经验，通过实际操作在实际情境中解决实际问题，它强调学生的“自愿活动”，强调学生的兴趣和爱好，注重学生活动的动机。到了20世纪50年代，随着科学知识的不断更新与发展，认知主义课程观和教学观日益占据主导地位，在美国中小学课程体系中，活动课程被分科的学科课程所取代。

20世纪50~60年代，欧洲出现了一些新学校。这些新学校注重通过开放活动来满足学生发展的内在需要。把开放活动与学科教学并列，形成以学科教学与活动教学并举的课程结构。20世纪70年代初期，随着布鲁纳领导的课程教学改革招致越来越多的批判，“回归基础运动”的兴起，美国中小学又一次兴起注重活动的教育价值，课外活动逐步呈现出课程化的趋势。学生的团队活动、班级指导活动、职业指导活动、开放的社会活动进入学校课程。20世纪70年代以来，日本中小学课程结构中出现了两种基本的活动课程，一是学生特别活动，二是班级指导活动，同时还开展课外活动。这为1999年的课程改革设置“综合学习时间”奠定了坚实的实践基础。

20世纪90年代以来，美、英、日、法等国在基础教育课程改革中，都注重开设综合实践活动类课程。但各国的课程标准的设计则有所不同。

（一）美国中小学的综合实践活动

在美国各州的课程标准中，没有统一的“综合实践活动”，但各州都设计了具体的、不同类型的综合实践性活动。主要有以下几种。

（1）自然与社会研究（studies of science，technology and society，即STS）。“科学·技术·社会”是美国中学课程中具有综合性和实践性的课程，它包括自然研究与社会研究，因而这种课程包含“自然探究”、“社会科”或“社会学习”等方面。自然探究或社会科的基本学习活动方式是主题探究式的，从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确定不同的主题，通过调查和问题研讨的方式来进行学习。这种课程一方面使学生通过探究获取知识，另一方面，增强学生的探究能力、科学精神、社会责任感和社会实践能力。社会研究类的综合实践活动课从主题设计，到学习活动方式，都具有强烈的研究性和反思性实践的特征。

（2）设计学习（project or design learning，简称PDL）。这种课程是一种应用性学习的课程，与课题的研究性学习相比较，设计学习更强调学生的自主设计和实践操作，如综合艺术设计、应用设计、产品设计、活动设计等，强调培养学生解决生活中的实际问题的能力。

（3）社会参与性学习（social participating learning）。社会参与性学习的重点在于参与社会生活领域，接触社会现实，注重开展各种社会参与性的活动，如社区服务（包括参与养老院活动、社会公益性活动等）、社会调查、考察与访问（包括访问政府首脑或地方政府官员等）。社会参与性学习往往体现不同地方的历史文化传统、社会生活方式和发展状况，它反映在不同学区的课程方案之中。[580]

尽管美国各州不同学区和学校实施的综合实践活动课程五花八门，但都体现了主体研究性、综合实践性、社会参与性、生活性等基本特征。

（二）英国、法国中小学的综合实践活动

英国国家课程标准关于综合实践课程的设计与美国各州中设计的综合实践类课程有相似之处，主要集中在社会研究（social studies）和设计学习（project or design learning）等方面。英国中小学的社会研究围绕公民的形成（becoming informed citizenship），以及突出的政治、精神、道德、社会或文化问题来设计实践和探究的主题。[581]设计学习则主要包括综合艺术设计、信息与交流技术（information and communication technology）等。

法国课程标准中设计了一类“综合学习”的课程，其基本规范表现在两个方面：一是综合学习需要跨两门或两门以上学习领域，要求综合运用多学科的知识和技能；二是综合学习的活动方式应是多样的，涉及接受、探究、应用等学习活动方式。

（三）日本中小学的综合实践活动

20世纪80年代以来，日本中小学课程中一直有“特别活动”类课程，它包括学校传统活动、学生活动和班级指导活动三个方面。由于“特别活动”与社会现实生活的联系不够紧密，还不能完全满足学生发展的社会性需要。日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中增设了“综合学习时间”。“综合学习时间”的增设，使日本中小学课程结构由“必修学科”、“道德”、“特别活动”三个板块变成了“必修学科”、“道德”、“特别活动”和“综合学习时间”四个板块。[582]

“综合学习时间”重视学生的兴趣和爱好，致力于培养学生主动开展问题解决学习和探究学习的态度，引导学生掌握科学的学习方法和思考方法，要求采取“综合体验性学习”和“课题研究性学习”等不同方式。[583]“体验学习”和“课题研究”成为中小学生在“综合学习时间”中最根本的学习活动方式。“综合学习时间”要求学生通过理解、体验、感悟和探究自然、社会，形成综合社会实践能力和社会责任感。可见，在日本国家课程标准中的“综合学习时间”，具有“综合实践活动”课程的特征。

我国中小学自20世纪80年代初期以来，也特别重视开展课外活动，各种形式的兴趣小组、班会活动、团队活动、科技和文体活动十分活跃。这也为1992年我国课程改革设置活动课积累了经验。世界基础教育课程的发展表明，从课外活动的课程化，到综合实践活动课程的设计与实施，已成为各国基础教育面对时代挑战的一种基本应对策略。

三、综合实践活动的本质特征

综合实践活动课程是教师引导下学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，联系学生生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，综合实践活动包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育。综合实践活动作为中小学的一门必修课程，究竟是一门什么样的课程？它与学科课程、课外活动和活动课程有何不同？这是设计与实施综合实践活动课程必须明确的基本问题。

（一）综合实践活动的性质

作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，它不是一门学科课程，而是有着不同于学科课程的规定性。

1.综合实践活动是一种经验性课程

经验性课程可以从以下两方面来理解：一方面，课程的设计是以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为中心的，强调学生经验在课程中的独特地位和价值；另一方面，课程的实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历和参与。

经验课程的基本规定之一是强调学生经验的发展价值。一般来说，经验课程反对把书本知识作为现存的结论或定论直接告诉学生，而是通过经验获得、经验的重新组合或经验重塑，使学生获得成长的意义。经验课程基本组织方式是“问题中心”，注重学生通过自主的问题探究与问题解决实现课程的发展价值。可以说，在教育史上，经验课程从来都是与学科本位或知识本位课程相冲突的。经验课程重视的不是系统的知识的获得，而是经验重组与改造过程中学生兴趣、爱好、能力、情感、价值观的发展，以及批判性思维的发展乃至生活方式的变革。

经验课程的基本出发点是学生在教育中的自主地位。应该说，历史上的各种经验课程的共同之处就在于强调学生在教育中的主体地位和自主发展的能力。学生是经验者及经验改造者，也是自主发展者。经验课程设计的意义在于为学生的自主发展提供一种以问题为中心的发展环境。在经验课程中，如果学生的主体地位得不到尊重，那么其课程价值就难以实现。

经验课程的设计面对的不是符号系统，而是鲜活的生活世界、学生的生活情境、学生的生活经历和生活领域，并以整合的方式组织经验，是经验课程的基本特点之一。它要求在生活情境中发现问题、明确问题，通过自主探究和实践，形成解决问题和自主生存的能力。因为学生的发展不应该完全是在预设的课堂教学和学科知识的传递过程中实现的，而如何面向现实生活，如何引导学生通过自主实践、批判反思来获得发展，则成为经验课程关注的核心问题。

作为一种经验性课程，综合实践活动课程强调联系学生生活经验和生活背景。因而，在综合实践活动中，学生的生活经验和生活背景往往来自于学生自身的学校生活、家庭生活和社会生活，是这些生活领域中遇到的各种感兴趣的现象和问题。经验课程的特征就是超越单一的“书本世界”，回归学生自我的“生活世界”。引导学生从生活经验或生活经历中发现问题，并从中提出活动主题，便是综合实践活动课程本质的规定和要求。

综合实践活动课程的主题直接来源于学生的生活经验和生活领域。作为一种经验性课程，它的内容组织不是以知识的逻辑顺序来组织的，而是以学生感兴趣的问题为线索组织的。因而，可以说，综合实践活动课程的内容组织遵循的是问题逻辑。在内容的呈现方式上，综合实践活动突出主题，即按活动主题的形式来展开设计活动内容；从课程实施的过程上看，综合实践活动强调学生的亲身经历，包括亲近自然，接触社会，反思自我的过程，就是学生不断获得新经验与重组人生的过程，这是经验课程核心价值之所在。若综合实践活动课程实施不以学生已有经验为基础，忽略了学生新经验的获得与形成，其课程价值也就丧失殆尽了。

综合实践活动作为一种经验性课程，它的独特性就在于通过经历来获得体验，包括对生活中遭遇的各种情境和问题的体验。获得新经验是经验性课程的目标之一，但不能仅仅停留在经验的获得上，而是应通过经验的获得，产生体验和感悟，在经验的基础上有所知、有所得、有所悟，这才可以体现经验课程的根本价值。

2.综合实践活动是一种实践性课程

作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识授受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动。实践是综合实践活动课程的本质属性。

综合实践活动课程集中地体现了实践的课程观。实践的课程观不再把课程仅仅视为“学科”、“知识”或“教材”，而把课程视为学生在教师引导下所进行的一种批判性、反思性、建构性的实践活动。实践的课程观念强调，第一，课程不是知识的罗列，不仅是以文本形式来设计和组织的，而是在实践的课程观指导下的课程，以一系列活动为基础、为中心的。第二，课程实施中的实践情境包括课堂活动情境和开放的社会活动情境。如果把综合实践活动仅仅理解为课堂或教室里的活动，那实际上与学科的活动教学就没有了本质的区别。第三，实践的课程观强调的实践，一方面不是指人类一般的实践，而是指以学习和自我发展为目的的实践。这种实践依然是一种学习方式，是以学生已有的知识和能力为基础的学习过程，如“研究性学习”的侧重点在“学习”上，而不在“研究”上；另一方面，不是为了活动而活动，综合实践活动中的实践具有明显的“任务取向”，是围绕学生感兴趣的问题或活动主题来开展的各种实践性学习活动。第四，它注重的实践不纯粹强调实践的实际产品，而是学生通过实践获得的实际体验，并通过体验进一步获得感悟，获得能力发展和情感升华，形成良好的态度和价值观。当然，离开了实践和活动本身，综合实践活动课程就名存实亡了。

综合实践活动作为一种实践性课程，它是以学生已有的知识和经验为基础，以主题活动为组织方式，以任务为取向，注重学生亲历实践的活动形态的课程。这种课程的实施，不能以“成人参照”或“科学参照”来评论其实践的规范性和科学性。因此，可以说，综合实践活动中的“实践”具有尝试、经历、亲历、做中学等特性。它所强调的“实践”，不是为了活动而活动，为了做而做，各种不同的实践方式都是一种学习方式，实践性学习的根本目的在于促进学生各种经验重组和能力发展。

3.综合实践活动是一种综合性课程

作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系。因此，综合实践活动是一种综合性课程。

（1）综合实践活动是对学生生活领域和生活经验的综合。综合实践活动课程不是综合性的学科课程，因为学生生活中面对的问题是任何一门学科都难以回答或解决的。但综合实践活动却是一种综合性课程，最根本的原因就是综合实践活动面对的是学生鲜活的生活经验和丰富多样的生活领域和生活背景，是经验和生活的综合性所决定的。因而，综合实践活动课程的设计与实施，特别强调整合学生的经验，整合学生的生活领域，把学生已有的知识和能力与现实的生活情境问题加以整合。

（2）综合实践活动课程的设计与实施突出课程整合的理念。课程整合（curriculum integration）是与课程分化相对的一种课程设计与实施的理念和策略。课程整合，又称为“课程一体化”，是指把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构。在课程设计的层面上，综合实践活动课程把培养学生终身学习的愿望和学习的能力、创新精神与实践能力作为一个根本的价值来追求；在课程实施的层面上，要求学生在获得终身发展必备的基础知识和基本技能的基础上，逐步使中小学生具备信息时代所要求的基本素养，包括搜集和处理信息的能力、自主获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，以及关爱自然、尊重人格、承担责任和确立自信等基本的情感、态度、价值观。因而，在课程实施中，教师要研究和思考新课程共同的价值追求在一门课程中如何得以实现。

课程整合的根本依据是社会和科技发展的需要，以及社会的整体性和学生的“生活世界”的整体性。社会的整体性和学生生活世界的整体性，决定了学生时刻处在一个复杂的关系世界之中，“学生是关系中的人”[584]，面对这种“关系中的人”的发展，教育一刻也不能脱离其生存的关系世界。学生的生活世界的整体性客观地要求课程的设计和实施把学生从单一的“书本世界”和封闭的知识体系中解放出来，引导他们将知识的习得过程与处理世界的各种关系的过程结合起来，通过知识的习得，从容地面对生活世界中的各种复杂关系：人与自然、人与他人、人与社会、人与自我等关系。因而，课程的整合是学生发展的内在要求。

一般来说，课程整合的方式有两种基本形式：一是使不同的课程门类构成一个有机的整体；二是使每门课程内部的内容构成一个有机的整体。[585]根据社会和科技发展的需要，以及学生“生活世界”的整体性需要整合课程内容，成为综合实践活动课程中整合的一个基本理念和策略。在课程设计方面，要强调课程与学生生活、社会和科技发展的联系，超越单一的“学科中心”；强调引导学生积极主动地处理人与自然、人与社会，以及人与自我的关系，发展他们对待与自然、社会和自我的情感、态度和价值观，养成负责任的生活态度和生活能力，以及综合的实践能力。在课程内容层面上，要克服以往那种按单一的学科知识的“逻辑序列”来选择和组织课程内容的弊端，突出“领域意识”和“问题中心”，强调课程内容与社会和科技发展，以及学生生活的适切性，把人与自然、人与社会、人与自我的关系作为选择和组织课程内容的基本尺度和主题。通过课程整合，引导学生对自然、社会和自我作深层次反思，克服片面重视知识结果的学科中心课程和机械训练的教学状况。

要体现课程整合的理念，在教学过程中，教师要树立全面的课程资源观，注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材的要求加以拓展、延伸和补充，引导学生运用所学的书本知识，从现实生活中发现问题，探讨问题，发展学生参与社会实践的能力，或者通过对现实生活中的种种问题的探讨，引导学生获得书本知识。此外，各门课程的教学实施，都应丰富学生的生活经历和经验，增长他们对自然、对社会、对人生的认识和体验。

另外，要体现课程整合的理念，还强调综合实践活动课程与地方课程、校本课程的开发、实施的有效结合，与其他学科课程的有效结合。综合实践活动课程应倡导转变学生的学习方式，主张多元的学习活动，要求通过探究性教学、体验性教学、交往性教学和综合活动性教学，改变学生在课程实施中的生活方式和学习方式；要求学生在各种课程中，适当开展探究、调查、访问、资料搜集、操作、演示、实验、表演、交流与讨论、反思、创作、体会等学习活动，以整合学生的学习方式，拓展与变革学生的生活空间和生活方式。因此，在课程的实施过程中，也要相应地处理好教学与学生的家庭生活、社会生活、学校生活之间的关系，密切联系实际，引导学生注重开发和利用课堂与学校以外、教材以外的各种课程资源。

4.综合实践活动是三级管理的课程

我国新课改强调实行三级课程管理体制，即国家、地方、学校对课程的管理。它照顾了地方差异和学校差异，增强了课程对地方、学校的适应性，强化了地方和学校在课程方面的责任和权利，也为综合实践活动课程的设计与实施提供了宽松的课程管理环境。

为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校三级课程管理。

教育部制订基础教育课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，宏观指导基础教育课程实施。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地区实际，在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适合当地需要的地方课程，并报教育部备案。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，可开发或选用适合本校特点的课程。学校有权利和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

——教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》

作为一种三级管理的课程，综合实践活动课程是由国家统一制订课程标准或指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导和管理，学校根据学生的兴趣、爱好和需要以及相应的课程资源，进行校本开发和实施。因而，综合实践活动课程不是某一级的课程，它体现了三级课程管理制度的特征和功能；是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程。

之所以综合实践活动课程是三级管理的课程，是因为综合实践活动的实施又与地方的实际状况、学生的特点（兴趣、爱好、需要、生活经验等）直接相关联，因而不同地方和学校背景下的课程实施，其实施条件、活动方式都可能有极大的差异。国家教育管理部门不可能对其进行统一而细致的规定，而地方教育管理部门、教研部门则可以根据国家课程管理的要求，提出综合实践活动课程在地方实施的细则。综合实践活动的实施也不可能做到学校之间的完全一致，实际上是校本化的过程。

在日本新课程中，文部科学省只规定“综合学习时间”的宏观目标和课时要求，而实施的总体活动领域和具体目标都由地方自主设计。其目的在于为地方和学校留有空间，发挥地方的积极性，增强其课程的适应性。

作为一种三级管理的课程，它对地方、学校和教师都提出了一系列的要求。因为国家不可能对地方和学校提出具体的建议和规定，所以地方和学校需要结合本地本校实际创造性地实施，开展课程制度的创新。而对教师来说，则比任何一门课程的实施都更要具有强烈的课程意识。综合实践活动不是教学层面的一种教学活动方式，而是课程层面的一种具有独立形态的课程。综合实践活动课程为学生的发展开辟了面向生活、面向自然、面向社会的广阔时空。站在综合实践活动课程角度审视中小学，我们会发现，我们选择了一种新的教育生活方式。学校实施综合实践活动的过程，将成为重建课程文化和学校文化的过程。

综合实践活动课程的定位，体现了新的课程观念，即实践的课程观、生成的课程观、整合的课程观。要理解综合实践活动课程的实质，必须超越“课程即知识”、“课程即学科”、“课程即教材”等狭隘的课程观，以全新的课程观为指导，才能把握住综合实践活动课程的实质。

（二）综合实践活动课程的基本特征

综合实践活动强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合，有效地培养和发展学生解决问题的能力和综合实践能力，软化学科界限；转变学生的学习方式和生活方式，强调利用信息技术等手段主动解决问题，加强中小学生的综合活动学习。学习方式强调学生亲历，注重多样化的实践性学习；学习活动的时间和空间是开放式的，突破课堂时空的局限，向社会生活领域和自然环境延伸。综合实践活动课程有利于加强学生对自然、对社会的了解与参与，密切与社会生活的联系，建立新的学习方式；以创新精神和实践能力的培养为重点，使学生具有多方面的情感、态度和价值观，培养学生的动手能力和创造精神。

综合实践活动课程具有不同于其他课程的基本特征。

1.综合性

综合性是综合实践活动的基本特性，是在综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的。学生的生活世界由个人、社会、自然等基本要素构成，这些基本要素是彼此交融的有机整体。学生的生活世界是由各种复杂的关系构成的，它们像“灌木丛”一样，相互交织在一起。在这些关系中，学生与自然、学生与他人或社会、学生与自我的关系是生活世界中最普遍的关系。学生处理这些关系的过程，就是对学生的发展具有教育价值的活动过程。因而，学生个性发展不是不同学科知识杂烩的结果，而是通过对知识的综合运用去不断探究世界与自我的结果。综合实践活动具有超越严格地分门别类的学科界限，着眼于学生的整体发展的综合性特点。

在日本当前基础教育课程改革中，有一种普遍认同的观点认为，学生的“综合学力”仅仅通过学科（日本称为“教科”）教学是难以得到全面培养的，必须要引导学生从开放的学习中发展基本学力。综合实践活动的综合性，就要求综合实践活动的设计和实施能够综合运用学生在生活世界中处理各种关系的已有经验，运用他们已有的知识，通过实践活动来展开。因而，从内容上说，综合实践活动的主题范围包括了学生与自然、学生与社会生活、学生与自我关系的基本情境和问题，远远超越了任何一门学科的知识体系。对任何主题的设计和实施都应体现个人、社会、自然的整合，体现科学、艺术、道德的整合。综合实践活动应立足于人的生活世界的综合性和个性的整体性，立足于学生健全、完整的发展。

2.实践性

综合实践活动具有实践性。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础开发与利用课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程和实施课程。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。引导学生开展丰富多样的实践性学习活动，帮助学生学会发现、学会探究，学会实践，超越单一的书本知识的学习，引导学生自觉地把直接经验学习和间接经验学习相结合。

与综合实践活动相适应的基本学习方式是实践性学习。综合实践活动强调学生通过探究性学习、社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实践性学习活动，对课堂教学空间和教材加以拓展，改变学生在教育中的学习方式和生活方式，把学生的探究发现、调查研究、实验论证、合作交流、社区服务以及劳动和技术实践等作为重要的发展性教育活动。

与各门学科课程相比较，综合实践活动的实践性学习活动方式不是以掌握系统化的书本知识为主要目的，而是以发展创新精神、实践能力为主要目的。学科课程难以超越特定的学科固有的知识体系，是为了学生更好地理解和把握学科知识与技能。但综合实践活动的实践性学习则是为了密切学生与生活、与社会的联系，发展学生的综合实践能力。

3.开放性

综合实践活动是一个开放的课程领域，它具有开放性。综合实践活动面向每个学生的个性发展，尊重每个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活动方式都有开放性特点。

综合实践活动考虑中小学生的现实生活的需要和社会需要，立足于时代对中小学生素质发展的挑战和需要，以促进学生个性发展为总的目的。综合实践活动的目标具有强烈的针对性，它根据学生的现实生活和个性差异需要，满足他们融入社会生活的综合实践能力需要。

在内容上，综合实践活动面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。尽管新课程标准规定综合实践活动的内容包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育三大领域，但对不同的地区、不同的学校、不同的班级和不同的学生而言，其具体的活动内容是多种多样的，活动的主题是开放的，它因中小学生所处的社区背景、自然资源，以及学生现实生活的需要和问题的不同而不同。只要是与学生的现实生活相关联的，只要是学生自主地提出或自主选择的活动主题，都可以作为学生进行综合实践活动的内容。这种在内容上的开放性特点，是其他任何课程的内容所不具备的。

综合实践活动关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其活动过程与结果均具有开放性。在学习活动方式和活动过程上，学生可以根据现有的课程资源、自身已有的经验，采取不同的方式。课题研究性学习、社会参与性学习、体验性学习和实践性学习等都是综合实践活动的基本学习方式，而调查、访问、考察、实验、制作、劳动、服务等都是综合实践活动中基本的活动。这些活动方式和活动过程也是因人而异，因情境而异，因任务而异的。综合实践活动课程的实施并不强求学生固定地采取哪种活动方式和活动过程。通过这种开放的活动过程，鼓励学生亲身体验，发展创新精神。

4.生成性

综合实践活动具有生成性。这是由综合实践活动的过程取向和该课程的开发所决定的。由于综合实践活动课程的实施过程强调学生亲身经历，并获得实际的发展性的体验，因而，综合实践活动的课程价值就体现于该课程的实施过程之中。学生参与了活动过程本身，也就在过程中获得了相应的发展，并且学生通过对过程中的体验进行反思，有利于激发他们的自觉意识和能力。如果学生游离于活动过程，那么学生的创新精神、探究能力、社会责任感以及综合实践能力是难以通过综合实践活动发展起来的。因此，综合实践活动的课程价值就在于学生在活动过程中不断地形成良好的行为意识、情感、态度和价值观，并不断地建构自我的整个精神世界，发展实践能力；学生参与综合实践活动的过程，就是学生自我生成的过程，是综合实践活动的课程价值动态体现的过程。如果说在学科课程中某些知识与技能、情感态度和价值观还可以通过告诉的方式传递给学生，那么在综合实践活动课程中，知识与技能、过程与方法以及情感态度和价值观则是不能以“告诉”的方式来传递的，它必须要求学生在活动过程中亲历和体验，才能不断地生成。重视实际的过程，也就是重视学生在活动过程中的自我生成和建构。这也是综合实践活动课程在新一轮基础教育课程改革中所发挥的独特价值。

综合实践活动的实施过程时刻都体现着生成性的特征。从活动的主题、活动的过程、活动方式，特别是学生的收获都具有强烈的生成性。综合实践活动的最基本特征就是非预设性。它不是事先完全设计好了的，在活动的实际过程中，学生时刻会遇到新的问题，产生新的想法，找到解决问题的新方式。

从综合实践活动课程的设计和实施来看，综合实践活动成为一种对学生发展具有价值的课程，本身就是不断生成的，是教师和学生一道创生的课程。该课程的形成过程是动态生成的。每个班级、每所学校都应有对综合实践活动的整体规划，每个活动开始之前都应有对活动的周密设计，这是综合实践活动计划性的一面。但是，综合实践活动的本质特性却是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定模式的机械装配过程。综合实践活动的主题、活动方式、活动过程，都是学生在教师的指导下，从他们的现实生活情境中发现问题，提出活动的主题，从而自主确定或选择的。在活动的展开过程中，学生又从他所能接触的情境和资源中搜集解决问题的资料，并自主地制订活动方案或活动计划。正是在自主制订活动方案的过程中，学生获得了实际的体验和发展。在新的主题不断生成的兴趣盎然的过程中，学生对自然、对社会、对自我的认识不断深化，体验不断丰富，这正是综合实践活动生成性的集中表现。对综合实践活动的整体规划和周密设计不是限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。因而，在综合实践活动课程的设计和实施中，要充分发挥学生和教师的主体性，促进学生综合素养的动态生成和发展。

5.自主性

综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。他们自己选择学习的目标、内容及方式及指导教师，自己决定活动方案和活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。综合实践活动开放的活动领域或活动内容、开放的活动方式和活动过程，为发挥学生学习的自主性创造了条件。

综合实践活动课程的自主性充分体现了学生在课程中的地位和作用。在综合实践活动中，学生是实践主体、自我发展主体。在新课程结构中设综合实践活动课程的目的之一，就是要在以学科课程为主体的课程中，为学生开辟一个自主学习、自主实践、自主发展的空间。

第二节　综合实践活动的设计与实施

一、综合实践活动的价值与目标

综合实践活动课程具有独特的价值。其设计的根本出发点是学生发展的内在需要，其根本价值与目标在于促进学生发展，主要体现在以下几个方面。

（一）丰富学生的经验

作为一种经验性课程，其独特价值集中地体现在学生经验和体验的获得上。这种经验和体验的形成及获得，是任何学科课程所不能比拟的。如果说学科课程是建立在系统的科学知识体系基础之上来使学生获得认识自然、认识社会、认识自我的基本知识和能力的话，那么，综合实践活动则是试图在开放的生活空间中引导学生形成对自然、社会、自我的整体认识。从下面湖北省荆州市沙市北京路第一小学学生开展关于荆州旅游资源调查研究活动的个人总结中，我们可以看到学生在这种开放的情境和现实的实践中对自我的重新认识。

我叫赵力，是北京路第一小学的学生。现在我来谈一谈，社会实践活动使我改掉了坏毛病。以前我喜欢打电脑游戏，只要我有时间，我就溜进游戏室，玩电脑玩个够。同学们都把我叫做“游戏王”。自从开展了社会调查活动后，我的心才收回来，一心扑在了查找资料上。

我们这次社会调查的任务是搜集经济发展的资料、写论文。可是，我们小组成员去了几家书店，查到的资料都太少了，而且全是2000年以前的。他们知道我会上网，于是就让我当小组的网上资料查询员。以后每当我回到家做的第一件事就是打开电脑，把搜集到的资料全部打印出来，现在，我已经打出了厚厚的一叠，供我们小组进行讨论。同学们都夸奖我，羡慕我。其实，我在其中也学到了许多东西。我不仅了解了荆州，学会了整理资料，而且改掉了玩电脑游戏的坏毛病，并且成了我们小组调查活动不可缺少的一员。我感到十分高兴。

现在，我们组正在商量建立一个荆州旅游网页，把我们搜集到的资料，全部都放在上面，让更多的人了解荆州。[586]

由于综合实践活动是以学生在现实生活中遇到的问题或主题为中心组织实施的，是以学生亲历体验和自主实践的方式来主动地接触自然、了解社会、反思自我的，因而，在综合实践活动中学生形成的对自然、社会、自我的经验与认识是不同于在学科中获得的认识的。

综合实践活动的独特课程价值不仅仅在于使学生获得认识或知识，更重要的在于使学生获得对自然、社会、自我的丰富体验。下面是一个学生进行调查活动的日记。日记的字里行间流露出学生对社会机构及其作用的重新认识，以及他们开展调查活动的情感变化历程，他们的“失落”、“懊恼”和“喜悦”，无论如何是学科教学中难以体现的。

2001年10月12日　星期四

第一次调查：失败加失落

这是我们第一次调查。我们一行四人风风火火地来到河南省林业研究所。我们对工作人员提出问题后，他的回答却让我们大吃一惊。原来他们只负责科研工作，而我们提出的却都是数据问题。他对我们说：“你们的问题应该去问林业局。”得了，扑了个空!我们都十分失望，毕竟出师不利乃兵家大忌呀!我说：“我们真像一只没头的苍蝇啊，太鲁莽了!”

2001年10月16日　星期一

第二次调查：喜悦加懊恼

今天，我们通过114查到了林业局的电话。我们准备了五个问题。毕竟是林业局，我们的第一个问题得到了答案。我们很高兴。可是没想到，其他四个问题他们却不知道。哎，真是的，我们顿时又气又恼，各人像霜打的茄子一样。我们这可真叫“甜尽苦来”呀![587]

（二）完善学生的生活方式

杜威说过，我们选择了一种什么样的教育，就选择了一种什么样的生活方式。以学科知识的获得为主要目的的课堂学科教学，赋予学生的生活方式是以理性生活为主要特征的，学生过着一种理性的生活。而综合实践活动在体系化的学科课程和课堂知识教学的框架中，为学生打开一个超越系统的学科知识体系的一扇窗户，为学生提供了一种自主实践的有效生活空间。

学科课程的课堂教学，从总体上看，它赋予学生的是一种“科学世界”或“书本世界”的生活，它难以有效地关照他们的“生活世界”。而综合实践活动则是面向学生的生活世界。在这种生活世界里，学生通过走近自然，走入社会，反思自我，通过与社会有关部门和社会人员打交道，学会了与人进行交往，与同学合作；通过研究、服务、设计、制作等活动，增进了进行各种实践性活动的能力。

在综合实践活动中，学生往往还会关注自我的生活方式和行为，甚至对自己的衣着都十分注重。从下面的案例中可以看出，学生是如何在综合实践活动中关注自我的生活方式。

这次活动，让我们从学校走向社会，并学会了与人交往。我们刚开始到沙隆达广场去采访时，由于问题提得很唐突，结果有些人就不愿意接受我们的采访，我们几个同学回去后一商量，决定先从家里人、熟人开始采访，再去采访陌生人。在采访前，我们先观察一下，看一看哪些人是有文化的人，我们就优先采访他。并且，每次去采访时，我们都佩戴红领巾，衣着整洁，敬队礼，讲礼貌。这样，在我们后来的采访中，不仅很少被人拒绝，而且他们都非常乐意回答我们提出的问题。有一次，我们还被《荆州晚报》的记者采访了一回，照片登在《荆州晚报》上，可把我们乐坏了![588]

（三）发展学生的创新精神和实践能力

新一轮基础教育课程改革的目标体系是以促进学生的创新精神和实践能力为核心，而综合实践活动课程的实施，则为学生创新精神和实践能力的发展提供了前所未有的发展空间。

在综合实践活动过程中，学生从问题或活动主题的提出到实践过程，都充分表现了他们的问题意识、探究能力和创新精神。实践表明，学生是在综合实践活动的实施过程中，从生活的细微处发现问题，明确活动主题，学会如何去思考与研究这些问题、去与他人交往、与社会部门进行联系；并尝试运用已有的知识基础去解决各种实际问题，包括搜集资料和运用有关技术去设计一个产品、制订一份问题解决的方案，或解决具体问题，学会去实践。同时，也逐步形成了各种相应的良好品行。

当然，综合实践活动课程的价值还表现在促进学校课程建设能力的发展，促进教师课程意识的形成与发展上，但综合实践活动课程的根本价值体现在满足学生发展的内在需要上。

二、综合实践活动的基本内容

综合实践活动采用的是国家设置、地方和学校开发实施的三级课程管理模式。国家主要着眼于宏观指导，研制综合实践活动指导纲要，对内容的基本范围作出说明；其组织与实施主要由地方和学校根据自己的现有基础和条件以及学生的现实水平作出适当的规划。国家设置的综合实践活动的主要内容包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育以及信息技术教育等四个彼此紧密联系的方面。在实际实施中，应根据学生的不同特点、不同年段应有所侧重，适当处理四者的关系。

（一）研究性学习

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式。各种富有时代感的主题都可以渗透于研究性学习活动之中。

新一轮基础教育课程改革之所以如此突出强调研究性学习，并不意味着接受性学习不好，更不意味着我们就要完全抛弃接受性学习了，而是由于在过去的教学中，我们太注重接受性学习，甚至将接受性学习置于核心乃至唯一的地位上，严重忽视了发现性学习、研究性学习的作用，阻碍了学生全面发展和个性化发展。而且由于教师常常将教学片面理解为教师的教，教师的任务就是对学生讲解知识、概念和原理，学生的任务就是被动地模仿和反复的练习，只要记住这些知识、概念和原理就是完成了学习任务。这种对“接受性学习”的片面理解，使学生完全失去了学习的主动权，失去了学习的兴趣和动力。为了改变这种局面，就要使“研究性学习”尽快深入学生的学习生活，并通过设置专门的课程，确保这种学习得到有效开展。

研究性学习的目标可以概括为六个方面，3~6年级的目标与7~9年级的目标在本质上是一致的，只是目标水平有高低差异。具体包括以下几个方面。

1.获得参与探索的经验

研究性学习关注的重点是学生的学习过程，关注学生在学习过程中亲身经历或心理移情而获得的内在感受，因而，小学生开展研究性学习，要能激发观察生活、发现和探究问题的兴趣，通过对身边的自然现象和社会现象的初步思考与分析，并通过简单的操作实践，获得自己动手动脑探究问题的喜悦以及解决问题的初步经验；中学生能通过研究性学习，加深对自然、社会和人生问题的思考与感悟。因此，亲历性的体验感悟是活动关注的重点。

2.提高发现、探究问题和解决问题的能力

研究性学习作为一种学习方式，是渗透于学生的所有学科、所有学习活动之中的。其强调的就是如何让学生学会学习，并能以一种探究发现的方式来学习，逐步形成喜爱质疑、乐于探索、勤于思考的心理品质，以便能初步发现问题，并通过自主的探究活动逐步解决问题。

3.形成合作与分享的意识

这个目标具有共同性。合作的意识与能力也是这次课程改革强调的一个要点，在研究性学习和综合实践活动开展中表现得尤其突出。研究性学习是立足于个性化基础之上兼顾群体合作与交往的，学习合作就是其不可缺少的一个目标。学生要在学习的过程中，学会合作，培养团队精神。既能积极主动地参与活动过程，独立思考问题，又能与同学们互帮互助、并肩前进，还要能积极主动地处理好各种人际交往关系，主动与同伴交流沟通、共享活动成果。

4.培养科学态度和道德

研究性学习不仅关注学生的知识与技能的发展，而且强调学生情感态度与价值观的养成与发展。良好的道德品质、科学求实的态度是进行研究性学习的根本要求。学生要在研究性学习的过程中，树立“崇尚真理、尊重科学”的意识，初步形成实事求是的科学态度和积极实践探索的科学道德，不盲从、不迷信，不弄虚作假；既要脚踏实地、持之以恒，认真地对研究的过程与结果进行正确评价和自我反思，又要尊重他人的思想与研究成果。

5.培养对社会和自然的责任感

这是更高层次的目标。具有社会责任感是作为一名公民的基本要求，而具有自然的责任感则是从人类发展的角度提出的作为人类中一名成员的基本生存与发展要求。在研究性学习中，通过进行社会调查与研究活动，增强社会责任心和自然责任感，逐步学会关心社会现状，思考人类发展的有关问题，形成积极的人生观与价值观。

6.培养搜集、分析、处理信息和综合运用知识的能力

在研究性学习中，应当引导学生学会综合运用所学习的各科知识来研究与解决一定的理论问题或实际问题。研究性学习研究的应该是什么样的问题呢？问题又从哪里来的呢？应当指出，需要引导学生研究的问题并没有固定的界限，只要具有研究的可能与价值的问题都可以研究。学校要注意为学生发现问题提供宽广的视野，既要体现出每所学校的特点，体现学校所在地区的差异性，又要能放眼望世界，关怀人类发展的未来。

这些研究问题主要从学生的学习生活和社会生活中来。这些问题既可以是学生自己无意发现的，也可以是教师有意提供的；既可以是对各种自然与社会现象的好奇，也可以是对书本知识的质疑与检验；既可以是理论的、学术性的观念探讨，也可以身临其境的实地考察；既可以是单一学科性知识问题在综合实践活动中的深入与延伸，也可以是对某些综合性问题开展的多角度、多方面的研究；既可以是已知的结论的反思与探讨，也可以是对未知领域的大胆猜想，应当使研究的问题体现出个性与多样性。

研究性学习的成果虽不以发现、发明为目标，但也时常产生出一些创新性的观点和思想。例如，在一次研究性学习活动中，学生通过对黄河的考察与了解，为黄河未来的担忧，纷纷提出了治理黄河的建议。虽然这些成果微不足道，但对于小学生来说，这就是他们研究的宝贵成果。他们的收获，远不只是增长了见识和提出了这些建议，而常常是他们的学习方法、思考方法和精神境界的提升。

（二）社区服务与社会实践

社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，进入社会，参与社区生活和社会实践活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性和体验性的学习活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系，不断提升学生的精神境界、道德意识和实践能力，使学生人格臻于完善。

社区服务与社会实践的目标是：发展学生的社会适应能力、社会参与意识和公民责任感及创新意识。从知识角度看，希望学生通过走出校门，开展社区服务和社会实践活动后，能够拓展学校范围内通过学科学习所获得的知识面，促进学生从社会实践中获取大量的生活经验和社会生存经验，提高学生在现实生活和未来社会中的生存能力，增进社会适应性，不仅能够独立自主地从社会中获取自己需要的各种知识，还能充分应用自己的个人知识和能力为社会发展和进步服务。从情感、态度的培养上看，更要让学生亲身融入生活，体验生活，获得切身的感受和体会，对社会现状和发展前景形成正确的认识，引导学生形成健康、进取、积极的生活态度；并能通过社会实践，自觉地服务社会，善于处理社会交往中的各种人事关系，对他人、对社会富有爱心。从价值观的树立上看，要让学生亲近、关爱自然，懂得与自然和谐相处，懂得社会和平与社会进步的关系，懂得社会发展的重要性。并能通过社会实践活动，增强对自我的了解，确立自信，发展自己的兴趣与专长，充分认识个人在社会中的地位与作用，增强学生的公民意识和社会责任感，形成正确的个人发展与社会进步的价值观念。

国外比较注重对社区的教育性研究，而我国社区在教育中的地位和作用则还未得到充分的重视。在开展社区服务与社会实践活动的过程中，教师和学生感到最为头痛的问题主要有两个：一是大家对社区的了解不够；二是社区自身教育的价值没有得到人们的普遍认同，致使学校开展的社区性教育活动得不到社区的大力支持。因此，不妨将学生“走进社区”作为一次社会实践活动，让学生对社区有个全面的了解，也促进社区对学校的社会活动的了解与支持。

下面这个案例就是以“走进社区”为主题而开展的实践活动。这次活动实施得比较成功的地方就在于，使学生对社区有了初步的了解，而且教师在实施过程中，善于引导学生发现问题并且提出了许多解决问题的方案。虽然这些方案不一定能为社区建设发挥很大的作用，却让学生增强了社区主人的意识和社会责任感。

活动的具体目标：

1.在活动中学会关注自己的生活，关注身边的人、关注身边的事，做一个社会人。

2.通过调查、采访，知道社区的有关知识，引发学生积极的思考。

3.进一步学会社会实践调查的方法，提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，并能撰写社区调查报告。

4.学会交往与合作，培养动手、创新等多方面的能力，促进每一个学生个性健康发展。

活动实施：（整个活动分三个阶段开展。）

第一阶段：活动准备

任务：

1.明确什么是社区；

2.自由组合成调查小组，设计调查表。

第二阶段：走入社区，实地调查

任务：了解社区，并对平时随处可见，但并未引起注意、关心及思考的一些地方，进行调查、采访，激发学生关心社区、热爱生活的情感，培养学生动手操作能力、观察能力、思维能力及团队精神。

活动一：深入社区，再次进行调查

活动二：交流展示调查内容，全面了解我们的社区，发现存在的问题，规划心中的社区。

活动三：

1.指导学生上网查资料，了解其他地方社区的发展情况。

学生以调查小组为单位在电子备课室里上网浏览其他地方的社区发展情况。当一组学生看到南京市玄武区社区服务网的介绍后，说：“社区服务网真是太好了，我想了解我们社区是不是也有社区服务网？”一组学生看到温州世纪景秀园的图片介绍后，不禁赞叹道：“哇，这里建得真漂亮，住在这里多好!”还有的小组看到马场街今后五年的社区建设发展规划，对新型社区发生了兴趣：今后的社区应该是集“生态化、数字化、服务化、学习化、康乐化、社区管理民主化”为一体的新型文明社区……羡慕的目光，由衷的赞叹，学生深深被先进社区所吸引。我们也看到了小组内团结协作，互帮互助的良好氛围。

2.比较现实社区与规范社区，发现“问题”，就这些问题展开研究。

有比较才能发现问题。各小组讨论、协商，根据自己小组最想研究的方面确定研究内容，制订调查方案。（调查内容包括：环境、设施、人口、文明建设及治安情况等）

第三阶段：再次深入社区调查，了解社区存在的问题，撰写社区调查报告。

1.写倡议书、建议书、画宣传画、规划图、制作社区立体模型等。

2.撰写递交学校、社区、柳南区政府的社区调查报告。

3.把社区调查报告呈交有关部门。[589]

如何选择和确定社区服务与社会实践的基本内容？社区服务与社会实践的内容是开放的、灵活多样的，各地可以结合自己的实际条件和环境背景自由选择。一般来讲，社区服务与社会实践的内容选择首先要具有服务社区的意义与价值。学生通过服务社区的活动，了解所在社区的自然环境、风俗习惯、生活水平、生产状况、制度特征等特点，从而对之产生一定的情感，进而关心社区的现状，思考有关社区应进一步改善的问题，逐步学会应用自己所学的知识与技能来解决社区问题，增强服务社区的意识，培养关注社区发展的责任感。

走进社会是进行社区服务与开展社会实践的一个重要前提条件，当然也是选择其活动内容的一个重要标准。只有踏入社会，置身社会现实情境中，参与各种社会性活动，才能使学生有亲身体验，获得最直接的感受与经验，了解真实的社会状况。也只有在社会背景中才能更有效地发现问题、更合理地思考各种社会问题，才懂得科技发展对人类社会以及人类生活的意义与价值，从而较好地理解各种社会现象与文化特性；懂得人际交往的基本规范，懂得理解和尊重他人，形成团队意识和归属感，增强服务社区的意识与社会责任感。

通过与自然的接触，领悟自然的神奇与博大，懂得欣赏自然的美，对自然产生关爱；通过观察与思考身边的各种环境，领悟到生活与环境的关系，增强环境保护意识；通过垃圾处理、环境污染等研究活动了解一些环保知识与策略，从生活小事做起，养成良好的环保习惯。

通过对所生活的社区的地理环境、人文景观、特产特色以及民俗风情等各方面特点的了解，增强社区保护与建设的意识；通过对社区的各种现状的了解与调查，熟悉社区在社会发展中的作用，关注社区人们的生活水平与社区中存在的各种问题，学会综合运用各类知识来关心社区发展，形成建立良好的生活环境的情感、态度和责任意识。

通过与他人的交流与合作，学会从社会发展与人类进步的角度来关照他人、善待自己。通过人际交流与沟通来了解他人的生活与生存状况，体验和谐的人际氛围，懂得尊重和体谅他人，懂得人和社会群体在个人生存与发展方面的重要性，学会主动关心他人，同时对他人的关心也应心存感激，形成良好的人际交往的意识与爱护他人的心态。在活动中，也要引导学生关怀自己的生活现状，关心自己的发展前景，通过各种社会活动来体验感悟生命的意义与价值，学会运用适当的方法来控制和调节自己的情绪，表达自己的感受，学会通过各种活动来适应各种社会角色，发挥自己的优点来为社会服务，也通过与他人交流来弥补自己的不足。

总之，社区服务与社会实践活动内容的选择应尊重学生的需要，应从学生生活的实际、本地发展现状出发，应有助于学生了解社区、服务社区、参与社区建设；内容要注重本土化，因地制宜，就地取材，与地方课程开发结合起来考虑；还应注重学科间的联系，有助于整合所学的各科知识与技能，有效地促进学生的综合发展。

（三）劳动与技术教育

劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好的技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。通过该领域的学习，学生可以了解基本的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和实践能力。

劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好的技术素养为主的多方面发展为目标的，且以操作性学习为基本特征的教育。在中小学阶段开设劳动与技术教育课程，使学生初步获得从事基本的劳动与技术活动的能力，对于落实党的教育方针，对于深入推进以创新精神和实践能力为培养重点的素质教育，对于培养学生成为未来的新型劳动者，提高整个中华民族的科学技术素养都具有十分重要的意义。其开发与实施应遵循以下基本理念。

1.注重手脑结合地进行技术探究和技术学习，提高学生的技术素养

劳动与技术教育以学生亲身实践、亲手操作、手脑并用为基本特征。学生通过“做中学”，通过人对物的程序性、技能性运作，来从事操作性学习；同时，通过人与人的互动获得丰富的体验。但劳动与技术教育并不只停留在单纯的操作技能的训练上，还应注重操作活动中学生对技术原理与方法的追思、对技术学习方法的体悟，以及学生良好的劳动习惯与思想品德的培养等。应注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，力求技能掌握、态度养成、能力发展的有机统一。学生劳动、操作的过程应该是富有生机、充满探究、手脑并用的过程。

2.以制作项目或产品活动为载体开展劳动与技术学习活动

活动是劳动与技术教育实施的主要方式，制作项目或产品是组织劳动与技术教育活动的重要载体。3~6年级阶段，学生的思维以形象思维为主，故主要以生动形象的产品或作品为载体，引导学生开展产品设计、评价和展示活动，既可以是一个模型，也可以是一件艺术作品，甚至是一种农作物等。而7~9年级的学生已经具有初步发展的身心水平，可以针对劳动与技术学习的特性，提倡以具体的技术项目为单位来设计和组织学生的劳动与技术教育的活动。一般地，一个具体技术项目蕴涵着丰富的教育价值，学生通过系列的学习过程，能够获得相应的材料与工具，技术设计、制作与评价等多方面的能力发展。

3.立足学生所处的现实世界，逐步加强劳动与技术教育的技术含量

劳动与技术教育应以当地的经济、社会和技术环境为背景，从与学生紧密联系的现实生活中，选择那些对学生发展有益、对未来生活有用、与科技发展趋势有关的内容来设计和组织学习活动。在学习过程中，既要引导学生联系生活实际，把所学知识与技能广泛应用于生活，又应注重通过具有一定技术含量的教育内容来增强劳动与技术教育的时代性和吸引力，使学生能随着年龄增长而不断提高自己的技术能力。因而在课程内容安排上，既应有开放性和可选择性，又要体现技术的层级性。

4.拓展学生劳动与技术学习经历，追求工具价值与发展价值的统一

应通过劳动与技术教育来丰富学生的学习内容，改变单一的学习方式。不仅要跨越学科割据的藩篱，还应积极加强各学科知识的综合应用。如在7~9年级，它不仅强调要对数学、物理、化学、生物、地理、艺术等学科基本知识进行综合运用，同时也强调融合社会、经济、环境、法律、伦理、心理与健康等教育视野；既注重各学科知识的联系和综合运用及在此基础上的技术探究，培养学生的技术能力，还要加强技术拓展与应用的空间使学生在劳动与技术学习活动中，不仅会制作、会生产，还善思考、能创新；不仅能对已有知识进行综合运用，还能在已有的经验基础上对新获得的知识与能力进行反思与优化，以便学生能够不断探究新的技术原理，获取新的技术能力，实现劳动与技术教育的工具价值与发展价值的统一。

（四）信息技术教育

信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养，既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。

为了适应21世纪的需要，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才，国家教育部于2000年10月23日颁发了《关于在中小学普及信息技术教育的通知》，同年11月14日颁发了《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》，旨在十年左右，在中小学普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式的发展。信息技术教育是一种新的技术教育，在我国虽然起步较晚，但在我国政府大力倡导和扶持下却发展得极为迅猛。概要地说，它主要有四个方面的任务与内容。

1.加快中小学信息技术课程的建设

信息技术课程被列入中小学的必修课程。信息技术课程以计算机和网络技术为主，让学生了解和掌握信息技术的基本知识和技能，激发学生学习信息技术的兴趣；培养学生搜集、处理和应用信息的能力以及利用计算机进行自主学习、探讨的能力；教育学生正确认识与信息技术相关的伦理、文化和社会问题，负责任地使用信息技术。质言之，其目的就是要在最短的时间内全面提高中小学生的信息技术素养，使他们能够有效地将信息技术作为自己学习和生活的工具。

2.全面启动中小学“校校通”工程

为中小学普及信息技术教育、推动教育信息化建设建立宽广的平台和奠定坚实的基础。用5~10年时间，使全国90%左右的独立建制的中小学都能与互联网连通；条件较差的少数中小学也可以配备多媒体教学设备和教学资源。这样便可使中小学师生都能共享网上的优质教育资源，有助于提高所有中小学的教学与教育质量。

3.提高中小学教师的信息技术的素养

一方面，要采取切实措施加强中小学信息技术教育的师资队伍建设。各级各类师范院校要将信息技术作为学生的必修课程，使相当部分的学生能基本胜任中小学的信息技术教育工作，能在各科教学中应用信息技术。并鼓励和支持师范院校师生到中小学，尤其是到农村中小学进行有关信息技术的培训、咨询、普及等工作。另一方面，要大力开展对在职中小学教师进行的信息技术的全员培训，把以计算机和网络为主的信息技术培训作为实施中小学教师继续教育的主要内容之一。

4.推进信息技术在教学与教育过程中的普遍应用

既要充分发挥信息技术的优势为学生的学习和发展提供便利的现代化条件，又要把信息技术作为工具和手段渗透到其他学科的教学中去，加强信息技术在各学科领域学习中的应用，逐步实现教师的教学方式及师生的互动方式的有效变革。

综合实践活动课程中的劳动与技术教育和信息技术教育都涉及三方面的内容，即劳动实践、技术实践和信息实践。

劳动实践主要指的是围绕学生感兴趣的工农业生产来组织学生参与有关的具体劳动实践，并能从中体验劳动的过程、劳动的意义与价值，获得基本的劳动技术，养成良好的劳动态度与习惯。劳动实践不应局限在教室里、学校内，而应走出校园，到农村去，到工厂去，到广阔的社会劳动中去，进行实地参观与劳动。

技术实践主要指引导学生选择一些具有一定技术要求的劳动，使劳动技术教育内容有一定的技术含量，克服以往劳动技术教育的形式主义倾向。它旨在提高初中生劳动实践的技术要求，以适应现代科学技术发展对人的劳动技术素质的要求。

信息实践是指在劳动技术教育内容或主题的选择与确定过程中，引导学生综合运用现代信息技术，开展信息实践。这些内容可以是家政劳动、自我服务性劳动，也可以是生产劳动、职业指导与职业技能训练等方面的内容。

信息技术教育在实施过程中应注意下述问题。第一，信息技术教育是综合实践活动中四个重要内容之一，应做到与其他内容的有机整合。第二，在综合实践活动的实施过程中，应积极运用网络技术等信息技术手段，以拓展综合实践活动的时空范围，提升其实施的水平。国家将谋求建立“国家综合实践活动课程网站”，各地区、各学校要谋求建立地区网、校园网，为教师与学生进行相应的合作指导提供条件。第三，信息技术手段的设计与运用应有利于学生自主探究和创造性的弘扬。

复习思考题

1.请访问几名中小学生，了解他们参加综合实践活动的过程和感受。

2.请访问中小学校长或教师，了解开展综合实践活动的经验、困难和问题。

3.综合实践活动有何价值？开展综合实践活动对解决“高分低能”的现象有什么作用？

4.如果由你来指导学生开展一个主题的综合实践活动，你将怎样指导和组织？

579　徐仕敏：《国外关于信息能力的研究概况》，《情报杂志》2001年第3期。

580　Correlation between Project Learning Tree Activities (K-12) and the National Curriculum Standards for Social Studies. http://www.plt.org.; http://users.erols.com.; http://www.washingtonpost.com.; http://www.hawaii-nation.org.

581　National Curriculum for England, http://www.nc.uk.net/.

582　日本文部省：小学校、中学校《学习指导纲要》，“总则”，平成十年、平成十一年。

583　日本文部省：小学校、中学校《学习指导纲要》，“总则”，平成十年、平成十一年。

584　鲁洁：《关系中的人》，《教育研究》2002年第1期。

585　T.Husen, N.Postlethwaite, International Encyclopedia of Education, 1985.

586　廖军：《荆州旅游资源的调查研究》，国家级课程改革实验区综合实践活动课程研讨会资料（2002年12月）。

587　潘英指导，乔战峰、刘历红撰稿：《小筷子　大文章》，国家级课程改革实验区综合实践活动课程研讨会资料（2002年12月）。

588　廖军：《荆州旅游资源的调查研究》，国家级课程改革实验区综合实践活动课程研讨会资料（2002年12月）。

589　唐燕、刘娜：《走进社区》，国家课程改革实验区综合实践活动课程会议资料（2002年12月）。

CHAPTER 14

第十四章　班主任

第一节　班主任工作概述

一、班主任工作的意义与任务

班是学校的细胞，既是学校教导工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层集体。只有把一个班的学生很好地组织起来进行教学和教育活动，才能使这个班的学生在德、智、体、美等方面得到发展。只有把教育目的和教学计划很好地落实到每个班，才能提高全校的教育质量。

靠谁来抓好班的工作呢？虽然一个班有好几位科任教师执教，但班上还有许多不属于科任教师职责范围内的事，如组织班的活动与培养班集体、进行课外与校外活动、团队活动、安排课余生活等，需要有专人来做。再说，班上几位科任教师在工作上要能互相配合、步调一致，也需有专人来协调。所以学校有必要给每个班委派一位班主任，由他负责来抓班的教导与管理工作。

学生既学习于学校，也生活在家庭与社会中。做好一个班的学生工作，还要与家庭、社区及校外教育机关联系，协调一致地工作。班主任在学校、家庭和社会之间起纽带作用，他按教育目的、教育政策和学校的教育要求，协调各方面对学生的影响，负责把学生培育好。

中小学生处于长身体、长知识的重要时期，缺少生活的经验、独立生活和工作的能力。他们既需要、又欢迎有专任的教师来担当生活与学习的指导，为他们排忧解难。设置班主任对学生的身心发展是十分必要的。

班主任是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。他对一个班的学生工作全面负责，组织学生的活动，协调各方面对学生的要求，对一个班集体的发展起主导作用。实践证明，许多所谓的“差班”、“乱班”，经过优秀班主任的辛勤培育，深入细致地做思想工作，终于转变成“好班”、“优秀集体”；而有的班本来很不错，由于班主任不负责任，放任自流，却逐渐松弛、散漫，沦为落后。班主任工作的质量，在很大程度上决定着一个班的精神面貌和发展趋向，深刻影响每个学生的全面发展。

班主任的责任重大，工作辛劳而光荣，平凡却富有意义。他们受到学生和家长的普遍尊敬，得到党和人民的深切关怀和很高的评价。1979年赵朴初给全国优秀班主任工作经验交流会书赠了一首《金缕曲　敬献人民教师》：

不用天边觅，论英雄，教师队里，眼前便是。历尽艰难曾不悔，只是许身孺子。堪回首、十年往事？!无怨无尤，吞折齿，捧丹心，默向红旗祭。忠与爱，无伦比。　　幼苗茁壮园丁喜，几人知，平时辛苦，晚眠早起？!燥湿寒温荣与悴，都在心头眼底。费尽了、千方百计。他日良材、承大厦，赖今朝，血汗番番滴。光和热，无穷际。

班主任工作的基本任务是：依据我国教育目的和学校的教育任务，协调来自各方面对学生的要求与影响，有计划地组织全班学生的教育活动，做好学生的思想教育工作，并对他们的学习、劳动、工作、课外活动和课余生活等全面负责，把班培养成为积极向上的集体，使每个学生在德、智、体、美等方面都得到充分的发展。

二、班主任素质的要求

班主任工作繁多而辛劳、责任重大，对班主任的素质提出了很高的要求。

（一）高尚的思想品德

班主任是学生的教育者、引路人，是他们的学习榜样。班主任应有崇高的品德，饱满的工作热情，坚持不懈的进取精神，言行一致、表里如一，能为人师表。这样他才能在学生中树立崇高的威信，给学生以强有力的教育影响。

（二）坚定的教育信念

确信教育的力量，确信每个学生都有优点和才干，都有自己的前途，即使有某些缺点和错误的学生，只要对他做深入细致的思想教育工作，也能把他转变好。班主任只有确信教育的力量，树立坚定的教育信念，才能在工作中不畏困难曲折，顽强而耐心地工作，收获辛劳的硕果。

（三）家长的心肠

班主任对待学生要像家长对待孩子一样，兼严父与慈母二任于一身。既要无微不至地关怀学生，真诚地爱护学生，与学生彼此信赖、有深厚的情感；又要严格要求学生，对他们的缺点和错误毫不放过。如果学生感受到班主任对他们的深情与期望，那么他将更亲近班主任，并乐于接受教育，班主任在工作中便能获得更大成效。

（四）较强的组织能力

善于组织学生开展活动是教育学生的重要条件。一个称职的班主任必须善于计划和组织学生的各种活动，善于根据情况的变化迅速作出决定、采取措施、进行调整，在工作中表现出魄力，能令行禁止，坚定地引导学生积极开展活动，不断前进。

（五）多方面的兴趣与才能

青少年学生活泼爱动，何况每个学生都有自己的兴趣与爱好，因而需要开展各种各样、丰富多彩的活动。这就要求班主任也需具有多方面的兴趣与才能。一般来说，性格活泼开朗、兴趣广泛、多才多艺的班主任，与学生有较多的共同语言，易于打成一片，便于开展工作。反之，沉默寡言、不爱活动的班主任则容易脱离学生，难于深入了解和教育学生。

（六）善于待人接物

班主任为了教好学生，要与家长、任课教师、校外辅导员和有关社会人士联系和协作，因而要善于待人接物。事实证明，只有那些善于交往、能团结人的教师，才能很好地协调各方面的教育力量，把班主任工作做好。

学校要按上述要求选派班主任。班主任则应严于律己，不断提高自己的素质。

第二节　班集体的培养

培养班集体不仅是班主任工作的一项重要任务，而且是班主任工作的基础。但这并不意味着可以忽视个别教育。其实，培养集体与教育个人往往是不可分割的。

一、班集体的教育功能

班集体不仅是教育的对象，而且是教育的巨大力量。马卡连柯在长期的教育实践中总结了这一宝贵经验。他说：“我自己从十七岁起就当教师，我曾长时间地想过：最好先把一个学生管理好、教育好，然后再教育第二个、第三个、第十个，当所有的学生都教育好了的时候，那就会有一个良好的集体了。可是，后来我得到一个结论……要采取这样的方式——使每个学生都不得不参加共同的活动。这样一来，我们就教育了集体，团结了集体，加强了集体，以后，集体自身就能成为很大的教育力量了。”[590]经验证明，进行班主任工作必先注意培养班集体。因为班集体一旦形成，它便能成为教育的主体，具有巨大的教育力量。它能向其成员提出要求，指出努力方向，并通过集体的活动、纪律与舆论来培养其成员的品德。它能紧密地配合班主任开展工作，成为班主任依靠的一个重要力量。

班集体也是促进学生个性发展的一个重要因素。在班集体的各种活动中，一方面，每个学生通过自己的经历和感受，都会积累集体生活的经验，掌握丰富的道德规范，养成社会主义思想品德，更加社会化；另一方面，每个学生都能找到适合于自己的活动、工作和角色，不断发展自己特有的志趣与爱好，更加个性化。在集体中，学生个人的社会化与个性化是相互促进的。而每个学生个性的充分发展，都将促进全班学生的全面发展。同时，班集体又是培育学生个性的园地，它能使个性之花竞相开放、争芳斗艳。

班集体还特别能培养学生的自我教育能力。班集体毕竟是学生自己的集体，有它的组织机构，有学生自主制订的集体活动计划，并积极地开展各种工作与活动。这无疑能有效锻炼和逐步提高学生的自我教育能力，使学生学会自己管理自己，自己教育自己。随着集体的发展，学生的自我教育能力也将提高到自觉的程度。即使离开班主任的直接领导和监督，班集体也能自觉独立地开展活动和管理自己。

二、班集体与学生群体

（一）班集体的概念

一个班的学生不是一群孩子的偶然会合，而是按一定的教育目的、教学计划和教育要求组织起来的学生群体。但是，一个班的学生群体还不能称为真正的班集体。因为由班群体发展为班集体有一个提高的过程，集体是群体发展的高级阶段。

一个真正的班集体，有明确的奋斗目标，健全的组织系统，严格的规章制度与纪律，强有力的领导核心，正确的舆论和优良的作风与传统。它能正常发挥其整体功能，有计划地开展各种教育活动，不断总结经验，使集体不断自我提高、自我完善和不断前进。不是任何一个班都能称得上班集体。那些纪律松弛、涣散，集体功能不健全的班就算不了班集体。

社会主义社会的集体，是在集体主义原则指导下的集体。它要求兼顾个人、集体与社会的利益，注重个人服从集体与社会的利益。对学生集体也一样，要教育其成员将个人利益服从集体和国家的利益、基层集体利益服从学校和社会的利益，但又要注意每个学生的不同特点、不同条件和不同需要，尽可能为他们能自主进行选择和发展各自的兴趣、才能和个性创造条件。

认识学生集体与群体之间的联系与区别，认识社会主义条件下学生集体的特征，有助于班主任培养班集体。

（二）学生群体

在一个班上，除了有每个学生都必须参加的班群体以外，实际上还存在若干个比较正式的群体和非正式的群体。若按学生的活动分，每个学生参与的群体都不一样，甚至有的学生实际参加的群体和他心目中向往的参照群体也不一致。这样，在班上便形成了复杂的人际关系和群体之间的关系，并深刻影响每个学生志趣与品德的发展。因此，了解学生中群体的类型特点、作用及其相互关系，对搞好班主任工作是非常必要的。

1.正式群体与非正式群体

正式群体，是指在校行政、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组织起来的学生群体。它通常包括班学生群体、班共青团和少先队等，负责组织开展全班性的活动。此外，在一个班上还有为配合开展班集体活动，完成某一方面的任务而组织起来的学生小组，如班刊编辑小组、学科小组、文体小组、学习小组等，这也是一种正式群体。过去，我们不注意区分班学生正式群体和班集体，其实，两者有严格区别。这不仅在于班集体是由班正式群体发展而来，而且班正式群体也不止一个，因而必须区分和认识。

正式群体得到学校的支持，以及班主任和有关教师的领导。它的目的与任务明确，成员稳定，有一定的组织纪律与工作计划，经常开展活动。正式群体如果组织得好，就能有力地团结、教育全班学生共同前进，在一个班的学生的学习和生活中起重要作用。

非正式群体，是指学生自发形成或组织起来的群体。它包括因兴趣爱好相同，感情融洽，或是邻居、亲友、同学关系而形成的学生群体。其类型多种多样。

非正式群体也有其特点：大都自愿组合，三五成群，人数不等，一般偏小；成员性情相近，志趣相投，有共同的需要；由较有威信与能力者领头；活动由大家商量确定或由领头人根据大家需要而定，易调动成员的积极性，交往与活动频繁，有活力。但它一般没有正式的组织机构和长远的活动计划，其成员也不稳定，易受外部条件和内部人际关系变化的影响，特别是其主要成员的变化（如退出或有新的参与）会严重影响它的活动开展，导致群体解体与重组。

非正式群体虽然是自发形成的、不稳定的和易变的，其存在时间也可能是短暂的。但它确有活力，是学生进行学习、娱乐、生活和交往所必需的，可以弥补正式集体活动之不足。每个学生在班的集体活动之余，都需要过一些非正式的小群体生活。这不仅是个人的需要，而且使班群体生活充满友谊与欢乐。所以，非正式群体与正式群体共存，对学生的身心发展产生不可忽视的影响。

班主任要公正、热情地对待各种学生群体。不可偏爱正式群体，非难、歧视和打击非正式群体，而要关怀它和尊重它，看到它的积极一面是主要的。要善于引导非正式群体的发展，使它与正式群体（包括班集体）的奋斗目标一致起来，把那些在非正式群体中涌现出来的有威信、有能力的学生选拔出来，担任正式群体中的适当工作。这样，就能使正式群体与非正式群体之间关系融洽、目标一致，为了集体的共同目标和利益，积极地发挥各自的作用。

当然，非正式群体也有盲目性消极的一面。例如有的过分热衷于小群体活动而不关心班集体，不愿担负班里的工作、参加班集体的活动；有的具有排他性，在班上闹不团结；有的则迷恋于吃喝玩乐，甚至恶作剧、违法乱纪。不过，只要班主任真诚地关怀和帮助他们，耐心细致地做工作，就可以缩小其不良影响，化消极因素为积极因素。如果班主任对非正式群体毫无认识，把它视为小圈子、小集团，横加打击，那将人为地迫使它与班的正式群体对立（主要是与班集体对立），严重影响班级活动的开展和班集体的发展。

2.参照群体

参照群体，是指学生个人乐意把它的目标、标准和规范作为自己的行为动机、调节自己思想和行为的一种群体。通俗地说，参照群体是学生个人心目中向往和崇尚的群体。

每个学生在生活中都将同时参加若干个正式的与非正式的群体。但他并不把这些群体摆在同等重要位置上，并不与其中的每个群体在思想行为上都保持一致，而是按个人的价值观把它们排列成一定的顺序，分别加以对待。排在末尾的是被他看成无关紧要的，或毫无兴趣的甚至令人厌烦的群体；只有排在最前的一个或数个才是他个人力图与其在思想行为上保持一致的参照群体。

每个学生选择的参照群体往往大不一样：有的向往的是少先队、共青团，有的羡慕的是歌咏队、舞蹈队和运动队，有的则想参加学科与科技小组……在内外各种因素影响下，学生选择的参照群体也会不断变化，低年级学生常以高年级学生组织的某些群体为参照，而高年级学生则多以社会上受尊敬的领袖人物、科学家、英雄模范或某个先进单位和集体为参照群体。还有这种情况，在青少年期有的学生可能不是以他个人所属的群体、现实生活中的群体为参照群体，而是以文学、电影、电视或道听途说中得知的主人公和团体作为自己的参照群体。因此，了解每个学生的参照群体十分重要，由此可以了解学生的内心世界，他们的志趣与倾向，他们的价值观，他们的生活动力，从而能预测学生的个性发展，有针对性地对他们进行引导和教育。

由于学生选择的和心目中向往的参照群体与他实际参加的学生正式群体往往不一致，因而给教育工作造成了极为复杂的情况。一种情况是，学生是以少先队、共青团、先进班集体、高年级优秀生，乃至英雄与伟人为崇尚对象，这同学校教育和班集体的发展方向是一致的。班主任要帮助他们巩固与提高，使他们的追求更加自觉、明确、强烈。另一种情况是，学生以球队、武术队、科技小组或文学艺术团体为学习榜样，这就可能因迷恋有趣的活动、运动、游戏与文艺活动，而同学校的要求和班集体的活动常常不一致，甚至产生尖锐的矛盾与冲突。在这种情况下，班主任要善于因势利导、长善救失、发扬其积极因素和抑制其消极因素，根据学校的制度与纪律来安排、调节这些个人感兴趣的活动，以利于个人和集体的发展。还有一种情况，少数学生选择的参照群体具有极大的危害性而与社会和学校教育要求背道而驰。如有的以剑侠为膜拜对象导致离家出走，或以流氓集团为效法样板而热衷于斗殴。对这种情况，班主任稍有觉察就要立即制止，并做好思想转变工作，以防止严重事态的发生。

有时，有的学生可能同时有两个性质相反的参照群体：如学科小组和流氓集团。他既努力争取优异成绩，又积极参与同伙作案，以自己的长处、优点掩饰其劣迹。这就是“尖子”学生犯罪问题的一个重要由来。这种情况十分隐蔽，较难防范。班主任只有系统、深入了解学生，才能弄清学生选择的参照群体，了解他们的内心世界和追求，才能有的放矢地进行教育，及时地给予正确的引导。

三、集体的发展阶段

一个班的几十个学生，从刚组建的群体发展为坚强的集体，要经历一个发展过程。这个过程可分为三个阶段。

（一）组建阶段

这时，班从组织形式上建立起来了。不过班的核心和动力是班的组织者——班主任。他必须对学生提出明确的集体的目的和应当遵守的制度与要求，并引导学生积极开展活动，促进集体的发展。这时集体对班主任有较大的依赖性，不能离开他的监督独立地执行他的要求。如果班主任不注意严格要求，班就可能变得松弛、涣散。

（二）核心初步形成阶段

它的特点是，师生之间、同学之间有了一定的了解，产生了一定的友谊与信赖，学生积极分子不断涌现并团结在班主任周围，班的组织与功能较健全，班的核心初步形成，班主任与集体机构一道履行集体的领导与教育职能。这时，班集体能够在班主任指导下积极组织和开展班的工作与活动，班主任开始从直接领导、指挥班的活动，逐步过渡到向他们提出建议，由班干部来组织开展集体的工作与活动。

（三）集体自主活动阶段

它的特点是，积极分子队伍壮大，学生普遍关心、热爱班集体，能积极承担集体的工作，参加集体的活动，维护集体的荣誉，形成正确的舆论与良好的班风。这时，班集体已形成，并成为教育的主体，能主动地根据学校和班主任的要求以及班上的情况，自觉地向集体成员提出任务与要求，自主地开展集体活动。

班集体的形成过程很复杂，实际上往往很难把这三个阶段截然分开。但是，了解集体的发展阶段仍有助于我们认识班集体形成的规律，诊断出一个班的发展在现时所达到的阶段，以便采取措施，使其成为坚强的集体。

四、培养集体的方法

培养集体的方法很多，应当根据情况创造性地进行。但一般都要注意下述几个主要方面。

（一）确定集体的目标

目标是集体的发展方向和动力。培养集体首先要使集体明确奋斗的目标。集体的目标应当由班主任同班干部或全班同学一道讨论确定。但对一个新生班或后进班来说，班主任则应果断地不容置疑地提出要求作为集体必须实现的目标。集体的目标一般包括：近期的，如搞好课堂纪律；中期的，如成为优秀班；远期的，如每个学生都成为全面发展的好学生。目标的提出应当由易到难，实现一个目标后，立即又提出一个要求更高的目标，以推动集体不断向前发展。

（二）健全组织、培养干部以形成集体核心

培养集体必须注意健全集体的组织与功能，使它能正常开展工作，发挥应有的作用。这里的关键是要做好班干部的选拔与培养工作。在领导一个新班时，班主任不宜急于配齐班干部，可先指定临时负责人抓工作。经过一段时期了解，待积极分子有所涌现之后，再通过委派或选举产生班干部。干部一旦产生就要注意严格要求和培养、提高。班主任对班干部不可偏爱和护短，以免助长他们的缺点、错误，导致干群对立和班的不团结；要教育他们谦虚谨慎，认真负责，不断提高修养水平和工作能力，以身作则，团结全班同学一道前进，充分发挥集体的核心作用。

（三）有计划地开展集体活动

班集体是通过开展集体活动逐步形成起来的，因为只有在为实现集体的共同目标而进行的系列活动中，全班学生才能充分交往、互相了解、建立友谊，为形成集体奠定情感基础，才能健全班的组织机构及其功能，更好地分工协作，把全班同学的积极性都调动起来，形成集体的核心，才能激发出学生的工作责任感和集体主义精神，帮助学生学会正确处理人与人、个人与集体、班与学校、学校与社会之间的关系，形成正确的舆论。班主任在确定班的奋斗目标后，应制订集体活动计划，有计划地开展各种活动，使每个学生都能在活动中得到锻炼与提高，引导集体朝气蓬勃地向前发展。

（四）培养正确的舆论和良好的班风

只有在集体中形成了正确的舆论与良好班风，集体才能识别是非、善恶、美丑，扶正祛邪，发扬集体的优点、抵制不良思想习气的侵蚀，才能使集体具有巨大的教育力量，成为教育的主体。这两者是一个坚强集体的重要标志。班主任应经常注意组织学生学习政治理论、道德规范，提高他们的认识；并坚持表扬好人好事，批评不良思想行为，为形成正确舆论打下思想基础。特别是在处理班上一些涉及原则问题而学生又未能正确认识的事件时，班主任要善于抓住时机，通过积极的思想斗争，分清是非，以推动正确舆论的形成。学校常常发生这类事，如一个班的学生捡到了别班的球，是归还原主呢？还是留下来自己玩？这对一个尚未形成集体的班来说，必定会引起一场争论。班主任发现后，要及时组织讨论、辩论，提高全班的认识，自觉作出正确决定，把球送还失主。如能这样引导学生正确处理一系列生活中发生的各种向题，就能在班上很快形成正确的舆论，发展成为优良班风。

五、做好个别教育工作

集体教育与个别教育是紧密联系的。班主任在教育集体时，实际上也就在教育学生个人；而他在做个别学生的教育时，也是为了更好地培养集体。但两者又有区别。个别教育不同于集体教育，它不是面向集体，而是面向个别；它是教师根据学生个人的特点、需要和问题而单独进行的教育，一般包括个别谈心、道德谈话、个别指导、辅导和帮助等。

做好个别教育工作也十分重要。它便于有的放矢、因材施教，便于系统连贯和深入地做学生个人的思想工作；也易于被学生接受。因此，班主任在抓好集体教育的同时，还要同时广泛接触学生个人，做好个别教育工作。

有人把个别教育等同于做后进生的思想工作，这种看法是片面的。个别教育既包括做后进生的工作，也包括做一般生和先进生的工作。根据经验，这个工作大致有三个方面。

（一）促进学生个人的全面发展、培养典型

在集体的活动与交往中，每个学生的优点与缺点、长处与不足都将充分表现，如何帮助他们长善救失、扬长避短、全面发展，这是班主任开展个别教育工作的一项经常性的重要任务。在集体生活中，学生一般奋发向上、你追我赶。班主任要了解每个学生，善于诱导学生，使他们投身于这种比、学、赶、帮的友谊竞赛中去，通过各种方式的个别谈话，帮助他们正确评价自己、全面看待同学，互相学习、取长补短、共同提高。在促进学生的全面发展上，做好优秀生的个别教育工作，培养好几个典型具有重要意义。班主任应在这个方面下工夫，经常给全班学生树立几个个性全面发展的学生好样板，带动和鼓舞学生向前奋进。

（二）做好后进生的思想转变工作

后进生一般是指品行差或学习差，或品学俱差的学生。他们人数虽少，但需要做的教育工作则十分艰巨而繁重。尤其是品行较差的学生，他们常常欺侮同学、破坏团结、扰乱课堂，易与教师、班主任顶撞、对立，甚至违法乱纪。无论为了教育或提高其本人，或是维护与促进集体的发展和提高，都要求认真做好每一个后进生的教育工作。

后进生一般都有他们各自的显著特点与缺点，这往往是使他们落后的重要根源。做后进生的思想转变工作，就要针对他们的特点和缺点，有的放矢，因材施教，只有经过深入细致的艰苦的工作，才能获得成效。如对有自卑心理、“破罐子破摔”、自暴自弃的学生，要善于发现和肯定他的优点，重新培养和树立起他的自尊心、自信心、荣誉感、进取心；对态度冷漠，不信任同学，与班主任在思想情感上对立的学生，要特别关心和亲近他们，与他们建立感情，给他们以温暖、爱和帮助，从情入手转变思想；对迷上一种游戏、活动、运动或热衷于一种爱好的学生，不宜对他们简单禁止，而要因势利导，把他们组织起来活动，让他们自己确定活动的纪律，引导到正确的方向上来；对自尊心强、能力很强而又调皮的学生，不可排挤和孤立他，而要委以具体的工作，一方面发挥他的积极性，另一方面也要严格要求，让他在实际锻炼中转变和提高；对同校内外顽童或流氓团伙有联系的学生，要设法截断他们的交往、联系和相互影响，批评他们的错误，责令其检查和认识，监督他们的行为，使他们痛改前非。做后进生的个别教育工作，没有固定的方法，需要班主任根据具体情况，开动脑筋，进行创造性的教育工作，才能取得好的效果。下面这个真实的事例可以使我们受到启示：

在我十几年的教学生涯中，我担任了多年的班主任工作，其间有欢笑，也有泪水，但我最大的感受则是充实。班主任工作不仅需要爱心与细心，更需要创造。因为你面对的是充满创造力的孩子，而且随着社会的发展，孩子的问题也越来越多，班级工作也应当富有创造性。

我班有位小张同学，我刚接这个班时，他上课无精打采，要么搞小动作，要么影响别人学习，提不起一点学习的兴趣；下课追逐打闹，喜欢动手动脚；作业不做，即使做了，也做不完整，书写相当潦草……每天不是科任老师，就是学生向我告状。于是，我找他谈话，希望他能遵守学校的各项规章制度，以学习为重，按时完成作业，知错就改，争取做一个父母喜欢、老师喜欢的好孩子。他口头上答应了，可实际行动还是一如既往，毫无长进。看到他一点长进都没有，我的心都快冷了。但是，作为班主任我不能放弃任何一名学生，不能因一点困难就退缩，不能因一个问题生无法转化而影响整个班集体。我想他没有进步，或许是他并根本没有真正认识自己的错误，或许是没有真正下定决心改正自己的不足，或许是不知道如何改正。

为了有针对性地做好转化工作，我决定先让他认识到自己的错误，端正态度。于是，我再次找他谈话。谈话中，我了解到他心里十分怨恨以前的某个班主任老师。我心里一喜：让他认识错误的机会来了。我轻声问他：“你为什么恨那个老师？”他不好意思地回答：“因为她常常批评我。”我顺着问：“老师为什么会常常批评你，你知道吗？”他说：“因为我常违反纪律，没有按时完成作业，书写也不工整……”“其实，你已经认识了自己的错误，这说明你是一个勇于认错的好孩子，但是，这还不够，你觉得应该怎样做才好？”“我今后一定要遵守纪律，团结友爱，认真完成作业……”“那你可要说到做到哟!”“好!”

后来，他无论是在纪律上，还是在学习上，都有了明显的进步。当他有一点进步时，我就及时给予表扬、激励，使他处处感到老师在关心他。他也逐渐端正了学习态度。

为了提高他的学习成绩，除了在思想上教育他，感化他，我特意安排一个责任心强、学习成绩好、乐于助人、耐心细致的女同学跟他坐。事前，我先对这个女同学进行了谈话：为了班集体，不要歧视他，要尽你自己最大的努力，耐心地帮助他。有时，这位女同学也会产生一些厌烦情绪，说他不听话，不愿意学习……此时，我就对她说：要有耐心，慢慢来。后来，他取得进步时，除了表扬他，我特别提醒他，这离不开同学们的帮助，特别是某某同学的帮助。在同学们的帮助下，他学习上比较努力了，也能遵守纪律了，劳动也更积极了，成绩也有了较大的进步。有一次我找他谈话，他说：“老师，同学这样关心我，帮助我，如果我再不努力，对得起她吗？”我笑着说：“你懂事了，进步了。我真替你高兴。”[591]

对后进生，不能指望与他们谈一两次话，组织几次活动，或采取几项措施，就能使他们发生根本的转变；即使他们有了进步之后，也可能在新的情况下出现大的反复。因此，班主任特别要有耐心、有信心、有毅力，进行长期的、艰苦的、创造性的工作，才能使他们有所进步并得到充分的巩固。

（三）做好偶发事件中的个别教育

一个班上，不时总会发生一些偶发事件，常见的有：闹课堂、同学之间的争吵与斗殴、钱物失窃、损坏公物、对教师的不尊重等。正确处理偶发事件，无论是对维护纪律、树立正确舆论，或是对教育肇事者都关系重大。为了处理好偶发事件，做好肇事者的个别教育工作，首先要遇事冷静、沉着、慎重，如果感情用事，大动肝火，失去理智，或辱骂、殴打学生，或专横独断，加罪于人，那就可能伤害学生的心灵和人格，导致意想不到的严重后果；其次要注意弄清事情的真相，情节的轻重，产生的根源和造成的后果，经过认真研究才作出处理，而不可偏听偏信，在没有掌握全面情况之前就匆忙简单地下结论；再次要重教育，启发引导学生认识错误，改过自新。批评与处分只能作为教育学生的辅助手段，如果企图借机整人、惩罚和压制学生，那么既不可能妥善解决向题，也无助于教育学生。

中午，我正在办公室伏案忙着做自己的事情。突然，中队长丽丽气喘吁吁地跑过来说：“张老师，教室里乱成一锅粥了。”“咦!刚才不是还在安安静静地写作业吗？”“就是因为一张纸条，上课时小轩传给了依依一张纸条被小辉抢去了，其他同学都想抢纸条去看。”“什么纸条，有这么大的魅力啊？”我打趣道。丽丽涨红了脸说：“您还是去看看吧。”

来到教室，调皮鬼小辉早以胜利者的姿态站在讲台上，小轩还在与他拉扯，教室里哄笑一片。我的出现让喧闹的教室顿时变得安静起来，讲台上的两个孩子惊恐地望着我。小辉为了逃脱责罚，马上供出：“小轩传纸条给依依说他喜欢她。”“晴天霹雳”打破了教室本来还保持的沉静，下面的学生也都不怀好意地笑了起来，有的同学还在私下里嘀咕着什么。我也被小辉突如其来的“小报告”弄了个措手不及，不由得把目光投向了依依，只见她把头压得更低了，一言不发地继续写着作业。如何处理，我犯难了。

为了给自己留一点思考的时间，我示意小辉把纸条拿过来。“必须对学生进行正面引导!”有了这个想法后，我让学生放下笔，提议就这一话题开一个讨论会。听了我的提议同学们的热情迅速升温。为了使讨论从一开始就不偏离轨道，我先做了简短的发言：

“同学们，从你们进入校园的那一天起，我们就朝夕相处，一晃已近六个年头了。六年来，你们点点滴滴的进步，老师都看在眼里，并暗自为你们高兴，老师也越来越喜欢你们了。凭我的直觉，有很多同学也非常喜欢老师是吗？今天老师就想听你们说一说为什么喜欢我。”

同学们的话匣子开了：有的说老师天天教我们学知识，很辛苦；有的说老师长得漂亮，还很有气质；有的说老师特别会打扮，什么衣服穿上去都很好看；还有的说老师你一看就有学问。听了同学们对我的一番夸奖后，我立即把话题抛给学生，说：“老师真是太感动了，没想到老师在你们的心目中是这样完美，相信小轩同学喜欢依依同学也有他的理由，下面我们就请他也来说一说。”

由于我的铺垫，小轩的不好意思没有了，大大方方地讲起了依依的优点。为了扩大教育成果，我又结合小轩的发言对依依的优点进行了进一步的总结：“依依同学，不但长得漂亮，而且做事认真，课上总能看到她专注的神态，听到她响亮的声音，作业本上漂亮的字体更使同学们羡慕不已。我觉得班中喜欢依依的同学不止小轩一个，喜欢的同学请举一下手。”班里几乎所有的同学都把手举了起来。我又接着说：“小轩同学能把自己的真实想法勇敢地表达出来，如果再拿出自己的行动向依依学习，我相信通过他的努力，他一定会成为一个像依依那样出色的学生。”这一番讨论不但教育了全体同学，使小轩也挽回了面子，我发现他的表情不再是开始时的尴尬，而是渐渐地恢复了常态，找回了原有的自信。

我们不能因为他们小小年纪这样想有悖于常理而进行简单粗暴地批评，应该给予真诚的理解，并设法让他们化尴尬为动力，在正确的评价中寻找积极向上的力量。[592]

第三节　班主任工作的内容和方法

一、了解和研究学生

要教育好学生，必须先了解学生，并不断地注意研究学生。这是教育学生、做好班主任工作的必要条件。只有做到了这一点，班主任对学生的教育才能有的放矢、因材施教，防止工作中的主观主义和一般化倾向。

有经验的班主任，往往在开学之前便着手了解学生。如熟悉学生的学籍卡、找原班主任介绍情况、有重点地走访家长和接触部分学生等。这样就能在开学后顺利地开展工作：如便于对学生分组和排座次、建立临时班委会、进行教室的清扫和布置……使班主任工作有一个良好的开端。

了解学生包括个人和集体两方面。了解学生个人情况，主要包括个人德、智、体的发展，他的兴趣、爱好、特长、品质、性格，他的家庭状况和他的社会交往情况。了解学生集体情况是在了解学生个人情况的基础上进行的。它主要包括全班学生的年龄、性别、家庭等一般情况；学生德、智、体发展的全貌（一般发展水平和具有特殊才能的学生情况），班风与传统等。了解学生的工作，可以列出如下更详细的要求。

关于班级集体：（1）学生总人数，男、女人数；（2）学生家庭住址，家长职业状况（来自不同社会阶层的学生比例）；（3）独生子女情况；（4）学生家庭类型（复杂型如三代同堂、一般型如三口之家和特殊型如单亲家庭各类所占的百分比）；（5）学生家庭条件：居住面积、平均生活费；（6）学生身体素质（基本健康的、有近视的、有各种慢性病的、有残障的各类所占的百分比和发病率）；（7）少先队员、团员人数；（8）班集体的兴趣、爱好；（9）与兄弟班的关系；（10）集体的是非观念，有无正确的集体舆论；等等。

关于个人：（1）一般作息时间与生活习惯；（2）集体观念如何，与哪些同学比较要好；（3）对各门学科的看法、态度，学习方法和学习成绩；（4）在家里最听谁的话，与家里人的关系，每月的零用钱及其用途；（5）课余生活是怎样安排的，爱看哪些书刊，参加培训班的情况；（6）气质的类型（胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质）；（7）具体的性格特征；（8）能否自觉遵守纪律，在公共场所有无文明习惯；（9）思想政治状况，心目中崇敬的人；（10）最尊敬的教师，最喜欢的教学方法；等等。[593]

了解和研究学生的主要方法如下。

（一）观察

观察学生要有目的有计划地进行。班主任只有深入到学生的学习、劳动、课外活动和课余生活中去，才能全面而真实地观察到学生的各种表现。为了做到在不惊动学生的情况下观察到真实情况，班主任要注意选择观察点。在学生的日常观察中，班主任不可大意、视而不见，一定要细心、敏感、警觉、明察秋毫，注意突然的甚至是微小的变化，如某个活泼的学生为何突然沉默？一个守规矩的小孩为何迟到？某某怎么心神不定？要抓住这些细微变化来明察学生的内心世界。

（二）谈话

与学生的谈话方式很多。可以同某个学生单独谈，或与几个学生一道谈；可以开门见山地谈，或委婉地谈；可以让学生知道谈话目的，有指向性地谈，或不使学生觉察目的，无拘无束地谈。这需要根据情况灵活运用，但无论哪种情况，班主任的态度要亲切、和蔼、真诚，必要时应当是严肃的；谈话的内容应当能增进学生的知识，富有教育意义；在方式上要注意引导学生敢于敞开思想，虚心听取他人意见。

（三）分析书面材料

有关学生的书面材料很多，大致有三类：一是学生档案资料，如成长记录册、学籍卡、历年的成绩和操行、体格检查表、有关奖惩的记载等；二是班级记录资料，如班级日志、班会和团支部会议纪录等；三是学生个人写的资料，如作文、日记和作业等。分析资料可以掌握学生德、智、体、美及其家庭、社会交往等全面情况，可以了解他们的每个方面的历史与现状及其发展变化的情况与趋势。这些情况不仅对班主任有价值，而且有的让家长与学生了解也很有意义。

（四）调查研究

为了深入了解学生的情况或弄清有关学生教育的某个向题，常常需要运用调查研究。调查的对象主要是学生，此外，还可以是学生的家长、亲友、任课教师、母校教师和原班主任以及其他有关人员，应根据具体调查任务来确定。调查的种类可分为综合调查和专题调查。综合调查是为了在新形势下，了解学生德、智、体各方面发展变化的全面情况，优点与问题，以便制订班主任工作计划。专题调查是为了了解学生个人或集体中发生的某个方面的问题，以便采取有效措施，正确处理。

二、教导学生学好功课

学好功课是学生的主要任务，因而也是班主任的一项经常性的重要任务。有成效地完成这一任务，主要靠各科教师，但班主任对学生的教育、督促与检查，也是他们提高学业成绩的重要条件。一个班的学生平均成绩的高低，与这个班的班主任是否注意抓学生的学习密切相关，越是低年级相关程度越高，主要应做好下述工作。

（一）注意学习目的与态度的教育

要用古今中外的名人、学者、科学家勤奋学习的生动事迹来教育和激励学生，使他们热爱学习、热爱科学、追求真知、有强烈的求知欲和献身科学的愿望；要鼓励和培养学生的兴趣、爱好和专长，但也要纠正那种片面强调兴趣而偏科的不良现象，要引导他们从个人的学习兴趣提高到为祖国的现代化建设而学习、为科学的发展而献身的责任感、使命感，使他们获得巨大而持久的内在学习动力。

（二）加强学习纪律教育

遵守纪律是学生正常学习和提高成绩的保证。在维护纪律上班主任可以发挥重要作用。要教育学生遵守学校制度，不迟到、不早退、不旷课；要认真听讲，遵守课堂纪律；要按教师的要求进行学习，并按时完成学习任务、上交作业；要督促他们抓紧时间学习，不浪费时间，在假期也要坚持学习、完成假期作业。

（三）指导学生改进学习方法

改进学生的学习方法和培养良好的学习习惯是提高学生学业成绩的一个重要条件。班主任要了解学生的学习方法和习惯，向他们指出哪些方法和习惯是好的，应当发扬的；哪些是不好的、需要改进的；也可以请有关教师作方法指导，找高年级学生介绍学习经验；或组织学生交流学习的经验与方法，并加以研讨与改进。

三、组织班会活动

中小学每周都安排了一节课时间来进行班集体活动，并要求至少两周举行一次班会活动。班会是班主任向学生进行思想品德教育的一种有效形式和重要阵地。有计划地组织与开展班会活动是班主任的一项重要任务。

班会的内容与形式应当多样化。班会可以是国内外的形势与政策报告，也可以是本班学生的思想教育的阶段小结；可以举行节日、纪念日的庆祝活动，也可以举行各种主题班会；可以组织道德、纪律、民主与法制等问题的学习、讨论和辩论，也可以组织学生谈谈自己的远大理想和追求。只有多样化，才能适应青少年学生的特点，为他们所喜闻乐见，满足他们的求知、增长才干、抒发思想情感、面向社会等多方面的需要，调动他们的积极性，使他们得到教育、锻炼，得到提高。

组织班会活动要有计划。首先，对一个学期的班会活动要有一个总的设计、总的计划，然后，对组织每次班会都要有一个具体的工作计划。组织班会的具体工作计划，主要包括：班会的目的、主题与内容、形式与方法、准备工作的分工及完成时限、班会的程序与组织等项。班会计划，一般在班主任领导下，由学生干部或全班同学共同讨论确定。组织每次班会的具体工作计划，应在班会举行前一两周制订。班会活动切不可无计划、打乱仗。如果事到临头仍毫无准备，便由班主任训话来应付，那就会使学生丧失兴趣，感到厌烦。

组织好一次班会极不容易，可以说比上好一节课还要难。要使全班每个同学都积极投身到班会的准备和进行活动中来，并受到锻炼和教育，这是一个复杂的创造性的工作。只有发动全班学生，群策群力，才能把班会开好。首先，要确定能引人注目、激动人心、吸引青少年学生的主题；其次，要选择能表现主题，为学生所喜闻乐见的丰富多彩的内容与形式；再次，要尽可能使多数学生参与准备。准备班会的过程就是教育、锻炼和提高学生的过程。如果每个学生都能积极投入准备活动，那么不仅能把班会开得很好，而且将使学生个人和班集体得到提高。

开得好的班会范例很多，其主题、内容与形式也各式各样。下面是武汉市育才高中三年级（1）班“感恩父母”的主题班会。

一、活动目的

引导学生从生活中寻找与父母相处的点点滴滴，学会感恩抚养自己多年的双亲，进而在以后的学习生活中体谅父母，理解父母，与父母友好相处，而不是一味地叛逆、顶撞、伤害父母；并且将父母的爱化作学习的动力，全力投入到学习中去。

二、活动背景

处在青春期的高中生，常常会做出一些与父母期望相背离的一些事情，如热衷于参加社会活动、着装打扮成人化、逃课、私会网友等等。他们听不进父母善意的建议，总觉得父母思想落后，喜欢干涉自己的私事，根本无法沟通。不少同学除了向父母要钱外，不愿再与父母讲别的……有鉴于此，策划了“感恩父母”主题班会，想借此给同学和父母们提供一个交流的平台，消除孩子与家长之间的误会和隔阂，并引导学生理解父母的艰辛，从心底感恩自己的父母。

三、活动准备

1.找部分学生谈心，了解其与父母相处的情况；

2.布置小作文，要求学生写写自己跟父母相处时的种种事情与感受；

3.给部分学生家长发邀请信，并搜集家长的反馈信息。

四、活动过程

第一板块　感恩的呼唤

主持人甲：在这个世界上，在芸芸众生中，你可以没有朋友，没有同学，没有同事，甚至没有兄弟姐妹。但是，你不可能没有父母。

主持人乙：父母赋予我们血肉之躯，养育我们长大，教会我们认识自己、认识世界，让我们成为对世界、对社会有用的人。

主持人（合）：所以，请感恩我们的父母。

第二板块　深沉的父爱——对父亲的感恩

主持人甲：我们也许现在还小，还不知道什么叫大恩大德，还不能真正体会到父母严格要求我们的深层含义。但是，在你成长的过程中，你只要记下你生活中感觉幸福的一点一滴，你一定能感觉得到他们那无尽的关爱。也许有一天你会发现——原来那个老是冲着自己发火的爸爸，其实是很爱自己的。

下面，请小潘和小张同学讲述自己的“父亲”。

潘：从小我就很爱哭，遇到任何事情都哭着面对。爸爸不知批评过我多少次。他总是严厉地说：“不要用脆弱的方式面对生活。”不知从何时起，我不敢再正视爸爸的脸。但是每一次遇到麻烦时，即便我犯了大错误，领我回家的还是父亲。为什么会是这样呢。现在我明白了，因为他有包容我一切的宽广的胸怀，这正是深沉的父爱。此时，我想说：“爸爸，感谢您的宽容。”

张：我从来没讲过关于我和父亲之间的事，因为我总觉得不好意思。其实，我爱我的父亲，很爱很爱；我也很感激他，感激他给了我一个幸福温暖的家……

父亲的性子急，稍不如意他就会发火。我都17岁了，他气急了，还会动手打我，说起来挺没面子的。只想一夜长大，那样就能不再被他束缚。可是每次我与父亲冷战时，母亲就会告诉我，父亲哭了，他为我犯的错误深深地责备自己，他恨自己没教育好我……我能说什么呢？明明是自己错了，父亲却在自责，这是怎样一份深沉的爱啊!父亲，现在我理解你了。

第三板块　温和的母爱——对母亲的感恩

主持人乙：父爱是山，而母爱是海，母亲的爱温暖无私，淳朴而又细腻。她教会我们如何去善待世界上的每一个人和每一件事。下面请小蒋、小陈同学讲述母亲教育自己的故事或感受。

蒋：从小，妈妈就教育我要做一个对别人有帮助的人。每次乘车，只要见到抱小孩的乘客、老人或孕妇时，她都会要求我主动让出座位。我现在之所以在班上人缘好，这真的得益于小时候妈妈培养出来的乐于助人的习惯。妈妈说，帮助了别人，自己也会快乐开心。

陈：我是从平行班跳到1班来的，当时很高兴，可是一想到要进入竞争更激烈的一班，我就想打退堂鼓。所以，我一直不愿换班。可是妈妈一直鼓励我，说服我，使我最后改变了主意。来到1班后，我才知道自己的选择是多么的正确。如果没有妈妈的帮助，也许我还是那个目光短浅的小女生，也不会取得更大的进步。所以，借此机会，我想对妈妈说：谢谢!

主持人甲：学会感恩，不要再认为父母是理所当然地该帮我们做任何事情，他们把我们带到这美丽的世界，已经是足够的伟大，何况还将我们养育成人，不求回报，默默地为我们付出……

第四板块　我的忏悔——对父爱的理解

主持人甲：都说“女儿是树，父母是根；树有多高，根有多深”。然而，我们这些“树”与“根”总是存在一些矛盾和冲突。请小刘学讲讲自己和父母之间的故事。

刘：一直以来，父亲都有一个习惯，晚饭后外出散步半小时，每天晚上六点半跨出门槛，然后踩着七点整的报时钟声走进家门。虽说只有短短的半小时，却也着实能让幼稚的我过把电视瘾。

一次，看完电视溜回房的我忽然感觉口渴，走出书房去倒水，看见父亲站在客厅的电视机旁，一手正搭在电视机上。电视机的余温显然正缓缓作用在父亲的脸上，父亲的脸色正变得越来越阴沉。我暗叫不好，赶紧回到房中。不一会儿，父亲过来了。我知道今晚的夜宵又得加“竹板炒肉丝”这道菜了。果不其然，父亲的手已经抬了起来。正当我准备“勇敢”地面对一切时，父亲的手落了下来，轻轻地落在我的头上，摸摸我的脑袋，说了声好好学习，然后头也不回地离开了。一时间，我心中有种说不出的滋味……

第二天，晚上六点半一到，父亲依旧穿上外套，走出家门。我并没有像往常一样，异常灵敏地打开电视。我走到窗前，把窗帘拉开了一条细缝，默默地站着，等着……父亲终于徐徐地走进了我的视线，一步一步向远处走去。猛然间，我似乎发现父亲老了许多。他用他那沉重的步伐拖着并不十分肥胖的身躯一步一步向前蹒跚着，我的心也随着他的步伐渐渐沉重起来。父亲一步步挨到了转弯口，他转过身子，抬起头望着家的方向。我知道他一定在望着书房。就在那一刻，我真正懂得了父亲。那一瞬以至于中考前的最后一个晚上，我再也没有打开过电视。因为即使我是铁石心肠，终究也有水滴石穿的时候，而那“水”就是父亲那晚的眼神。

主持人乙：小刘同学的故事确实感人，我看见很多同学都在流泪。同类的事情应该还有。例如，由于家里不富裕，因而抱怨父母：为什么他们不多挣点钱，也让我和同龄人一样享受快乐富足的童年？通过今天的活动，我们今后能不能体谅父母工作的辛苦？能不能发自内心地对父母说声“谢谢”？

第五板块：全班合唱《感恩的心》

主持人甲：今天当我们在父母的白发和皱纹中长大时，我们该知道他们的青春已为我们逝去，我们的今天不是理所当然就有的，是他们的血泪灌溉了我们。中国自古就有“滴水之恩，涌泉相报”的名言，西方也有“感恩节”，都是在提醒大家要记得感恩!让我们为在座的父母及所有的父母们献上一首《感恩的心》。

……

感恩的心感谢有你

伴我一生让我有勇气做我自己

感恩的心感谢命运

花开花落我一样会珍惜

第六板块　心与心的交流——小王同学与父亲的对话

主持人乙：今天，很多同学都讲了自己与父母亲的一些故事，感情真挚动人。下面，我们要请出小王同学和她的父亲，我们想听听父亲的心声。

小王的父亲：爸妈对你唯一的期望是学做一个朴实勤奋的好女孩，而不是只会装扮自己外表的人。每每看到你成人化的打扮，做父母的就会心疼，就会担心你会学坏。你明白吗？

小王：爸爸，我明白，我会改的……听了那么多同学的讲述，我开始在心里反省我自己，也开始回想小时候我们一家三口的点点滴滴：那时，你总是背着我，总是给我买好看的书，妈妈也总是给我买漂亮的裙子；那时，你们给我什么，我都觉得很好很漂亮，一点也不会嫌弃挑剔，可是慢慢的，我开始变了，变得爱赶时髦……我甚至还忘了妈妈已经下岗，家里只靠你一人做兼职支撑。有时为了气你们，我还故意逃学……再给我一次机会好吗，我一定努力改。

第七板块　母爱的伟大——母亲的话

主持人甲：我们的妈妈也和爸爸一样，有很多话要对我们说，下面请邵妈妈讲话。

邵妈妈：感谢高三（1）班的这个“感恩父母”的主题班会。我们每个人都应常怀感恩心，常做感恩事。作为父母，我们同样感谢你们，是你们这些孩子给我们父母带来希望，使我们生活得更充实，更有责任感。

你们正值花样年华，是人生中最璀璨的时光。只要你们努力，在座的每位同学都可以找到你们自己想要的位置，考上理想的大学，圆自己的梦。

将来自己想要做什么，成为什么样的人，应该是你们常常思考的问题。如果说我对孩子的教育有成功的一面，也就是让孩子明白了这样的道理，明白了自己将要怎样的生活，怎样提升自己的人生。有了这个前提，我们许多问题都能很好地沟通，比如学习，比如交友……我自认为是开明家长，不会看见她同男生交往就变脸色，要相信自己的孩子是有头脑的，能明白什么是她现在最需要做的事。我曾问她：你看中了你们学校的哪位男生？她的回答让我觉得我对她平常教育的一些理念已经影响了她。她说：我从不考虑这个问题，我们自己都还未确定自己的将来……希望同学们都做好你们这个年龄阶段该做的事，那就是读好书!

第八板块　感恩——我们的责任

主持人甲：父母的爱，是我们黑暗中的明灯，经常在我们身边照亮着我们；父母的爱，不仅创造了我们的人生，更为我们的人生赋予了深重的意义……父母的爱，是我们为创造辉煌的人生奋力拼搏的最大动力。

主持人乙：

我来自何方

我情归何处

谁在下一刻呼唤我

天地虽宽

这条路却难走

我看遍这人间坎坷辛苦

我还有多少爱

我还有多少泪

可留给

给予我生命的父亲和母亲

主持人合：高三（1）班主题班会到此结束。谢谢大家!

五、班会反思

这次主题班会学生投入了真实的感情，回想自己生活中父母的点点滴滴，都觉得愧对父母。同时，家长代表也说出了心里所想所望，起到了孩子与家长交流沟通的作用。总之，这次主题班会是成功的。[594]

四、组织课外活动、校外活动和指导课余生活

课外活动与校外活动对培养学生的志趣、才能，丰富和活跃他们的生活，促进他们德、智、体全面发展有重要意义；而这些活动一般都以班为单位来组织与安排。所以，组织与指导这些活动也是班主任一项经常性的重要工作。

在开展课外与校外活动方面，班主任主要负责动员和组织工作：为校内和校外组织的各学科小组、技术小组、体育小组、艺术小组等专项活动小组推选学生，成立本班的课外活动组织，制订课外活动计划，开展各种课外活动；自愿与动员相结合，使全班学生在规定的课外活动时间内都能积极地参加自己选定的活动。此外，班主任还要为本班开展课外活动创造条件，聘请有关教师、家长、社会人士或有特长的学生担任指导，解决物质条件，如场地、设备、活动工具等；特别要做好思想工作，大家齐心协力、步调一致地把活动开展好。开展课外活动是一项很复杂的工作，班主任只提要求是难以解决具体问题的，必须经常关心、过问，并深入到活动中去，才能掌握情况，了解困难与存在的问题，采取有力的措施，推进活动的开展。

对学生的课余生活，班主任的责任是：经常关心、了解、给予必要的指导。其目的是使学生的生活过得生动活泼、丰富多彩，充实而富有意义，而不要让学生感到无聊、无所事事，或追求一些不健康的、低级趣味的东西。在课余生活上，班主任要尊重学生的个性、兴趣与爱好，不要干预太多，以致压抑了学生个人的志趣与个性，但也应严格要求他们遵守学校制度和纪律，自觉抵制不良思想风气的侵蚀。

五、组织学生的劳动

学生的劳动时间在教学计划上已有明确规定，既可分散，也可以集中安排。学生的劳动内容很广，主要有校外工农业生产劳动、校办工厂（车间）农场劳动、建校劳动和各种公益劳动。每学期开学之初，学校应当根据情况对各班学生的劳动作出统一的计划和安排。班主任则应按学校的安排与要求，有目的有计划地组织好本班学生的劳动。在组织学生劳动方面，一般要注意下述工作。

（一）准备工作

它包括劳动准备、思想准备和组织准备。劳动准备，是指使学生明确劳动的具体时间、任务与场所，劳动的程序、方法与质量要求，领取劳动的工具与设备。思想准备，是指做好学生的思想动员工作，认识本次劳动的意义，激起劳动的热情，提高劳动的责任感。组织准备，是指根据任务把学生组织起来，建立一定的组织领导方式，明确干部的分工与职责，制订劳动的纪律和安全注意事项。

（二）组织与教育工作

在劳动过程中，班主任要深入劳动现场，了解学生的劳动组织得是否合理？进行得是否正常？有无劳动过重、过于紧张或松松垮垮、窝工现象？学生是否适应，病残、弱小学生以及女生是否得到了适当照顾？班主任组织学生参加劳动的目的在于教育学生。要善于通过劳动、结合学生个人表现，对他们进行劳动态度、艰苦性、责任感、纪律性、爱护工具以及互助协作等多方面的教育。对学生在思想、纪律等方面存在的共同问题，应及时向全班提出或组织讨论，采取措施，使大家受到教育和提高。对个别问题，要做好个别教育工作，帮助他改进。

（三）总结工作

抓好劳动总结是巩固全班劳动成果，向学生进行思想教育的重要一环。班主任应当重视并动员全班学生搞好总结工作。劳动总结的任务，主要是肯定劳动成绩，找出学生集体和个人在劳动中表现的优点，表扬劳动中好人好事；当然，也要检讨一下劳动中存在的主要问题，批评不良现象。其目的是为了发扬优点、克服缺点，培养学生的优秀品质，形成良好的风气和坚强的集体。

六、协调各方面对学生的要求

调节和统一校内外各方面对学生的要求，这是有成效地教育学生的重要条件，也是班主任工作的一项重要内容。这项工作包括两个方面。

（一）统一校内教育者对学生的要求

班主任、任课教师、团队干部都会对学生提出要求。如果各行其是、各搞一套，对学生要求严的严、松的松，那么必定导致思想教育工作中的混乱、矛盾，不利于学生的学习和思想品德的成长。为了使各个方面的教育能互相配合，有利于学生身心发展，班主任要根据教育目的和学生的实际情况，协调和统一教师对学生的要求。为此，首先，要主动与有关任课教师联系，经常互通情况、交换意见，定期研究班上学生的思想、学习、劳动、课外活动等情况，以便在思想教育上，对学生提出统一的要求，在作业布置、辅导和课外学科小组活动的安排上，做到统筹兼顾，更好地推动各项活动的开展，促进学生的全面发展。其次，还要与团队干部经常交换意见、研究工作。特别是在团队活动与班集体活动的配合上，在确定发展团员的对象及其先后顺序上，在学生干部的分工上，都需要统一看法和协调一致。这样，才能使团队工作和班主任工作相互促进。由于班主任是班的领导者，因而在协调关系上要主动承担起主要的任务。

（二）统一学校与家庭对学生的要求

班主任是学校与家庭联系的纽带，他通过家访、书信、电话和家长会等形式，同家庭联系，做家长的工作，与家长在教育学生上统一认识、要求，并互相协作、配合，以便取得最佳的教育效果。

七、评定学生操行

操行是指学生的思想品德的表现。操行评定就是对学生一学期（或一学年）来的思想品德发展变化情况的评价。操行评定一般采用评语方式，有的还要评定等级（如评优、良、中、差）。

操行评定是学校对学生进行教育的重要方法。它有助于学生了解自己的思想品德表现、优点与缺点，明确努力方向，扬长避短，继续上进；有助于家长了解自己的子女，更好地配合学校加强对子女的教育；有助于班主任和学校更好地了解学生和教育学生。所以，这也是班主任必须做好的一项工作。

为了写好操行评定，班主任在日常的教育中要注意积累每个学生的思想品德表现的材料；在评定前，可征求有关教师和团队干部的意见，也可以让学生对自己的操行作自我鉴定，以供参考；然后由班主任考虑学生的实际表现和各方面意见写成。

操行评语，要实事求是，抓主要问题，有针对性，能反映学生思想品德的全面表现和发展趋向；要充分肯定学生的进步，适当指出他们的主要缺点，指明他们努力的方向，不可罗列现象、主次不分；文字要简明、具体、贴切，使人一看就明白，切忌空洞、抽象、一般化，严防用词不当，伤害学生的情感，造成家长的误解。总之，评语要富有教育意义，使学生看后既有所触动，感到自己的不足，又能看到自己的优点与希望，振奋起来，努力向上，而不是愤愤不平或更加消沉。

八、做好班主任工作的计划与总结

班主任工作涉及面广，连续性强，时空领域大，极为复杂。为了能够较自觉地做好这项工作，一要加强计划性，使工作有条不紊地进行，二要注意总结工作经验，以便不断改进和提高，两者又紧密联系。新学期班主任工作计划的制订，必须依据上学期班主任工作的总结；而进行班主任工作总结，又必须研究本学期班主任工作计划的执行情况，作出正确的评价与分析。只有这样才能有成效地做好班主任工作。

班主任工作计划可分为：学期工作计划和具体执行计划。学期工作计划的基本内容是：简明分析形势要求和本班学生德、智、体发展的基本情况，提出本班学期的教育任务，列出每周工作要点等。可以用表格形式填写，一式两份，一份交教导处，一份由班主任自留，以便执行。班主任工作的具体执行计划，可以按周制订或按活动来制订。它包括：目的要求、活动的内容、活动的形式和方法、时间安排、分工、进行的程序步骤、完成的时限等。某一次班集体活动的具体执行计划，也可以在班主任领导下，由班委会制订，这样更能调动学生的积极性，便于教育活动的组织和开展。

班主任工作的总结可分为全面总结与专题总结两种。全面总结是对班主任一学期的整个工作的总结，要进行全面的分析与评价；专题总结则是对班主任工作中的一个问题或一个方面的总结，要求深入总结在这个特定的问题或方面的宝贵经验与教训。一个班主任应进行哪种总结为宜，要根据自己的工作情况而定。

班主任工作的总结，不应单纯记述工作的事实与过程，而要从教育理论的高度来分析所做的工作，明确哪些是成绩，哪些是问题，弄明导致成功和失误的原因，探明班主任工作的规律性，提出行之有效的原则和方法，以便明确目标，改进工作。

为了做好班主任工作总结，在平时的工作过程中，要注意积累资料，用“工作日志”、“班主任日记”形式把工作情况、群众反映以及自己的认识记载下来；也要把学生、教师与家长在有关活动中所写的材料，包括计划与小结以及个人的认识与体会保存下来。这样，到了期末，水到渠成，就能写出高质量的班主任工作总结。

复习思考题

1.为什么中小学教育特别重视班主任工作？

2.为什么说培养班集体是班主任工作的基础？

3.班级中的非正式群体有无积极的一面？应当怎样对待它？

4.什么是参照群体？应当怎样帮助学生选择正确的参照群体？

5.一个班集体的形成一般要经历哪几个发展阶段？

6.为何在抓好学生集体教育时还要抓好个别教育？怎样才能做好个别学生教育？

7.了解一个学生，并分析该生的特点。

8.在教师指导下，组织一次班会活动，并写出小结。

590　[苏]马卡连柯著，刘长松等译：《马卡连柯全集》第5卷，人民教育出版社1956年版，第404页。

591　摘自武汉市汉南区育才小学张晓英老师的班主任工作实录。

592　摘自武汉市保安街小学张净老师的班主任工作实录。

593　上海教育学院教育科学研究室等编：《中学班主任工作的原理与方法》，上海教育出版社1986年版，第24~26页。引用时作了适当修改。

594　摘自武汉市育才美术高中三（1）班班主任刘海燕老师的班会实录。

CHAPTER 15

第十五章　教师

教师是年轻一代的培育者，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者，被推崇为“人类灵魂的工程师”。因此，作为未来的人民教师，不能不认识和了解自己所将从事的职业，积极而有成效地扮演教师角色，使教师这一太阳底下最崇高、最优越的职业散发出更加璀璨的光芒。

第一节　教师劳动的特点、价值与角色扮演

一、教师劳动的特点

任何劳动都有其自身的特点。教师劳动的特点是在长期教书育人的实践中形成和发展起来的，是由教育目的和教育对象的特殊性所决定的。认识教师劳动的特点有助于我们更深刻地理解教师的职责和作用。

（一）教师劳动的复杂性

首先，教师劳动的对象是发展变化中的，主要是未成熟的“人”。他们作为有思想、有感情、有个性的活生生的人，时时处在生命的发展变化之中。他们既有共同的生理、心理特点，遵循一定的发展规律，又有各自不同的经历、兴趣爱好、个性特征等。尤其要看到，学生是具有一定主观能动性的主体，学生的发展又具有多向性和殊异性，因此需要教师真正把学生视为学习主体和发展主体，全面把握他们身心发展的不同水平和变化情况，因材施教。

其次，教师的工作任务是多方面的。他要促进学生全面和谐地发展：既要面向全体学生，又要照顾个别学生；既要培养优秀学生，又要帮助后进学生；既要与家庭、社会协调一致，又要对学生的校内生活全面负责。教师任务的多样性说明了教师劳动的全面性和复杂性。

再次，教育过程是复杂的。教师抓好教育过程必须做好多种工作：既要了解学生个体，又要针对学生整体；还要对教材进行重组加工，以适应学生的身心发展水平与情趣；更要随时观察学生的反应，及时作出调整，以调动他们的积极性；对教学过程、教学结果的评估要有利于教学的改进和质量的提高。

最后，影响学生发展的因素是广泛的，不限于学校内部。学生进入校园后，仍然直接或间接地接受着社会和家庭的影响；尤其随着科技的发展，大众媒体的普及，以及同喻文化、后喻文化的逐步形成，个体、社会及同伴群体对他们的影响作用也越来越大。这种影响有积极的，也有消极的。如何有效地发挥教师和学校的主导作用，协调各方面的关系，长善救失，引导学生自觉抵制不良因素对自身发展的影响，是当代教师面临的一个重大课题。正因为学生与外界相互作用的关系是复杂的，没有一定的时空限制，所以教师的劳动也是复杂的，无时空界限可言。

所以，无论从哪个方面出发，教师的劳动都是复杂多样的。这种复杂性、多样性必然会对教师素养提出更高的要求，要求教师付出更多的时间、精力和智慧。

（二）教师劳动的示范性

教育是培养人的活动。教育活动这一本质特点，决定了教师的劳动必然带有严格的示范性。所谓“教，上所施，下所效也”，“师者，人之模范”[595]。教师劳动与其他劳动的最大区别在于，教师劳动对象是未成熟而有相对独立性的“人”，他应以自己的思想、学识、言行和人格，通过示范方式去直接影响学生。我们知道，学生具有尊敬教师、乐于接受教师的教导、以教师为表率的所谓“向师性”的特点。特别是小学生的模仿性更强，对教师有一种特殊的信任和依赖之情，教师在他们的心目中有崇高的威信。教师的一言一行、道德风貌、行为习惯、个性特征等都会通过言传身教潜移默化地影响着学生。所以，教师必须严格要求自己，以身作则，时时处处用自己的积极行为去影响学生的行为，用自己的良好个性去影响学生的个性，用自己的正确态度去影响学生的态度，以便取得最佳教育效果。

（三）教师劳动的创造性

教师的劳动，看似简单、平凡、琐碎：备课、上课、批改作业、课外辅导、组织活动等等，天天如此，循环往复，没有变化。其实不然，教师工作是变动不居、最富有创造性的劳动。苏霍姆林斯基说过，教师劳动创造性的最重要特征之一是他的工作对象——儿童经常在变化，永远是新的，今天同昨天就不一样。教师不可能采用循环往复的方法对待每届学生，不可能采用一成不变的方法对待每个学生而收到良好的教育教学效果。正如马卡连柯所言：“一般地说来，教育学是最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样的一种科学。”[596]

教师劳动的创造性，还表现在教育教学过程中，教师对各种突发情况能够做出的及时而智慧的反应，即具有教育机智。教育是一种心灵的撞击，是情感的交融和呼应。在师生的交互作用中，教育情境往往是难以控制的，事先预料不到的情况随时可能发生。教师要善于捕捉教育情境的细微变化，迅捷机智地采取恰当的措施，发挥自身的积极主动性和创造性，化不利因素为有利因素，使教育活动更加生动活泼，更加深入地开展下去。

在冬天的一节语文课上，我要求学生写一件有趣的事。在讨论选材时，教室里静得出奇——没有一人举手。正在我无计可施之时，外面飘起了鹅毛大雪，教室内有了一点骚动。于是，我放弃了这次的作文训练，让学生走出教室，置身于雪中，观察雪花，触摸雪花，感受雪花。让学生堆雪人，打雪仗。学生全身心地感受，尽情地欢笑。后来，他们竟奇迹般地写出了一篇篇优秀习作![597]

教师劳动的创造性，并不意味着教师的活动必然会有创造性。教师要创造性地开展教育教学工作，必须经历艰苦的劳动和长期的积累，包括加强自身素质的锻炼和提高，深入地亲近与了解学生，善于反思与探究，机智地开展工作，才能使自己的教育活动涌现创造性。

（四）教师劳动的专业性

在社会学领域中，人们常常把社会劳动划分为专业性劳动和普通性劳动，并致力于相关研究，建立了专业社会学这一分支学科。

部分欧美学者将专业性劳动的特点归纳如下：

（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；

（2）高度地运用理智性技术；

（3）需要长期的专门教育和训练；

（4）从业者，无论个人、集体，均有广泛的自律性，即在本专业领域内自觉地、独立地自动探索和工作的态度与精神；

（5）从业者对他们专长范围内所作的判断和行为承担广泛的责任；

（6）强调以所提供的服务（而不是经济报酬）作为团体内部组织工作和判断质量的依据；

（7）形成了专业性的自治组织和社会群体；

（8）有组织成员正式通过的道德准则，其中凡是不明确的地方都以具体事例作了澄清和说明。[598]

那么，教师的劳动是否可称得上“专业性劳动”呢？从历史角度出发，现代教师劳动的专业化是一个历史过程，这一过程是随着国民教育制度重心由量的积累到质的提高的转移，而不断朝着专业化的方向迅捷发展。但是，在不同的国家，不同的历史时期、专业化的情况则是不相同的。

由于专业的标准是相对的，没有哪一种劳动是绝对的专业化了的，也没有哪一种劳动是绝对的非专业的，社会上的各种劳动可以说是“分布在一连续谱上，连续谱的一端是一群已被认许早有定论的专业，如医生、律师等……另一端则是一群技术性较低、吸引力较小的职业，如更夫、苦力……而其余的职业……分布在这两端之间”[599]。教师的劳动可以说正是朝着专业化一端迈进。

当然，教师劳动与其他专业性劳动相比较而言，又具有其特殊性。教师从事的是培养人的工作，所面对的主要是形形色色、各具特点的学生。这就要求，教师在“传道、授业、解惑”时，具有崇高的人文精神，以人为本，关心学生的生存与发展，关怀民族以及人类的现实生存境遇和未来发展前景。

1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出：“教育工作应被视为专门职业（profession），这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”[600]1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教师法》，也明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这从根本上肯定了教师劳动的专业性。

因此，我们说教师劳动应该是一种专业化劳动。这种专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上，对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上。而这一点在我国现阶段并未得到真正的贯彻落实。固然学历达标是一个亟待解决的问题，但它仅仅是教师劳动专业化的重要条件和基本内容之一，它并不能表明我国教师劳动专业性的诸多特点均已具备。在我国现阶段，我们还要防止把教师劳动的专业化仅仅理解为教师学科教育的训练和专业化的偏向。

二、教师劳动的价值

教师劳动的价值，是指教师的劳动对社会和个人所产生的直接和间接的积极作用。对教师劳动价值的认识与理解影响着教师劳动的态度和方式，也影响着社会对教师地位的认识与看法。

（一）教师劳动的社会价值和个人价值

1.教师劳动的社会价值

教师劳动的社会价值，从宏观上看，最突出地表现在教师对延续和发展人类社会的巨大贡献上。在任何社会，前人总要把已有的社会文明财富传递给下一代，教师就是人类文明的传递人；在任何社会，要使少数人创造的知识成为多数人的财富，就必须进行知识传播的活动，教师就是传播知识的人。所以，教师是社会发展的“中介”、“纽带”，“是过去和未来之间一个活的环节”[601]。教师的工作，联系着人类的过去、现在和未来。从微观上看，教师的劳动关系到每一个人的发展和幸福。在现代社会，一个人的发展状况如何，前途如何，在很大程度上取决于他所受的教育，取决于教师的劳动。没有教师的劳动，年轻一代就不可能在短时间内系统有效地掌握前人积累下来的知识；他们就不易较快地在心智、个性上成熟起来，从而也就很难有他们个人的幸福和前途。而且社会越发展，科技越发达，就越需要教师的帮助；社会矛盾的冲突越尖锐，价值取向越多样化，就越需要教师的指导。

2.教师劳动的个人价值

教师劳动的个人价值首先在于这种劳动能够创造巨大的社会价值。因为，个人价值的大小主要取决于他对社会的贡献。其次，教师劳动比一般劳动更具有自我实现的价值。教师在自己的劳动中能够充分发挥个人的才智，促进个人自身的完善和发展，满足个人较高层次的需要。教师劳动还能得到一般劳动所享受不到的乐趣。这种乐趣来自学生平日的点滴进步，来自桃李满天下，更来自学生毕业后对社会作出的贡献。难怪孟子说“君子有三乐”，“得天下英才而教育之”，便是其中一乐。

指出教师劳动所具有的个人价值，在某种意义上恰恰在于肯定教师必须要有春蚕的精神和蜡烛的风格，必须要有甘为人梯和甘当铺路石的品质。这是教师应有的价值观。而要做到这一点，教师自己首先应该自尊、自爱、自反、自律、自强，这样才能得到别人的认同和尊敬。

（二）正确认识和评价教师的劳动价值

教师的劳动虽然有着巨大的社会价值和独特的个人价值，但它又确有自身的特殊性，需要我们正确认识与对待。首先，教师劳动的价值具有模糊性。学生的成长与进步是多种因素综合作用的结果。人们很难准确地指出学生的变化具体是由哪方面的因素引起的，是遗传、家庭的影响；或是社会、教师的作用；还是个人努力的结果。正是这种模糊性，常常掩盖了教师劳动的复杂性和繁重性。其次，教师劳动价值具有明显的滞后性。教育不是一朝一夕就能见效的。教师劳动的价值，要在学生进入社会，并为社会作出贡献之后才能最终得到体现。而一旦体现出来，教师及其劳动已成为过去，常常被人淡忘。第三，教师劳动价值具有隐蔽性。教师劳动所创造的价值，并不是以物化的形式表现出来的，而是作为一种潜在的价值因素存在于学生身上。因此，教师劳动的价值，只有借助于学生对社会的贡献才能得到证明，而不能通过自己的劳动及时显露出来。正因为教师劳动的价值具有模糊性、滞后性和隐蔽性的特点，所以教师的价值很难为人们所了解和充分认识。教师实际社会地位的低下也就自然而然了。

纵观历史，从某种意义上讲，我国确有尊师重教的传统。儒家常常把师与君相提并论。“书曰：天降下民，作之君，作之师。”[602]荀子讲：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”[603]后来，读书人更是事师如事父，弟子平时见师，肃然敬立如见大宾。但是，在统治阶级和读书人的心目中，并不是把所有教师都看得如此尊贵。在中国封建社会，除了少数名师、吏师、宗师之外，大多数教师（主要指童子之师，多为私塾先生）的社会地位低下。即使是在充分肯定教师作用的《师说》中，韩愈也认为童子之师不过是识文断句的教书匠，没有多大才学，算不得是真正能够传道、授业、解惑的人。我国元朝甚至有一官、二吏、三僧、四道、五医、六工、七猎、八农、九儒、十丐之说。当时教师的地位仅高于乞丐。清代著名学者郑板桥诗云：“教馆本来是下流，傍人门户度春秋。半饥半饱清闲客，无锁无枷自在囚。课少父兄嫌懒惰，功多子弟结冤仇。而今幸得青云步，遮却当年一半羞。”[604]这首诗形象而逼真地反映了历来基层教师的生活窘况。

新中国成立后，教师的社会地位发生了根本性的变化。特别是近二十年来，党和政府多次强调教师在社会主义现代化建设中的重大作用，教师的社会地位、工作条件和物质待遇都有了显著提高和改善。

但我们必须看到，教师的社会地位问题并没有得到真正解决。有关调查资料显示，我国教师的应然地位和实然地位仍存在较大的差距。虽然教师的政治地位有所提高，教师的专业地位也获得社会一定的承认，但仍然存在着不少问题，主要表现为工资收入和物资待遇仍然较低、合法权益不受尊重的现象仍然存在，教师队伍本身也还有相当一部分人的专业能力乃至道德素质均不合格。

造成教师社会地位低下的原因固然很多，但一些领导人没有真正重视教育，没有真正懂得教育在促进现代人和现代社会发展中的重大作用，没有真正把教育视为立国之本，却是重要原因之一。正因为如此，他们也就不可能真正了解教师劳动的价值，不可能真正尊重教师。甚至有人认为，教师职业是一种无关紧要的职业，对经济增长作用不大。他们仅仅重视能取得立竿见影效果的经济建设的发展与投入，而忽视了教育这一百年大计的建设。这种狭隘、短视的思想意识正是阻碍教育发展，影响教师社会地位提高的巨大文化心理障碍。

应该承认，教师的物质待遇近些年的确有了明显的改善，但其他行业的待遇也在提高，而且不少比教师提高得更快。这样，有些地方的教师尤其是农村教师的经济地位不但没有提高，反而相对地降低了。据分析，人均国民生产总值300美元左右的国家，教师收入指数（教师平均收入同人均国民生产总值的比值）国际平均值在7以上，而我国教师收入指数则长年处于2以下。这种状况亟待改变。

在我国社会主义市场经济体系逐步建立的过程中，社会观念也随之发生了巨大变革，传统的“安贫乐道”精神受到了挑战。在全社会都努力致富奔小康的大气候下，仍然要求教师清贫终身从教是不现实的。教师也是人，也有同寻常人一样的基本需要。劳动报酬的低下必然导致教师队伍的不稳定，各种教师流失在所难免。

在社会成员收入水平大致平均的状态下，劳动报酬的激励作用低微。而当社会迅速向前发展，其成员收入水平拉开了差距，出现了较大差别时，劳动报酬的高低，就成为选择职业的主要依据。因此，要想实现使“教师职业成为最受人羡慕的职业之一”的目标，必须大幅度提高教师的经济地位，尽快改变教师的社会地位和经济待遇，改变与教师的劳动价值不相称的现象，才能保证教师能够全身心地投入教育、教学这一神圣而艰巨的工作之中。

“国将兴，必贵师而重傅。”[605]任何一个有远见的政治家，都必须重视教育，尊重教师；任何一个国家欲在世界民族之林立于不败之地，必须重视教育，尊重教师，让教师职业真正成为太阳底下最崇高、最优越的职业。

三、教师的权利与义务

社会的发展，教育的现代化越来越要求依法治教，明确教师的权利与义务自然成为迫在眉睫的任务之一。它既是教师管理民主化、法制化的需要，也是保障教师法定社会地位和权益、提高教师自身素养的需要。

（一）教师的权利

教师的权利是指教师依法应当享有的各种权益。用法律规定教师的权利，是保障教师顺利工作、正常生活和维护教师利益所不可缺少的手段。教师除了享有国家宪法规定的公民的一般权利外，还应享有这一领域有关法律所赋予的各种特殊权利。

我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定，教师所享有的特殊权利主要有以几方面。

（1）独立工作的权利，即教师依法享有对学生实施教育、指导、评价的权利。《中华人民共和国教师法》第七条规定，教师有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验，指导学生的学习和发展”，“评定学生品行和学业成绩”的权利。

（2）自我发展的权利，即教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利。《中华人民共和国教师法》第七条规定，教师享有“从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体、参加进修或其他方式的培训”的权利。

（3）参与管理的权利，即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。《中华人民共和国教师法》第七条规定，教师有“对学校教育教学管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”的权利。

（4）争取合理报酬、享受各种待遇的权利。《中华人民共和国教师法》第七条规定，教师享有“按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假”的权利。

（二）教师的义务

教师的义务是指教师依法应当承担的各种职责。用法律规定教师的义务，是规范教师行为的必要手段。

《中华人民共和国教师法》规定，教师除了必须承担国家宪法规定的公民的一般义务外，还必须履行如下基本职责。

（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

教师的权利与义务都是由法律规定的，受法律保障的，二者相互依存、不可或缺。按照马克思主义的法学观点，权利与义务是相互联系、不可分割的。任何教师都不能只行使权利而不履行义务，当然也不能只承担义务而不享受权利。教师所享有的权利越多，所承担的责任就越重，意味着社会对教师的要求也越高。同时，教师的权利与义务的界限也不是绝对的，在不同的场合下权利和义务相互交叉并且可以相互转化。

四、教师职业的角色扮演

教师劳动的特点、价值与社会地位，最终都是通过其扮演的角色及其形象来表现的。要成为一名合格称职的教师，就必须正确地理解教师角色，成功地扮演教师角色，合理地解决教师角色间的冲突与矛盾。

（一）教师角色的“角色丛”

在现实生活中，处于一定社会地位的个体通常都不只是扮演一种角色，而是要同时扮演好几种角色，这是由他的社会地位的特点和社会关系的丰富性所决定的。如，一个中学教师对学校领导来说，他扮演的是一个被领导者的角色；对他的学生来说他又扮演教育者的角色；对他的家庭来说他又可能扮演父亲或母亲、丈夫或妻子等角色。这种现象就是“角色丛”。教师角色丛是指与教师特定的社会职业和地位相关的所有角色的集合。实际上，每个人都有自己的“角色丛”。仅就教师与学生的关系而言，教师就要扮演丰富多彩的多重角色。

1.“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色

教师是儿童继父母之后所遇到的另一个社会权威，家长的代理人。低年级的学生倾向于把教师看做父母的化身，对教师的态度类似于对父母的态度；高年级的学生则往往视教师为朋友，希望得到教师在学习、生活等多方面的关爱、帮助与指导，同时希望教师成为分担自己快乐与痛苦、幸福与忧愁的朋友。

2.“传道、授业、解惑者”的角色

“道之所存，师之所存也。”[606]进入现代社会，虽然人们的道德观、价值观呈多元化趋势，但教师的道德观、价值观总是代表着居于社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代。所以，教师要以“传道、授业、解惑者”的角色，将“做人之道”、“治学之道”、“为业之道”通过自身的言论、行动潜移默化地引导学生，并启发他们的智慧，解除他们的困惑，在短时期内掌握人类长期积累的基本的知识与技能，促进他们的个性全面发展。

3.“管理者”的角色

教师是教育教学活动的管理者，这主要体现在建立班级集体、制订和贯彻规章制度、维持班级纪律、组织班级活动，规范、协调人际关系，对教育教学活动进行引领、检查和评估。但教师管理的主要对象是活生生的人，是具有能动性、自主性、个性的学生。因此，要给予学生更多的责任和自主，要创造一种和谐、民主、进取的集体环境，以激发学生的主动性，使学生自觉地接受管理，加强自我管理，并积极参与民主管理。同时，要防止“放任自流”和“强迫命令”两种错误倾向。

4.“心理调节者”的角色

随着对心理健康的重视和儿童心理卫生工作的展开，人们对教师产生了“儿童心理卫生顾问”、“心理咨询者”等角色期待。教师应积极适应时代、社会的要求，提高自身的心理健康水平，掌握基本的心理卫生常识，在日常的教育教学活动中渗透心理健康教育。但我们也须看到，心理疾病的诊断和治疗是一项专门技术，教师不可能承担“心理医生”的全部责任。

5.“研究者”的角色

教师工作的对象是充满生命力的和个性特点的青少年，传授的是不断变化的科学知识和人文知识。所以，教师不能千篇一律地机械地进行教育，而是要不断反思、研究自己的工作，灵活机智创造性地开展教书育人工作。教师应该积极地参与教学研究、教学实验与改革，不断地提高自身的教育理论水平和教育质量。

教师职业角色的多样性，在一定程度上表明了教师职业的重要和责任的重大，对教师素养提出了较高的要求。

（二）教师角色的冲突及其解决

由于个人在社会不同群体中所处的地位不同，往往需要同时扮演若干个角色。当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，就会出现角色冲突。教师职业常见的角色冲突主要有以下几种。

1.社会“楷模”与“普通人”的角色冲突

社会期望教师“为人师表”，成为学生的表率、社会的楷模，但这种期望对教师要求过严、过高，许多教师做不到也不愿意充当这样的角色。他们认为自己也是一个普通的、活生生的“社会人”，应当用对其他职业的同样标准来要求他们。为什么教师就不能穿着时髦？不能随意嬉笑？这种心理冲突尤其在青年教师身上经常发生并相当突出、典型，在一定程度上影响着教师的心理完善和角色扮演水平。

2.“令人羡慕”的职业与教师地位低下的实况冲突

一方面，教师头上有许多“令人羡慕”的桂冠，另一方面，教师的社会地位仍很卑微；一方面，教师被誉为“人类灵魂的工程师”，另一方面，由于分配不公，教师在经济上仍很拮据、捉襟见肘，使许多教师的心理及生活都处于极其尖锐的矛盾冲突之中。

3.教育者与研究者的角色冲突

教师作为现代社会的一员，也有实现自我和超越自我、进行研究与创造的需要。然而，教师角色却要求他与“一群儿童”时时维持一种密切而持久的关系，这种时间与精力的全身心、无休止地投入，使许多教师产生“被抽空”、“被耗干”的感觉，形成教师教书育人与自身的发展及研究创新的矛盾。

4.教师角色同家庭角色的冲突

教师职业是需要作出奉献和牺牲的职业。教师在学校紧张工作一天，下班之后往往不能放松、休息，还要伏案备课、批改作业，或进行家访等。因此，教师角色常常与家庭成员角色发生矛盾和冲突。教师在为事业和学生献身的同时，可能因为自己没有尽到丈夫的责任，或没有尽到妻子的责任，或没有尽到父母、儿女的责任，而引起家庭纠纷和矛盾，使教师陷入内疚、不安和苦恼之中。

以上是最常见的教师角色冲突，那么，应当怎样调适这些冲突，使教师保持心理平衡与协调呢？我们认为要从主客观两个方面着手。

客观上，必须进一步切实提高教师的社会地位与经济待遇，改善教师的生活和工作条件，努力解决教师的实际困难；应努力创造条件，给教师提供进修、提高与发展的机会，并给予教师公正、客观、科学的评价，认可并肯定教师的劳动，满足教师的成就感；加强对教师的思想教育，增强其责任感与使命感；等等。

主观上，教师的自身努力是关键因素。这包括教师首先要树立自尊、自信、自律、自强的自我意识；其次，教师要根据实际情况的需要，从“许多角色中挣脱出来，把时间和精力用到那些对其更有价值的角色上”，做到有主有辅，有急有缓，协调控制，统筹兼顾；除此，教师应学会处理冲突的艺术，控制自己的情绪和行为，协调各种冲突和矛盾的技巧，做到心胸开阔、意志坚定，切实有效地完成教师角色的任务。

（三）社会变迁中教师角色发展的趋势

在缓慢演变的社会里，教师角色仅仅被视为或主要被视为将前人所积累起来的知识、经验和方法传授给年轻一代而已。然而，随着社会变迁速度的加快，教师角色的功能已远远不限于此了。在飞速发展的现时代，教师角色的内容与重心都发生了巨大变化。1975年联合国教科文组织成员国向国际教育局提供的报告，揭示了教师角色转换的一般趋势。

第一，在教学过程中更多地履行多样化的职能，更多地承担组织教学的责任；

第二，从一味强调知识的传授转向着重组织学生的学习，并最大限度地开发社区内部的新的知识资源；

第三，注重学习的个性化，改进师生关系；

第四，实现教师之间更为广泛的合作，改进教师与教师的关系；

第五，更广泛地利用现代教育技术，掌握必需的知识与技能；

第六，更密切地与家长和其他社区成员合作，更经常地参与社区生活；

第七，更广泛地参加校内服务和课外活动；

第八，削弱加之于孩子们身上——特别是大龄孩子及其家长身上的传统权威。[607]

教师角色的这些转换，不仅意味着学校教育功能的某些变化，而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出了更高的要求。各级教育行政部门以及师范教育必须采取有力措施，适应并促进教师的角色转换，以跟上时代发展的步伐。

第二节　教师的素养及其培养

教师是教育事业的主要依靠力量，教师的素养如何直接关系到我国教育事业的兴衰成败。况且“教育上的错误不可轻犯，教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的”[608]。这就要求对教师的素养及其培养持严肃谨慎的态度。

一、有关教师素养的几个问题

第一，是否能够编制出一份清单，以囊括对所有教师的要求？

国内外的许多研究对此作出了肯定的回答。

人们普遍认为，课堂教学要求教师至少具备八个专门领域的知识和技能：（1）儿童和青年的特征及发展周期；（2）人们学习的方式方法；（3）概念的结构、概括、探究的方式，综合知识的范例，以及关于各种学术性科目的专门知识；（4）教学方法；（5）认知、情感和心理运动的学习目标；（6）有助于学习和改善人与人之间关系的价值观念与态度；（7）交谈、解决和减少矛盾，处理人与人之间关系，以及作决定的技能；（8）使以上七个范畴彼此结合起来的技能。[609]

舒尔曼（L.S.Shulman）在1987年认为，教师应具有下列知识：（1）学科内容知识；（2）一般教授法的知识；（3）课程知识；（4）学科教学知识；（5）学习者及其特质的知识；（6）教育内涵的知识；（7）教育目的的知识。[610]

基里亚库（C.Kyriacou）在1991年则将教师应具有的教学技巧分为七个领域：（1）计划与准备；（2）课堂讲述；（3）课堂管理；（4）教室气氛；（5）常规训练；（6）评量学生；（7）反省与评鉴。[611]

国内有学者则认为，未来教师专业素养主要包括：（1）与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点；（2）多层复合的知识结构；（3）具备三种新能力（理解他人和与他人交往的能力、管理能力、教育研究能力）。[612]

尽管国外有人认为教师必备素质的共同基础是可以确定的，但仍有人认为由于教师的态度、个性、任务和生活环境的不同，不可能编制出单独的一份清单以囊括对所有教师的要求，应该对不同级类学校中的教师素养作出具体的分层规定，例如，小学、中学、大学教师工作任务的重心有所差异，对他们的素养提出要求也应该有所不同？当然，每个教师既要有个人的独创性以及个性，又应有作为师资所必备的共同素质，也不可只强调教师素质的差异性，否定素质的共同性。

第二，对教师提出必备素质的要求是否过高？

我们要考虑的是：一个教师到底能够干多少事？因为人的时间上和精力上都是有限的。毕竟，教师也是人，是凡人，没有三头六臂。即使教师有必要的时间和精力对学生进行判断和评估，有时间从事课程开发和社会活动，有时间参与并影响学生的校外生活，但这个教师是否能精通所有这些事务呢？在对教师提出种种素质要求的同时，我们似乎忘记了杜威说过的一句话：教师中的天才像其他职业者一样，不可多得。其实，教师大多都是平凡人；令人更加担心的是，我们的教育体制是否能使教师受到应有的训练，并为他们提供必要的条件呢？

我们对教师不能要求过高，但有必要确定一个起码的标准，对公认的教师必备素质本身应作一恰如其分的界定。教师要积极参与各种有助于学生身心健康和谐发展的活动，但首要的仍是履行其基本职能——教书育人。

第三，对教师素养的要求是针对合格教师提出的，还是针对好教师提出的？

对于教师能力的看法常常是仁者见仁，智者见智。校长眼中的好教师很可能与家长、学生甚至教师眼中的好教师不一样。况且，“好教师常常是各自有各自的兴趣与独特的才能”[613]。这是一方面。另一方面，“合格”与“好”可以说是对教师素养的两个不同层次的要求。并不存在“不好的教师就等于不合格的教师”这一论断。因此，对教师的评价必须客观、公正、切实、全面，多一点激励。作为教师则要从发现自己“还不完善”出发，严于律己，为做一个好教师而不断进取与超越。

二、教师素养的要求

教师应当具备哪些素质呢？唐代史学家刘知几说：“史才须有三长”，“三长谓才也，学也，识也”。[614]后来一些学者犹嫌不足，又增加了“史德”一条。时至今日，人才的“德、才、学、识”的要求，对文教工作者来说，仍有深刻的启示。但现代教师还应符合时代的新需求，具备下述素质。

（一）高尚的师德

1.热爱教育事业，富有献身精神和人文精神

热爱教育事业，是搞好教育工作的基本前提。许多优秀教师之所以能在教育工作中做出卓越的成绩，首先是因为他们热爱教育事业，愿意为下一代的成长贡献自己的毕生精力，甚至毫不犹豫地贡献出自己的宝贵生命。

2008年5月12日下午，四川汶川发生8级强烈地震，德阳市东汽中学教师谭千秋，在地震发生的一刹那，义无反顾地张开自己的双臂，将正在课堂里听课的四名学生紧紧掩护在身下。一天后，当人们从废墟中将他扒出来时，他的双臂还张开着，趴在课桌上，手臂上伤痕累累，后脑袋被楼板砸得凹了下去。他献出了51岁的生命，四名学生则在他的保护下成功获救。[615]

这种热爱，这种献身精神来源于教师高尚的职业理想与坚定的职业信念，来源于教师把个人价值与社会价值的有机结合。它是一种真挚、深沉而持久的感情，容不得半点虚假。人民教师应该把自己的全部心血灌注在培养下一代身上。另外，教师还应具备基本的人文精神，要关怀学生的生存和发展、人生价值的实现，要关怀民族、人类的现实生存境遇和未来发展前景。

2.热爱学生，诲人不倦

热爱教育事业具体体现在热爱学生上。教育是爱的共鸣，是心与心的呼唤。爱学生是教师的天职，是教育好学生的重要条件。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用，才能真正成为杜威所谓的“天国引路人”。

学生“亲其师”，才能“信其道”。教师对学生的爱是一种巨大的教育力量，也是一种重要的教育手段。它往往能激发起学生对教师爱戴、感激和信任之情，使学生愿意接近教师，接受教师的教育。正如苏联教育家捷尔仁斯基所言：“谁爱孩子，孩子就爱他，只有爱孩子的人，他才可以教育孩子。”[616]

教师的爱首先表现在“毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果”[617]。教师的爱还应该表现在对学生的学习、思想和身体的全面关心上，一视同仁地爱全体学生，公正平等地对待每个学生，把学生当成与自己人格平等的人来看待。

3.热爱集体，团结协作

教师的劳动既具有个体性，又具有集体性。一个学生的成才，绝非仅仅是哪一位教师的功劳，而是教师群体的智慧和共同劳动的结晶，是许多教育工作者团结协作、一致努力的结果。因此，教师之间，教职员工之间应该相互尊重、团结协作，步调一致地教育学生，最大效度地发挥集体的教育力量。

4.严于律己，为人师表

教师为人师表，必须以身作则，严于律己。凡是要求学生做到的，教师都要首先做到；凡是要求学生不能做的，教师首先要自律。一个教师只有以身作则，严于律己，用自己的行为展示高尚的道德，才能树立崇高的威望，受到学生的尊敬。

（二）宽厚的文化素养

教师的主要任务是通过向学生传授科学文化知识，培养其能力，促进其个性生动活泼地发展。因此，一个好教师的基本条件之一，就是要有比较渊博的知识和多方面的才能。为此，教师应对自己所教学科知识应有科学、正确的把握，在教学过程中不出知识性的错误。在此基础上，教师要对自己所教专业融会贯通，能从整体上系统把握，这样才能深入浅出，高瞻远瞩，达到运用自如的境界。同时，教师还应有比较广博的文化修养。在学生心目中，教师常常是全知全能的，他们经常向教师提出“是什么”、“为什么”等问题，上至天文，下至地理，从远古到未来，从宏观到微观，无一不想从教师那里得到答案。如果教师因自己知识狭窄而不能满足学生的求知欲，甚至采取不恰当的方式掩饰自己的无知并斥责学生的多问，则不仅会影响教师的威信，也会严重地阻碍学生的发展。尤其是在信息社会的今天，学生的视野更为开阔，求知欲更强，教师应使自己的专业更加精深，文化素养更加宽厚。

（三）专门的教育素养

国外的教师心理研究认为，作为一名教师首先必须具备必要的知识和智力，在达到一定的知识和智力水平以后，知识和智力就不再是影响教学效果的重要因素，教师的专业能力将对教学效果产生重要影响。[618]教师各种教育素养的合理组合是教育教学任务得以完成的重要保证。教师专门的教育素养主要包括三个方面的内容。

1.教育理论素养

主要指教师对教育科学基本理论知识的掌握，能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想。

2.教育能力素养

主要指保证教师顺利完成教育教学任务的基本操作能力。这要求教师善于从事各种教育、教学活动，成为教育方面的“临床专家”，能够像医生那样进行“分析”、“诊断”、“假设”和“开处方”，解决教育教学中的各种问题。具体而言，它包括以下几种能力。（1）课程开发的能力。即全面、正确理解与处理教材的能力；根据学生特点和教学需要，开发课程资源，改进与补充教学内容，编写乡土教材的能力；预计教学活动开展的需求，选择和运用教学方法与手段的能力。（2）良好的语言表达能力。（3）组织管理能力。（4）引导与创新能力。

3.教育研究素养

主要指教师运用一定的观点方法，探索教育领域的规律和解决问题的能力。无论是用教育理论指导教育实践，还是在教育工作中不断创新和改革，作为一名工作在教育的“第一线”的教师，都有资格也有条件进行教育科学研究，尤其是他们从事的教育或教学研究。教师应富有问题意识，“反思”能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决和改进各种教育问题。

（四）健康的心理素质

现代社会教师的角色日益多样化，不仅社会角色更加丰富，职业角色也变得更加多样，频繁的角色转换和多方面的角色期望，使得教师时常发生角色冲突。这时，如果教师不能对自己的心理状态经常作一些适当的调整，就有可能出现心理障碍和心理疾病。教师的心理健康问题不仅会直接影响教育工作的成败，而且会影响学生的心理健康水平。因此，教师应该具备健康的心理素质。

中国人民大学公共管理学院和人力资源研究所与新浪教育频道进行的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示，超过80%的被调查教师反映压力大，近40%的被调查教师心理健康状况不佳。其中，初、高中教师普遍反映压力较大，这个比例要明显高于小学与幼儿园、中专与本、专科学校教师的比例。共有8 699名教师填写了调查问卷。几乎与此同时，哈尔滨市呼兰区二八镇中学青年教师张健跳楼自杀。这位专门给学生做心理健康指导的老师，自己却在巨大的心理压力下崩溃。调查显示，目前教师已成为心理疾病的高发人群。619

健康的心理素质体现在心理活动的方方面面，概括起来主要指教师要有轻松愉快的心境，有昂扬振奋的精神、乐观幽默的情绪以及坚韧不拔的毅力等。

社会处在变化之中，新科技的飞速发展，大众媒介的普及，现代社会越来越成为一个“学习化的社会”。面对“信息洪流”，教师不仅仅要教给学生基础知识和基本技能，更为重要的是帮助学生掌握“自我教育的能力”，认识“生命的意义与价值”。[620]联合国教科文组织各成员国认为：随着教师角色从知识的供应者转换成学习活动的组织调停者，一系列新的能力将成为教师这个职业的有机组成部分。包括判断能力、反应能力、评估能力、人际关系能力、课程开发能力、社会责任感和管理能力等。[621]国内有学者则认为，当今社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，尤其强调理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。[622]

综上，教师的素质直接关系到教育工作的成败。它不仅是教师在学生心目中树立起威信的基础，而且是造成教师劳动价值巨大差异的重要原因。怎样才能无愧于“人类灵魂的工程师”这一光荣而神圣的称号，是每位教师应该时时反省自己的一件事。

第三节　教师的培养与提高

教师的培养和提高是建设师资队伍，办好学校，改革与发展教育事业，促进社会稳步前进的关键所在。

一、教师的培养和提高的紧迫性

在党和政府的关怀与支持下，我国已建立了一个比较完整的师范教育体系和教师继续教育体系，几十年来培养了数以百万计的各级各类学校的教师，取得了极其巨大的成绩。仅从普通中小学教师队伍建设上看，到2007年为止，我国小学有专任教师561.52万人，学历合格率为99.1%，比上年提高0.23个百分点，生师比18.82∶1，比上年的19.17∶1有所降低；初中有专任教师347.3万人，合格率为97.18%，比上年提高0.84个百分点，生师比16.52∶1，比上年的17.15∶1有所降低；高中有专任教师144.31万人，合格率为89.30%，比上年提高2.84个百分点，生师比17.48∶1，比上年的18.13∶1有所下降。[623]从总体上说，我国基础教育的教师数量问题基本上已得到解决，教师质量也得到了显著的提高，但是，若作具体而深入地考察与分析，则仍能看到存在着教师的分布与结构失调、教师质量不均衡、教师队伍不够稳定、有的教师现代教育的意识和能力欠缺等令人关注与担忧的问题。

一是教师的分布与结构失调。由于城市教师工作条件相对较好，工资待遇相对较高，因而城市中小学教师的数量，若按目前的实际班额（一般人数偏多实为大班）计算确实比较富余；而农村尤其是老、少、边、穷地区的教师工作条件比较艰苦，工资待遇也偏低，因而其中小学教师的数量则有所不足。农村的初级中学与小学尤其是村小，大量聘请“代课教师”，并接纳一定的“支教生”（在政府倡导下志愿到农村学校支援教育担任教师数年的大学毕业生），足见教师紧缺的迫切性；特别需要提出的是，音乐、体育、美术、科学与信息技术教育等课程的教师尤为紧缺。

二是教师的质量不均衡。经过系统培养与实践锻炼，我国大部分教师德才兼备，具有较高的素质，但是，也应看到教师队伍质量存在种种不均衡的现状。例如，我国有相当一部分教师尤其是农村中小学教师原有的基础较差，而近几年来合格率提升较快，主要是通过函授、电大、自学考试等非正规教育来实现的；况且，有的教师所学专业并非他所教的专业，这样便出现了所学非所用，所用非所学的状况；特别是许多农村小学的教师年龄偏高，五十来岁的不少，被称为“爷爷”、“奶奶”老师，年轻教师尤其是男教师更加稀缺，教师队伍缺乏活力；加之，代课教师比例较大，稳定性较差等等，均会影响教师的质量。

三是教师队伍不够稳定，师资流失严重。师资流失有显性流失与隐性流失，显性流失是指工资较低、条件较艰苦的中西部或农村地区的教师，千方百计地设法调往工资较高、条件较好的东部地区或城市学校任教师或从事其他工作而形成的流失；隐性流失是指在岗教师因从事以增加个人经济利益为目的的第二职业或活动而挤压和削弱了他的本职工作所造成的实质性流失。这两种流失在我国中西部尤其是农村地区的教师队伍中都十分突出，极其深刻地影响了广大教师的专业思想与敬业精神，严重地影响着中西部尤其是农村学校的教师队伍的稳定。师资流失的主要原因是教师的物质待遇偏低。高尔基早就告诫过我们，对教师的重要而紧张的工作估计不足，就会导致正直和有用的教育工作者放弃自己伟大的劳动，而去从事容易赚钱的工作。[624]若不从根本上提高教师尤其是中西部和广大农村学校教师的工资待遇与工作条件，这种情况将愈演愈烈，甚至影响中西部农村学校教师后继乏人，发展为“退而求其次”，只能聘请代课教师来维持的无奈局面。

四是不少教师还缺乏现代教育的意识与能力。由于深受传统教育思想和实践模式的惰性影响与局限，又缺乏接触与研习新的教育思想理念的机遇和参与教育改革及实验的锻炼，所以许多教师仍执著于传统的教育观、教学观、师生观，习惯于传统模式的一套做法，不重视而且也未真正认识到在教育和教学活动过程中应当弘扬与培养学生的主动性、自主性、创造性与个性、主体性的必要，也缺乏这方面的经验、方法与能力，体罚学生的事件亦时有发生，甚至有的人在学习与实施新的教育理念与方法上本能地消极对待或抵触。要根本改变这种状况，首先有必要从注重组织教师认真学习、探讨与实践新的教育理论及方法着手，才有可能切实培养与提高教师的现代教育意识与能力。

可见，教师是保障和提高教育质量的关键，教师的培养与提高已成为当前我国教育进一步发展与改革的重要一环。这个问题若得不到切实而妥当的解决，教育事业的发展，教育改革的深化，教育质量的提高均将遭受不可估量与弥补的损失。

二、教师个体专业性发展的过程

为了提高教师的素质水平，世界各国都对教师教育问题给予了极大的关注。1980年世界教育年鉴的主题就是“教师专业发展”。

从历史发展的总趋势来看，教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。这种发展依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师专业化过程中内在专业结构不断丰富和完善的过程。这个过程虽然与时间有关，但它更是教师自身素质不断提高的过程。

有关教师个体专业化发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业化发展的作用不可忽视，但许多中小学优秀教师的良好品质与才能主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是一个多阶段的连续的过程。

凯兹（L.Katz）根据前人的观念概括并提出了教师发展的四个阶段。

阶段一，求生期：在工作的第一年，努力适应以求得生存。

阶段二，强化期：一年后，对一般学生的情况有了基本的了解，开始把注意力放在有问题的学生身上。

阶段三，求新期：在第三和第四年时，教师开始寻求新的教育教学方法。

阶段四，成熟期：教师花费三年、五年或更多的时间，成为一个专业工作人员，能够对教育问题作出反省性思考。[625]

叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段及其特征进行了深入研究，把它分为五个阶段（见表15-1）。[626]

表15-1　“自我更新”取向教师专业发展阶段及其特征

联合国教科文组织在1975年对教师各种能力的变化作了具体研究：（见表15-2）[627]

表15-2

有关教师专业发展过程的研究表明，教师的专业性发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业成熟，即成为一个比较成熟的教育专业人员。所谓成熟的教育专业人员，是指能够信守教育理想，献身教育工作，以促进学生的发展成长为个人追求目的；具有教育与教学的专业知识与技能；有较强的启发性和创造性；具有从多个角度观察、分析问题和解决问题的能力，应用多种教学方法方式与模式进行教学的能力等。教师这种专业性的成熟过程，时间有长有短，少则3~5年，多则10~20年。从目前多数学者的研究成果和学校领导的实践经验来看，一般来说，教师具备分析、理解和清楚明确地讲解教材的能力约需3~5年；而掌握领导、组织、启发以及因势利导、因材施教的能力，则需6~10年，甚至更长的时间。

三、培养和提高教师素养的主要途径

（一）加强和改革师范教育

师范教育承担教师的职前培训任务，是发展基础教育第一位的工作。几十年来，虽然我国的师范教育有了长足的发展。但是，过去我们是否在把培养教师的工作当做“教育建设的根本”来办，今天是否已把师范教育作为发展教育的战略重点在抓呢？这仍有待进一步落实和改进。

要发展师范教育，切实提高教师队伍的质量，首先必须采取有效的政策性措施，鼓励和吸引大批优秀学生报考师范院校。因为“只有当能力强的学生被吸收为师范生或毕业后应聘到学校任教时，质量控制才对提高教育专业的质量和地位有效”[628]。我国目前在这方面采取了师范生免费等措施。但值得深思的是，每个学生和望子成龙的家长都无不希望自己和自己的子女能有幸遇到几位好教师，而他们偏偏又瞧不起教师这个职业，造成“教师培养的人才越多，教师职业反而越萎缩，并产生着贬抑教师的社会力量”[629]的荒谬结局和潜在危害。因此，我们必须采取各种有效措施，努力提高教师的社会地位和物质待遇，增强师范教育的吸引力。

时代的进步要求“人们不再把教师视为已经定型了的东西的传声筒、既定思想与既定材料的供应商、照章行事而无创见的盲从者，而应把教师视为先知、导师、课程创造者、学科设计者和文化诠释者”[630]。因此，我们要改革现行的师范教育，联系现时代对教师作用和职能的新要求，使未来教师能获得与之相应的专业训练，尤其要树立师范生正确的教育理念和职业能力的训练，以便忠诚与胜任教师的职责。要引导师范生树立如下观念：师范院校的学习不仅与自己的职业准备有关，而且是个人自我发展的一个重要阶段，能为将来自己的个性全面而自由的发展奠定良好的基础。

目前，我国教师的来源主要是师范院校毕业生，而现存师资队伍又存在不稳定以及流失等现象，因此，有必要“分析国家形势，并以此为基础吸收除正规教师以外的各种可能参与教育过程的人”[631]，并为其从教提供必要的职业帮助。实施教师资格考察制度就是重要的举措之一。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布《<教师资格条例>实施办法》。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作。此制度的实施不仅有利于加强教师质量的管理与考核，而且为非师范专业毕业的大专学生谋求教师职业开辟了道路。

教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。它包括三层含义：

第一，教师资格制度是国家实行的一种职业资格制度。教师资格是由国家对符合相应教师资格条件并提出申请的人员认定的资格，属于国家资格性质。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。

第二，实行教师资格制度是法律规定的，必须依法实施。实施教师资格制度的原则规定体现在《中华人民共和国教师法》中，其操作性的具体规定体现在国务院制定的《教师资格条例》、国务院教育行政部门制定的《<教师资格条例>实施办法》等一系列法规当中。教师资格作为国家法定的职业资格，一经取得，在全国范围内不受地域限制，具有普遍适用的效力。教师资格的丧失和撤销，必须依照法律规定办理。

第三，教师资格是教师职业许可，自实行教师资格制度之日起，凡在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具有依法取得的相应教师资格，没有相应教师资格的人员不能聘为教师。同时，具备教师资格者只有在被某个学校依法聘任后，方能成为教师，享有国家规定的教师权利，履行相应的义务。教师资格是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作的人员的基本要求。[632]

（二）加强教师在职提高

一个选择从教的青年学生在师范院校学习后，只获得了从教的基本知识和初步教学能力，这是从事教师职业必备的基础。由于师范生在学习期间形成的知识结构主要是理论知识，缺乏教学实践的经验：他们不知道如何启发学生思维，不善于激发学生学习的积极性，因此我们不能希冀一次职前培训就能完成培养教师的目标。

如何帮助新教师适应教学实践的要求，顺利地完成由师范生到正式任教这一角色转换的过程，这是教师在职培养工作的关键，因此，必须制订计划，通过有效的途径，专门向新教师提供系统的帮助，使之尽快适应新环境，顺利地担当起一个教师应尽的职责。之后，还应关心新教师的成长，主要是通过实践学习、研究、交流总结等，不断使他们得到提高与完善。总之，教师在整个任职期间都应该不断学习、接受继续教育。教师的在职提高过程，实际上就是教师的终身教育过程，它不是权宜之计，而是一项经常性的基础工作。

教师在职提高的途经，主要包括教学反思、校本培训、校外支援与合作等形式。

教学反思　是指教师把自己放到研究者、反思者的位置，通过对教育教学日常工作中出现的某些疑难问题的观察、分析、反思与解决，提升自己的专业理论水平和专业实践的智慧与能力。教学反思的内容，不仅包括教师观察和反思儿童的行为，同时也要求教师将自己作为反思对象，反思自己的教育行为、教育理念、教育哲学以及对自己过去、现在专业发展进行全程反思，进而对未来的专业发展进行规划。这种方式对教师有较高的要求。教学反思通常主要有：记录观察日志、撰写反思日记、教育叙事、进行案例研究、行动研究等形式。

校本培训　是指在教育专家指导下进行的，以教师任职的学校为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式。其特点主要表现在以下几方面。第一，以学校为培训基地，关注教师的实际需要，按需培训。在培训前，学校一般会对本校教师的专业素质和发展需求进行分析，或征询教师对培训方式的意见，做到有的放矢，具有现实针对性。第二，重视在教学实践中培训教师，教学、科研与培训一体化，强调岗位练兵。第三，重视教师在培训中的主体地位，重视激发教师专业成长的内部动机。校本培训过程是教师主动参与、相互支持与共同合作的过程。学校校本培训的主要形式是校本教研活动，教育研究的主体是教师，研究的主要问题是教师在教育教学实践活动中需要解决的实际问题，研究的主要方式是行动研究，研究成果直接在教师自己的实践中进行检验，研究目的在于改进实践、丰富和提升理性认识。比较常见的校本教研活动形式有：相互评课、教学观摩或示范研讨课、课题研究等。

校外专业支援与合作　主要形式有跨校合作、专家指导、政府教育部门和教研机构组织的各类专业培训和交流活动等。跨校合作包括学校与学校，学校与大学或师范院校的合作。专家指导包括专家讲座、报告等。政府教育部门和教研机构组织的各类专业培训包括短期培训、脱产进修、业余进修等。这类多样化的校外专业支援与合作，不仅在引进新的教育理念、专业理论知识、专业技能和实践经验的交流方面，都能成为学校教师专业成长的有力支援；而且促进了教师与校外专业团体之间更大范围的互动与合作，扩大了教师的专业视野，使教师能够及时了解和分享外部专业信息，对促进教师的专业成长来说也是教师专业成长的一个重要的途径。

复习思考题

1.影响教师社会地位的因素有哪些？现代社会，教师社会地位的表现形式有哪些？如何评判教师的社会地位？

2.为什么说教师职业是一种需要人文精神的专业性职业？其专业性表现在哪里？其人文精神又表现在哪里？

3.教师应该具备怎样的素养？如何培养这些素养？

4.与一位年轻教师和优秀教师分别进行访谈，分析二者的专业成长，写出专业成长分析报告。

595　扬雄：《法言·学行》。

596　[苏]马卡连柯著，刘长松、杨慕之译：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第238页。

597　但武刚主编：《教育学案例教程》，华中师范大学出版社2007年版，第51页。

598　[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第442页。

599　E.Greenwood, Attributes of A Profession, S.Nosow and W.H.Form (Eds.), Man, Work and Society, New York: Basic Books, 1962.

600　[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第443页。

601　《乌申斯基全集》第2卷，俄文版，第32页。

602　《孟子·梁惠王下》。

603　《荀子·礼论篇》。

604　《郑板桥集》，上海古籍出版社1979年版，第198页。

605　《荀子·大略》。

606　韩愈：《师说》。

607　[加]N.戈培尔等著，万喜生译：《教师的角色转换》，湖南教育出版社1991年版，第52页。

608　[英]约翰·洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社1985年版，第22页。

609　[美]范斯科徳等著，北京师范大学外国教育研究所译：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1985年版，第328页。

610　张人杰主编：《中外教育比较史纲》（现代卷），山东教育出版社1997年版，第588页。

611　黄秀霜：《英国小学师资应备之基本能力素养及其发展趋势》，《教育研究》（台湾）1995年10月（总第45期）。

612　叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期。

613　[美]范斯科德等著，北京师范大学外国教育研究所译：《美国教育基础——社会展望》，教育科学出版社1985年版，第332页。

614　刘昫：《旧唐书·刘子玄传》。

615　摘自http://www.7qiye.com/blog.php/2008/05/19/tqq/.

616　转引自孟育群等主编：《现代教师论》，黑龙江教育出版社1991年版，第75~76页。

617　[苏]赞科夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。

618　孟育群等主编：《现代教师论》，黑龙江教育出版社1991年版，第120页。

619　参见http://www.psychcn.com/stuguide/media/200601/1096718977.shtml.

620　参见瞿葆奎主编，李涵生、马立平选编：《教育学文集·教师》，人民教育出版社1991年版，第66页。

621　参见[加]N.戈培尔等著，万喜生译：《教师的角色转换》，湖南教育出版社1991年版，第51页。

622　参见叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期。

623　摘自教育部：《2007年全国教育事业发展统计公报》，2008年5月5日《中国教育报》。

624　转引自中国教育学会教育学研究会编：《论人民教师》，人民教育出版社1981年版，第18~19页。

625　[美]凯兹著，廖凤瑞译：《与幼儿教师对话》，南京师范大学出版社2004年版，第206~215页。

626　叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第276~321页。

627　联合国教科文组织：《教师作用及其对专业准备和在职培训的影响》，1975年。

628　[瑞典]胡森等主编：《教育大百科全书》第八卷，贵州教育出版社1990年版，第125页。

629　王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1999年版，第575页。

630　[加]N.戈培尔等著，万喜生译：《教师角色的转换》，湖南教育出版社1991年版，第1页。

631　《国际教育大会第35次会议（1975年，日内瓦）总结报告》，联合国教科文组织1975年巴黎版，第22页。

632　参见http://www.qthedu.net/content.aspx?id=832.

CHAPTER 16

第十六章　学校管理

自从有了学校，就有了对学校实行管理的问题。但是直到19世纪学校管理才成为一种科学的研究对象而被系统研究。

第一节　学校管理概述

一、学校管理的概念

学校管理是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组织活动。简言之，学校管理是管理者通过一定的组织形式以实现学校教育目标的活动。它有下述显著特性。

（一）学校管理以育人为中心，具有教育性

学校管理是以学校为管理对象的实践活动，与工厂企业、政府机关等机构的管理不同，它必须根据学校固有的职能和特点来管理学校。学校是一个育人的场所，其基本功能就是根据一定社会政治、经济和文化发展的需要，遵循人的身心发展规律，把受教育者培养成德、智、体、美等方面全面发展的人才。为实现学校的育人职能，学校管理过程应该与学校教育过程相结合，使学校管理工作的每一步都朝着有利于促进受教育者健康成长的方向发展，体现其教育性，以实现管理育人。

如何实现管理育人？主要应该做到以下几点[633]：首先，创设良好的育人环境，包括物质环境、精神环境和信息环境；其次，在管理活动中坚持以人为本，树立管理即教育、管理即促进学生发展的观念，并用此来组织学校生活，衡量学校管理的成败得失；再次，每个管理者应该把自己视为一个教育者，要以自己的品德和模范行动去影响别人，不要把自己局限于某种管理业务的组织者和执行者。

（二）学校管理的目的在于促进学生发展，具有服务性

在现代社会，“管理就是服务”的思想逐渐成为一种被大众普遍接受的价值追求和理想目标。由传统的管制走向现代的服务，这种变化在企业管理领域尤为明显。许多公司在实际工作中始终坚持，衡量管理者是否称职的关键是看其能否为员工创造良好的工作环境和发展平台，是否能得到了员工的认可和拥护。随着这种服务型企业管理思想的普及，“学校管理就是服务”的观点在教育管理领域也应运而生。

由于传统的管制型思想根深蒂固，管理者习惯做“人上人”，“服务”则成了低人一等之事，因此，“学校管理就是服务”的思想至今在很大程度上仍流于口号和形式。要知道，用现代观点来看，教职员工和学生乃是学校的真正主人。虽然学校管理工作错综复杂、千头万绪，但实质是为学校的教育、教学的有效运行创造良好的环境和条件，也就是为师生服务。为了实现“学校管理就是服务”的理念，首先，要明确“服务”不是主仆关系的置换，它强调学校管理者和师生员工之间平等的人际关系，彼此应相互理解、相互尊重；其次，“管理即服务”意味着管理者要满足师生员工的需要，包括教职工的物质和精神的需要，也包括学生的身心健康发展需要；再次，要求管理者和被管理者要树立一种“交互”观念，学会换位思考。传统服务强调仆人对主子的依赖和言听计从，这种服务是单向度的，而现代的服务理念强调服务的交互性。换言之，每个人在自己的工作岗位上都要为他人服务，同时也在享受他人的服务。学校领导和教职员工的服务与被服务关系是相互依存、相互转化的。对学生发展而言，学校领导和教职员工都是服务者；另外，他们之间也要相互服务。

概言之，学校管理就是服务，只有寓管理于服务，在服务中进行管理，才能最大限度地发挥师生员工的积极性、创造力，才能全面实现学校的管理目标。

（三）学校管理在特定的文化环境中进行，具有文化性

美国著名管理学家P.德鲁克说过：“管理不只是一门学问，还应是一种‘文化’，它有自己的价值观、信仰、工具和语言。”[634]可见，学校管理也具有文化性。首先，学校管理深受文化环境的影响与制约，文化环境不同，学校管理模式也会有差异。在同一类型的社会制度下，由于不同国家的文化传统不同，其学校管理也会存在差异。其次，在受文化环境影响与熏陶的同时，学校管理也会形成自己的亚文化，即学校文化。从学校的建筑、校园的布局、师生关系和学风，到学校的教学方法、办学目标、办学理念等，每所学校都有自己的风格和特色。学校管理的文化性，一方面要考虑社会文化对学校的影响；另一方面又要用学校文化来打造学校的品牌，提高学校办学的质量和效益。

（四）学校管理是对校内外各种资源的有效整合，具有创造性

学校管理是一门科学，也是一种艺术。它既有规律可循，又因人、因时、因地、因事而千变万化，是一种充满创造性的活动。首先，从管理对象上看，学校管理是对人、财、物、时间、空间和信息等资源的合理组合，而这些资源对学校来说是非常有限的。因此，学校管理者必须了解各种资源的属性及其在整体结构中的地位和作用，并按照一定的方式将其组合起来，使之最大限度地发挥作用，这是一件富有挑战性和创造性的工作。其次，从管理过程上看，学校管理不是一种静态的生产管理流程，而是一种动态的开放性系统。政府、社会和家庭的各种不同观念、态度和行为都会影响学校管理，学校内部的管理者和被管理者不同的思想认识和利益追求，也会对学校管理提出不同的要求。由于学校管理过程始终会受到各种不确定性因素的影响，因而它会呈现出较强的波动性。这些因素有的是积极的，有的是消极的，所产生的作用是复杂的。因此，学校管理者要具备权变管理的理念，扬长避短、因地制宜、创造性地开展工作。

二、学校管理的构成要素

学校管理是一种由多种因素构成的复杂性社会实践活动，其基本要素主要有学校管理者、学校管理对象和学校管理手段。

（一）学校管理者

学校管理者就是在学校管理活动中处于领导地位、发挥引领作用的人。学校的正、副校长和各个职能部门的负责人员都是学校的管理者。学校管理者是学校管理的主体，在学校管理中处于主导地位。此外，学校的教职员工和学生在一定意义上也是学校的管理者，因为他们都是学校的主人，不仅接受管理，而且积极参与管理。故对学校管理者不宜作狭隘的理解。

学校管理不是管理者对教职员工与学生的简单控制和支配，而是要想办法引导他们积极、主动地参与学校的各项教育实践活动。为此，管理者不仅要掌握学校管理的一般知识，还应具备自由、民主、公平、人道和公益等人本管理理念。2004年温家宝同志在人代会上听取陕西代表团意见时指出：“管理就是服务，我们要把政府办成一个服务型政府，为市场主体服务，为社会服务，最终为人民服务。”同样，为了把学校建设成为学生“生活的家园、学习的乐土、精神的圣殿、成才的摇篮”。学校管理者也必须提高素养、转变角色，从传统的控制者走向服务者，这就是新时期学校管理者的发展趋向。

（二）学校管理对象

学校管理对象就是学校管理活动的承受者，也就是学校管理者认识和实践的对象。学校管理对象主要包括学校的人、财、物、时间、空间和信息等资源。

作为学校管理对象的人，主要是指学校的教职工和学生。一般来说，他们是管理的对象与客体。但是，人的社会活动是复杂的，他们可以在不同的情况下扮演不同的角色，他们在管理中的主、客体地位是相对的、变化的。就教师而言，相对于学校领导，他们是被管理者，但相对于学生则是管理者。就学生而言，相对于学校领导和教师而言是被管理者，而当他们自主参与学校的某种管理活动时，他们也发挥着管理者的作用。财，主要指学校办学所需经费筹措与有效使用，包括国家拨款、学生缴费、自筹资金和勤工俭学等方面的办学经费。物，主要指学校办学所必需的物质设备，包括校舍、教具、仪器、图书资料等。与人、财、物不同，时间、空间和信息是学校管理的特殊资源，学校管理者必须科学地支配时间，合理地利用学校空间，有效地采纳各种信息，这样才能提高管理效能。

对于学校管理对象，我们还需要作进一步的分类与分析。它可以分为“人”的因素和“物”的因素。学校管理是对学校中的人、财、物、时间、空间和信息等资源的管理和协调，其最终目的在于使教育对象获得全面自由的发展。这是学校管理者应当首先明确的问题。况且，“人”和“物”是两种不同性质的管理对象，我们要遵循不同的原则、使用不同的方法。对于“物”，我们追求的是利益最大化，遵循的是一种经济原则；而对于“人”，我们的目的是促进其发展和完善，遵循的则是一种伦理准则。具体地说，学校管理者要采取民主、公正与关爱的方式来管理，只有让教职工体验到一种公平感，他们才会全身心地投入到工作中去，学校管理目标最终才能实现。

（三）学校管理手段

要想管理好一所学校，学校管理者必须拥有一定的管理手段。学校管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。

学校组织机构是根据一定的组织原理和工作需要建立起来的，它可以分为行政组织机构和非行政组织机构两种类型。行政组织结构主要包括决策机构、咨询机构、执行机构、监督机构和反馈机构等。学校非行政组织机构主要包括各种团队、工会、妇联、学生会等团体组织。目前，我国中小学的管理机构主要有教导处、总务处、校长办公室、教研组、年级组、教育科学研究室等。如下图所示：

上图中，虚线机构表示非行政组织。虚线连接线表示非直接受领导管理的关系，是协作或指导关系。

图16-1

学校规章制度是学校全体成员日常工作的基本规范，是学校管理科学化、民主化和法治化的重要保证。学校规章制度一般包括学校的领导制度、教育教学管理制度、学生管理制度、校园管理制度、财务管理制度、后勤管理制度等。

学校管理者、学校管理对象和学校管理手段是学校管理的三大要素，它们在学校管理过程中相互联系、彼此作用而构成了一个能动的复杂的系统。其中，学校管理者是学校管理的主体，学校管理对象是学校管理的客体，学校管理手段则是学校管理主客体之间的桥梁，是它们相互作用的媒介。

三、学校管理体制

学校管理体制是学校管理组织机构和管理制度的结合体，它是学校管理的枢纽，对学校管理功能的实现发挥着全局性、根本性和持久性的作用。学校管理体制包括学校组织机构体制和学校领导体制两个方面，前者规定了学校管理机构的设置、各机构的职、责、权划分及相互关系，后者规定了学校由谁领导和负责。从关系上看，学校领导体制除了规定学校的领导主体和领导形式外，也影响着学校内部组织机构的目标任务、职责权限和运行方式。可以说，学校领导体制是办学、管校的根本制度，是使学校管理活动有序运行和实现学校效能最大化的重要保证。学校组织机构在学校管理要素中已论及，下面分析学校的领导体制问题。

（一）新中国成立后学校领导体制的演变

学校领导体制是一种确立学校内部领导原则，并对学校领导力量的职、权、责及其彼此关系进行划分的组织制度。新中国建立以来，随着社会政治、经济和文化的发展，我国中小学领导体制也发生了多次变革，主要实行过以下几种领导体制。

1.校务委员会制（1949~1952年）

1949~1952年，我国的大、中、小学一般实行校务委员会制。校务委员会制是一种由进步的教职员工代表组成的校务委员会负责管理学校各方面事务的领导体制。新中国建立初期，学校基本上是由军管小组从旧政权手中接管过来的。为了使学校正常、有效地运转，各地军管小组派出了一批共产党干部到校工作，并成立了由进步教职员代表组成的校务委员会，负责管理学校。这一领导体制在废除愚昧、落后、专制的封建买办教育方面起到了积极的作用，但由于校长职权不明确，容易产生权力不集中和工作无人负责的散乱局面。

2.校长责任制（1952~1957年）

随着人民政府的成立，社会秩序趋于稳定，军管时期的校务委员会制已经不适应学校发展需要了。1952年3月，经政务院批准，中央教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，规定“实行校长责任制，设校长一人负责领导全校工作”。并对校长的任命及权限也作了明确的规定，即校长由政府委派，直接对人民政府负责。学校一切问题，校长有最后决定权。这一体制使领导的权力相对集中，对于改变学校工作无人负责的局面起了积极作用，但由于没有建立相应的监督机构和制度，难免会出现校长独断专行的官僚主义作风。

3.党支部领导下的校长负责制（1957~1963年）

校长负责制在1958年“教育大革命”时期受到了批判，为了克服“党组织处于从属地位”、“无视群众路线”的一长制弊端，1958年9月，中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》，明确规定：“一切教育行政机关和一切学校，应该受党委的领导”，“在学校内部的政治工作、管理工作、研究工作等方面，也应该贯彻党委领导下的群众路线的工作方法”。根据这一指示，全国大中小学普遍建立党支部，全面实行党支部领导下的校长负责制。这一体制实际上就是书记领导，致使一些学校出现了党政不分、以党代政的现象。

4.当地党委和主管教育行政部门领导下的校长负责制（1963~1966年）

1963年3月，教育部颁布了《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，对学校内部党政职责进行了明确的分工，规定“校长是学校负责人，在当地党委和主管教育行政部门领导下，负责领导全校的工作，团结全校教职工完成教学计划”，“学校党支部对学校行政工作负有保证和监督的责任”。这一体制是在总结新中国建立以来经验教训的基础上产生的，它在实践过程中既能够发挥学校行政组织的职能，又不放松党支部对学校的切实领导。因此，它有效地保证了学校的办学方向和办学质量。

5.“革命委员会”制（1966~1978年）

“革命委员会”制是“文革”时期的特殊产物。在“文革”期间，学校党政机构全部瘫痪，校长职位被取消。在这一时期，学校先后由工宣队、军宣队领导，最后了成立革命委员会。这一非常时期的学校领导体制使学校的正常秩序遭到了严重的破坏，教学质量因此也一落千丈。

6.党支部领导下的校长分工负责制（1978~1985年）

1978年9月，教育部重新修订和颁布了《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》，明确规定中小学“实行党支部领导下的校长分工负责制，学校一切重大问题必须经过党支部讨论决定”。这一领导体制是对“文革”期间学校领导状况的拨乱反正，它在扭转学校混乱局面，重建以教学为中心的秩序与提高教学质量上起到了积极作用。但这一体制没有解决党政分工的问题，出现了党支部领导而不负责，校长负责而不领导的矛盾与尴尬，加剧了校长和书记的矛盾，从而出现了学校工作效率低、办学效益差的弊端。

综上所述，可以得出以下几点认识：第一，学校领导体制不是处在一种真空状态中，它受国家的政治、经济体制与社会大环境的影响与制约；第二，学校领导体制是学校管理的灵魂，它对整个学校管理活动来说具有牵一发而动全身的功效，为了使学校得以健康有序的发展，我们需要建立一套科学合理的领导体制；第三，实践证明，育人的质量与效率是检验学校领导体制好坏的一个重要标准；第四，学校领导体制自身具有很大的复杂性，为了寻求一种有效的领导体制，我们既需要认真总结经验，又要在实践中摸索并加强理论研究。

（二）20世纪80年代之后学校领导体制的改革

1.校长负责制的提出

1985年5月29日，中共中央在充分征求意见的基础上发布了《关于教育体制改革的决定》，要求：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。要建立和健全以教师为主体的教职工代表大会制，加强民主管理和民主监督，学校中的党组织要从过去那种包揽一切的状态中解脱出来，把自己的精力集中到加强党的建设和加强思想政治工作上来。”这一《决定》明确地规定了我国中小学的领导体制是校长负责制。1993年中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中继续重申：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。校长要全面贯彻国家的教育方针和政策，依靠教职员工办好学校。”

为什么要实行校长负责制？首先，校长负责制是一种符合政治、经济体制改革精神的管理体制。以往的学校管理体制存在职、权、责不统一，党政不分、以党代政、党不管党、政难管政的严重弊端。为了增强学校的活力，提高学校的办学效益，学校领导体制需要进行根本性的改革。其次，校长负责制是一种符合现代管理要求和世界教育改革精神的学校领导体制。内行领导、权责明确是现代管理的基本要求，校长负责制符合这一原则。世界上许多发达国家，如美、英、法、日、德和苏联等国，在学校领导体制上有很多相似的地方，其中一个就是无一例外地实行校长负责制。学校工作由校长统一指挥，校长有相当大的办学自主权。[635]

2.校长负责制的内涵

当前中小学实施的“校长负责制”与20世纪50年代的“校长责任制”二者在名称上相似，但“校长负责制”不是一种历史的回归，而是在新的政治、经济背景下的新举措。因为，两者之间存在一种微妙的差别。“校长责任制”意味着校长只对委以责任的上级部门承担责任，没有真正的领导权，而“校长负责制”是指校长受上级政府主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者，是学校的法人代表，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。

3.实施校长负责制应该注意的问题

作为一种新生的事物，校长负责制需要在实践中逐步发展和完善。因此，在推行校长负责制的过程中应该注意处理以下几个方面的问题。

（1）明确校长的权力与责任。既然校长要全面负责校内外各项工作，就必须名实相符，拥有一定权力。一般说来，校长拥有学校行政重大问题的决策权、校内各项行政工作的指挥权、副校长的提名和教职工的聘用与考核的人事权、学校办学经费的使用权、校内机构的设置权和校舍校产管理权。然而在一些地方，校长负责制有名无实。对数百名中小学校长的问卷及访谈调查结果表明：当前中小学校长普遍感到校长负责制在中小学还未真正得到落实，80%以上的校长觉得，自己不具备管理本学校所需要的实际权限，特别是在人事行政和财务行政方面。[636]校长权、责对等是现代管理的一个基本原则，没有一定的权力，在办学过程中校长就不可能真正做到自主与负责。

（2）发挥党组织的保证监督作用。实行校长负责制并不意味着削弱党对学校的领导，相反，使党组织的领导职责更加明确和突出。中共中央《关于教育体制改革的决定》明确地规定了学校党组织的作用：

①学校中的党组织要从过去那种包揽一切的状态中解脱出来，把自己的精力集中到加强党的建设和加强思想政治工作上来；

②要团结广大师生，大力支持校长履行职权，保证和监督党的各项方针政策的落实和国家教育计划的实现；

③要坚持用马克思主义教育广大师生，激励他们立志为祖国的富强奋勇进取建功立业，保证学生德、智、体的全面发展，使学校真正成为抵御资本主义和其他腐朽思想的侵蚀，建设社会主义精神文明的坚强阵地。

（3）建立以教师为主体的教职工代表大会制度，加强民主管理和监督。为了避免校长独断专行，以防出现“家长制”和“一言堂”的管理陋习，学校应设立教代会吸收教职员工参与学校的民主监督和管理。教代会制是校长负责制的重要组成部分，它为学校教职员工提供了参政、议政的合法渠道，同时也保证了学校领导决策的科学性与合理性。作为学校工作的全面负责者，校长不仅要接受上级主管部门的领导，也要接受教代会的监督。教代会享有以下几个方面的职权：[637]

①听取校长的工作报告，讨论学校的年度工作计划、发展规划、重大改革方案、教职工队伍建设等重大问题，并提出意见和建议；

②讨论岗位责任制方案、教职工奖惩办法，结构奖金实施方案，以及其他与教职工有关的基本规章制度；

③讨论通过教职工福利费的管理和使用的原则和办法，以及其他有关教职工的集体福利事项；

④监督学校各级领导干部的工作，对他们进行表扬、批评、评议、推荐，必要时可建议上级机关予以嘉奖、晋升、处分、免职。

第二节　学校管理的目标与过程

一、学校管理目标

目标是行动的指南，是行为的先导。作为一种有计划、有组织的活动，学校管理不能没有明确的目标。学校管理目标既是学校管理的起点，也是学校管理的归宿。为了提高管理实效，学校管理者应该充分认识管理目标的重要性，并根据社会发展的要求和学校工作的实际需要制订出科学合理、切实可行的管理目标。

（一）学校管理目标的概念与意义

学校管理目标是指学校管理主体对管理活动的要求和期望，也就是通过管理活动所要达到的状态、标准和结果。学校管理目标有向量性、集合量性和预计量性三个方面的特性。向量性是指目标方向正确，有具体的描述和评价的数量指标及对管理活动结果的判定。集合量性是指目标不是单个孤立的量，而是由多个子目标构成的体系，可进行分解和综合。预计量性指目标是一种期望值，是未来达到的期望成果，计划达到的预计量。[638]学校管理目标在学校管理活动中占据重要地位，它既是学校管理活动的指南，同时也是衡量学校管理工作好坏的标尺。它有下述作用。

1.导向作用

目标是前进的“路标”，是指引方向的“灯塔”。一般说来，由于学校管理目标贯彻了我国的教育方针，体现了教育的发展方向，符合现代管理理念，并切合学校的实际，所以学校管理目标具有引导管理对象朝着理想目标前进的功效。它可以为学校指明具体的办学努力方向，为教师和学生指明教与学的努力方向。学校管理者和师生员工在思想和行动上若能与学校管理目标保持一致，就能实现预期的最佳管理效果。

2.激励作用

令人向往而又富有可行的目标能够激发人们的积极性、自主性和创造性，能够推动他们为实现该目标而努力。美国科学家布卢姆的“期望理论”也告诉我们：目标是一种强有力的刺激，人们对目标的价值看得越重，期望目标实现的概率越大，目标激发出来的力量就越大。目标的激励力量可用下述公式表示：

激励力量=目标价值×期望概率

在学校管理活动中，管理者要充分利用目标的激励功能。学校管理者在给学校成员提出学校总体目标的同时，也要引导广大师生员工根据自身实际设置个人目标，并使二者相互统一、协调一致。所以，在制订目标时要注意：目标应具有一定的挑战性，能够对人们产生吸引力，催人向上；目标本身要应有一定的社会价值，能够让人接受和认同；要帮助人们深刻认识目标实现的可能性，从而坚定信心、满怀热情为之奋斗。

3.调控作用

学校组织机构是一个十分复杂的系统，各个组织部门在管理活动中承担了不同的任务和内容，它们之间有统一性和相关性，也有差异性和特殊性。在层次关系上，既有隶属关系，又有独立性。学校管理目标可以使各个管理层次和部门的管理者明确方向，统一认识，自觉地调节部门的内外关系，从而使学校管理组织具有向心力、凝聚力和战斗力。如果一所学校没有一个明确的整体目标，各个部门就会各行其道，造成政出多门、无人负责的混乱局面。为了提高学校管理的实效，管理者要充分认识管理目标的调控价值，用它来调节和统一学校各方面的力量。

4.评价作用

目标是人们行动的预期结果，它本身就是衡量活动质量的标准和尺度。当预定的活动结束后，就需要用原定的目标作为标尺来衡量管理成效。这样，学校管理目标是否完成以及完成的质量怎样就一目了然。目前，管理目标的评价功能已被人们重视。例如，自从美国著名管理学家德鲁克1954年在《管理的实践》一书中首先提出“目标管理”以来，“目标管理”迅速成为风行世界的科学管理方法。“目标管理”的重要特点是就是以“目标”作为各项管理活动的指南，并以实现“目标”的绩效来评价其贡献大小。

（二）学校管理的目标定位

学校管理是一项系统、复杂的综合工程，因此其目标也是结构复杂、类型多样的。从时间上看，它可以分为长期目标（10年以上）、中期目标（3~5年）和短期目标（1~2年）；从层次上看，它可以分为总体目标、部门目标和岗位目标；从表现形式上看，它可以分为发展战略、发展规划、工作目标和工作计划；从管理对象上看，它可以分为对人的管理目标、对物管理的目标、对财的管理目标、对时间的管理目标、对信息的管理目标等。不管学校管理目标多么复杂多样，其最终目的就是通过科学而规范的管理，最大限度地利用校内外的各种资源和办学优势，最大程度地发挥学校的效能，从而卓有成效地提高学校的教育教学质量。质言之，发挥学校效能，促进学生发展，是现代学校管理的目标定位。

学校效能是指学校功能发挥所产生的实际效果，是学校管理有效性的重要标志。学校效能研究最早始于美国约翰·霍布金斯大学社会学教授詹姆斯·科尔曼。1964年，科尔曼与同事在对近四千所学校的校长、教师及学生进行广泛的调查和研究的基础上，于1966年向国会提交了《关于教育机会平等性的报告》。报告认为，学校对学生的学业成就的影响非常微弱。这一超出人们传统认识的结论在激起广泛争议的同时，也引发了人们对学校效能问题的研究。随着研究的深化，人们对学校效能概念的理解逐渐发生了变化。从学校效能涉及的层面来看，学校效能不仅仅指学校对学生学业成绩的影响程度，它还包括学校对学生社会性发展的影响；从研究领域的变化上看，学校效能不单单指向学生，它已经成了涵盖学生、教师、学校领导和学生家长的复杂概念。从学校效能的分类上看，学校效能的内涵也趋于复杂化。如有的学者把学校效能划分为三种类型：一是是指向内部的学校效能，其关注的焦点是如何提高校内各种行为的有效性；二是指向外界的学校效能，它主要强调相关人士对教育的满意度和教育对公众的责任等方面；三是面向未来的学校效能，它主张学校效能应着眼于未来，应能够有利于学校教育在个人、组织、社区和社会层面上充分发挥技术-经济、人文-社会、政治、文化以及教育的各项功能。[639]从这里我们可以看出，学校效能已经成了一个多元的、动态的、复杂性概念。不管人们对学校效能概念的理解如何多样，但有一点却是共同的，即学校效能就是发挥学校的积极作用，促进各方面发展的程度。可见，在学校的各方面发展中，学生的发展是最关键、最根本的。所以，学生的全面、自由与和谐发展，是学校各方面发展的最终指向，是学校发展的根本，是学校管理目标的内在价值。

在国内，学校效能问题也引起了人们的普遍关注，很多学者明确提出学校效能是学校管理追求的目标和价值。这是因为，随着社会文化生活水平的提高，人们对教育的期望也越来越高。许多家长已经不再满足于孩子能有学上了，而是希望他们能够接受高质量的教育。为此，很多父母四处奔波，绞尽脑汁，动用各种关系，甚至不惜高昂花费地择校。在这种情况下，学校为了能够生存下去，就必须改善办学条件，提高管理水平和办学效能，有效地提高教育、教学水平和人才培养的质量。况且，当学校数量和规模发展到一定程度之后，质量问题必然会凸现。因此，学校管理的最终目标应该定位为最佳地发挥学校效能，最大程度地促进学生发展。

（三）学校管理目标实现的要求

发挥学校效能，促进学生发展，是学校管理的目标追求。为了实现这一追求，学校管理者应该做好如下工作。

1.保持各种目标的协调一致

学校管理目标是一个多维度、多层次、多结构、多序列的复杂系统，一所学校要健康有序地运转，必须使各种目标保持和谐一致。学校管理目标的和谐一致主要体现在三个方面。第一，学校管理目标与学校教育目标一致。学校教育目标指的是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求，是教育目的的具体化。学校管理目标则是为实现学校教育目标而在管理规范与效能上所要达到的目的和效果，是为实现学校教育目标服务的，因此，要使管理目标和教育目标协调统一和保持一致。第二，学校管理总目标与部门管理具体目标一致。第三，学校管理者的目标与被管理者的目标一致。

2.建立高效率的管理组织系统

建立高效率的学校管理组织系统是学校管理的目标追求。一个高效率的管理组织系统，从静态上看，它应该是机构健全、职责明确、权责对称的，学校的各管理部门既要明确上下层次的关系，又要清楚平行部门之间的关系，还要理顺本部门的内部关系，从而做到在相互联系中分工合作、各司其职。从动态上看，学校的各种组织结构在活动过程中应该是运转有序的；各管理部门不仅要能够按照常规解决日常性管理工作，还要能够根据变化创造性地解决各种管理问题。这就需要各管理部门在实践中要不断探索、勇于革新、善于总结，同时管理部门之间也要相互联系、密切配合，发挥最佳的整体效能。

3.组建一支高水平的学校管理队伍

学校管理工作是由人来完成的，管理效率也是人创造的。离开了人，组织效率也无从创造。因此，组建一支高水平的学校管理队伍是学校管理的一个重要目标。高水平的学校管理队伍应该是一支充满朝气、富有生机和战斗力的队伍，他们能够独立地完成日常管理任务，能够在变化的环境中创造性地开展工作。如何组建一支高水平的管理队伍？要加强教师队伍建设，因为教师队伍是关系到学校发展进程和教育教学水平提高的决定性因素，教师队伍是学校的发展之基、竞争之本、提高之源。加强管理队伍的建设，在干部选拔方面，还应考虑管理队伍的年龄、专业和学历结构的配置是否合理，是否适合学校的长远发展；在干部使用方面，要用人之长、避人之短，不要强迫一些干部去做自己不擅长或不喜欢的工作，这样学校管理才会有成效；在干部培养方面，要注重年轻干部的选拔与培养，永葆组织的生机与活力。

4.采取科学的管理方法和手段

采取科学的管理方法和手段，实质上就是从学校管理工作实际出发，根据学校中的人、财、物等要素的特点，采取切实可行的有效方法。对人而言，学校管理要贯彻以人为本的原则，要充分尊重脑力劳动者的特点，为发挥他们的自主性和创造性积极创造条件，让他们在工作中有一种愉悦、幸福与成就体验。对财物而言，要用现代化的技术手段进行系统管理，当然，也要考虑学校自身的特殊性。

二、学校管理过程

过程是事物产生和发展的程序，是事物的动态存在方式。学校管理过程就是学校管理者为实现学校管理的预定目标，对学校管理对象进行策划、引领、规范、调整与提高的动态过程。学校管理过程有哪些基本环节？怎样才能提高管理过程质量、取得最佳的管理效果？这是学校管理者在实际工作中要思考的问题。

（一）基本环节

学校管理过程基本上由计划、实施、检查和总结四个基本环节构成。

1.计划

计划就是对学校工作目标的全面设计和统筹规划。它是学校管理过程的起始环节，在管理活动中起着指明方向、规划进程、统一步调、提高效率的作用。为了有效地发挥计划的组织、调控功能，学校在制订工作计划时应注意：必须以党和国家的教育方针、政策及要求为依据，坚持以教学为主，以提高教育教学质量为目标，统筹兼顾、全面协调学校的各项工作；分析学校过去的工作基础、当前的实际情况和未来的发展趋势，明确奋斗目标；发动群众参与学校工作计划的制订过程；计划要翔实具体，包括工作的内容、方法和步骤、完成的时限和负责人等。

2.实施

实施就是将计划付诸行动，将设想变为实践，使学校的人、财、物、时间、空间、信息等资源产生最大的实际效益与社会价值。没有实施，理想的目标就会化作泡影，再好的计划都将成为一纸空文。因此，学校管理者要紧紧抓住实施这个中心环节。在实施过程中，学校管理者要做好组织、指导、协调和激励工作。组织就是对全校人、财、物、时间、空间、信息等资源的科学组合、合理搭配，做到人尽其才、物尽其用。指导就是学校领导对具体执行人员的引领、支持和帮助，它既包括思想上的点拨也包括业务上的扶持。协调就是为减少工作的重复、浪费以及各种因素因矛盾、冲突所导致的内耗而做的沟通和协商工作。激励就是激发学校管理对象的工作动力，使其始终保持旺盛士气、高昂热情，在愉悦的工作中获得最佳管理绩效。

3.检查

检查是指对计划的执行情况进行考核，其目的在于发现问题和解决问题。检查在学校管理中具有监督、考评和激励的作用。没有检查，就很难获得反馈信息，无法了解存在的问题和原因，也就无法使工作得到改进。检查有经常检查和定期检查、全面检查和专项检查、互相检查和自我检查、自上而下检查和自下而上检查等多种形式。要根据需要选择，但无论是哪一种检查，都要严肃认真，切忌走过场。

4.总结

总结就是指对学校管理过程的计划、实施、检查等工作进行分析、评价等反思性活动。它既可以使我们获得成功的经验，提高学校管理工作的自觉性和预见性，也可以让我们吸取失败的教益，防止和克服盲目性与主观随意性。它既可作上一过程周期的结束，又是下一过程的开始。所以，要切实做好管理总结工作。

（二）相互关系

学校管理过程的四个环节是一个互相联系、互相制约、循序渐进、首尾相连的有机整体。计划统帅着管理全过程；实施是计划的执行；检查是对实施过程的监督与检验；总结则是对计划、实施、检查的总体分析与评价及其改进建议。各环节之间，都存在反馈回路，以便对工作产生反思、提高和促进作用。[640]其功能如下图所示：

图16-2

学校管理过程的四个环节是在循序递进中不断循环地向前发展的，这种循环不是机械地重复，而是螺旋式地上升。每次循环都是对前一个阶段工作的改进和提高，学校管理工作就是在这种循环往复的活动中不断向前发展的。如下图所示：

图16-3

学校管理过程有其规律性，要循序渐进，做到善始善终。但学校管理过程又是动态的多变的，所以要根据实际情况的发展，灵活变通，提高实效。

第三节　学校管理的内容和要求

一、教学管理的内容和要求

教学是学校工作的中心，教学效率的高低及质量的好坏直接决定着学校的办学水平和办学效益。学校领导必须把教学管理放在学校管理的首位，抓好学校的教学工作。

（一）教学思想管理

思想是行为的先导，先进的教学思想能够引领教学工作的发展，而落后陈旧的教学思想则是其发展的障碍。因此，教学管理首先应抓教学的思想管理。在某种程度上，教学思想的管理就是观念上的正本清源、废旧立新。清除违背教学发展规律的错误思想，澄清各种模糊认识，树立正确的教学理念，是教学思想管理的基本任务。

教学不是教师与学生之间知识的单向的授受，而是教师和学生之间的双向交流和互动。教学的目的不只在于掌握知识，而且在于充分发挥学生的能动性全面实现知识的教育价值，在于促进学生创新精神和实践能力的提高。我们应当适应时代发展的需要，为国家培养具有综合素质的创新人才，这就是当前我们需要确立的教学观。

（二）教学组织管理

建立有效的教学指挥系统，充分发挥各职能部门的作用，是教学组织管理的基本任务，也是实现教学目标的重要保证。

1.加强教导处的建设

教导处是学校教育教学和教务行政工作的职能机构，是学校教学管理的枢纽和调度室。学校领导要大力加强教导处的建设，充分发挥教导处的职能作用。

（1）明确教导处的职责。教导处负责的主要是学校的教务行政工作，主要包括招生、学生报到注册、编班、编排校历、编排课表与作息时间表、学籍管理、教学档案管理、图书室和实验室管理、统计教务报表等。

（2）精心挑选教导主任。教导主任是校长管理教学工作的主要助手，是学校教学管理的首席执行者，是教务工作的领导者，学校教导处职能的充分发挥，在很大程度上取决于教导主任的业务水平和领导能力。教导主任，不仅要有先进的教学理念，而且要具备组织协调教学工作的能力。因此，校长要精心挑选教导主任。

（3）教导处的机构不宜臃肿，人员要精明强干。

2.领导好教研组工作

教研组是通过组织有关教学的学习、交流与研究等工作以提高教师科研水平和教学质量的教学研究组织。它在提高教师教学水平、科研能力以及发现、总结、推广先进经验方面具有举足轻重的作用。教育部1957年1月21日发布的《关于中学教学研究组工作条例（草案）》对教研组的性质与任务有明确的规定：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务。教研组长负责领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部。因此，除条例中所规定的教研组工作内容之外，不应当给教研组和教研组长以属于学校行政方面的工作。”

该《条例》还明确了它的主要工作内容，组织教师学习有关教育的方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和组织、指导综合实践活动的经验。

教研组在我国中小学的教学活动中曾发挥过重要的作用。在新课程改革的背景下，随着教育管理的重心下移，教研组的作用日益突显。因此，加强教研组建设以适应教育改革需要，是学校管理的当务之急。

（1）建立与健全教研组。教研组的建设要符合时代精神和教育改革的需要，因此，除了根据学科特点设立学科教研组（简称教研组）之外，还可以根据学生的生理和心理发育特点设立年级教研组（简称年级组）。教研组它便于学科内教学的研究、改革、交流与提高。年级组便于年级内学科间的横向交流与合作。当前，年级组在学校的教学研究与管理工作中所起的作用越来越大，学校领导对此要引起足够的重视。

（2）选好教研组长。教研组长可以由校长任命，也可以通过选举产生。教研组长应具备先进的教育理念、较高的教学水平和教育科研能力、不断进取的意识和锐意改革的精神、较强的组织协调和人际交往能力、高尚的师德和人格魅力。

（3）加强对教研组工作的指导和帮助。在现实的教育改革实践中，无论是教育观念的变革、课程资源的开发、教师教学行为的转变，还是学生学习方式的改善，都需要教研组的支持和参与。然而，在实际的工作中，教研组建设却面临着严峻的挑战。这主要体现在教研组存在制度缺失、研究气氛不浓、活动形式简单、内容随意等问题。为了改变教研组成员人心涣散、各自为政的状况，学校领导要根据自身专长，分别深入各个教研组，给予具体的指导和帮助。一方面应帮助教研组明确工作方向，制订工作计划，完善工作制度，组织教学观摩、教学研究和经验交流等；另一方面应帮助教研组形成一种相互学习、共同合作与探究的文化，提高教研组的凝聚力和号召力，使其成长为一种学习型组织。只有发展为一种有利于学习、交流和研究的学习型组织，教研组才能成为教师成长的家园，学校才能真正适应纷繁复杂的教育变革。

（三）教学质量管理

教学质量管理是学校管理者依据一定的质量标准，运用科学的手段和方法，对学校的教学过程及其结果进行全面监控、检验和评估的活动，其目的是为了提高教和学的质量。教学质量是教学管理的生命线，学校教学管理的一切工作，最终都是为了提高教育教学质量。因此，教学质量管理在教学管理中处于核心地位。

1.教学质量管理的内容

（1）制订科学的教学质量标准。教学质量标准是教学质量检查的依据，也是教学管理的基础与依据。教学质量标准是一个多层次、多维度的复杂体系，涉及教学工作的各个方面。制订一套既合乎教学规律又符合学校实际的教学质量标准并不是一件容易的事，它需要不断探索、总结提高。

（2）对教学质量进行检查和分析。教学质量检查有多种方法，学校一般可将平时检查和阶段检查、全面检查和重点检查、过程检查和结果检查相结合。检查之后，管理者要对质量检查中所获得的资料和数据进行整理统计、质量分析和评价。通过质量分析，管理者可以准确地理清教学的成绩与问题，提出切实可行改进办法，使教学质量能够进一步得到提高。

（3）对教学质量进行控制。教学质量控制实质上就是在教学中发扬积极因素、克服或限制消极因素，关键在于将质量检查和分析中提出的改进教学意见付诸实施，并获取反馈信息，及时进行进一步的合理调适与改进。[641]

2.教学质量管理的基本要求

（1）坚持全面教学质量管理。首先，既抓教师教的质量，也抓学生学的质量；其次，不能只看少数“尖子生”的质量，而是看大多数学生所达到的实际水平；再次，不能只看智育、只看“升学率”，而是要学生看德、智、体、美是否全面发展。

（2）坚持全过程教学质量管理。教学质量管理是一种对教学的全程管理，它不仅要检查教学结果的质量，也要检查教学的各个阶段和环节的质量。因此，教学质量管理要从过去那种注重结果的管理转向重视全程的过程管理。从教师的备课、上课、辅导，到学生的预习、听讲、作业，都要有明确的要求，有相应的管理措施。

（3）坚持全员教学质量管理。提高教学质量就不仅仅是教师个人的事，也是全校工作人员的共同责任。因此，学校应实行全员教学质量管理，建立岗位责任制，充分调动全体人员的工作热情和积极性，为教学质量的提高齐心协力、共同奋斗。

（4）坚持全因素教学质量管理。学校教学是一种受人、财、物、时间、空间和信息等因素影响的活动。我们除了要考虑人的因素之外，也要考虑另外几个因素。如教学经费、教学设备、教学资料、教学环境等能否满足正常的教学需要，是否有利于教学质量的进一步提高，这也是管理者应关心和及时解决的问题。

二、教师管理的内容和要求

（一）教师管理的性质

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。邓小平说得好：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”[642]为了推动我国教育事业的发展，我们必须充分发挥广大教师的作用，加强教师队伍建设，注重对教师的关怀、管理与服务。

教师管理是学校管理的一个重要组成部分。但教师管理有其特殊性。教师是脑力劳动者，工作复杂而艰巨，需要发挥创造性。如何创造良好的工作环境与氛围，调动每一位教师的积极性，把他们的潜力与智慧引导到提高人才培养的质量上来，这是做好教师管理工作的关键。但教师管理也要注意对其的选拔、任用、培养与考评。

（二）教师管理的内容

欲建设一支数量适中、素质优良、结构合理、专业配套、能适应现代教学和科研的教师队伍，学校管理者必须做好以下几个方面的工作。

1.教师的选拔

做好教师的选拔工作是确保教师质量的前提。要做好三个方面的工作。

（1）资格控制。什么样的人有资格当教师？很多国家都建立了教师资格制度，对教师的标准有明确的规定。《中华人民共和国教师法》第10条第2款规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”教师资格是一个人能否成为教师的起码条件，学校在聘任教师时不能低于此标准。

（2）编制控制。学校要录用多少教师？学校一方面要遵照上级教育行政主管部门颁布的教师编制标准；另一方面要考虑学校现实状况和未来发展的需要。

（3）录用控制。学校应当通过何种方式来选拔教师？一般来说，公开招聘是学校录用教师的主要方式。如何做到信息公开、程序公正、结果公平？这是学校在招聘教师时要重点把握的问题。

2.教师的任用

教师的安排和使用要注意以下几点要求。

（1）因事择人。学校的教育教学岗位是有一定的规定和限度的，为了提高学校的办学效能，教师的工作安排必须做到按需设岗，因事择人。

（2）扬长避短。金无足赤，人无完人。因此，学校在给教师安排工作时，要用其所长，避其所短，把他们安排在最能发挥其擅长的岗位上。

（3）新老搭配。一般说来，年轻教师缺少实际教学经验，他们需要在实践中锻炼成长。这就需要发挥老教师的传、帮、带作用，实践证明此举行之有效。

（4）立足全局。安排教师工作要从学校全局出发，立足当前，着眼长远。在抓好当前的教学工作的同时，也要考虑教师的发展前景，激励他们勇于超越自我，尤其要给年轻教师锻炼的机会，这样，教师队伍才能后继有人，永葆生机和活力。

3.教师的培养

学校要把教师培养和提高工作放到学校发展的大局中来认识与谋划。具体地说，要做好以下工作：第一，把适应现代教育发展需要作为教师培训工作的出发点和落脚点；第二，制订在职教师培养与提高的长远规划和短期目标；第三，建立健全教师的各种学习和进修制度，使教师培训工作科学化、规范化、制度化；第四，坚持改革创新，不断增强教师培训工作的针对性和实效性，切忌走形式、走过场。

4.教师的考评

教师的考核与评价是学校教师管理的一项经常性工作。科学、客观、公正地考评教师的工作，一方面有助于管理者全面了解教师，合理使用和晋升教师；另一方面也有助于教师清醒认识自己，更好地改进、提升自己。教师考评的内容，一般分为思想政治、业务能力和工作业绩考评，其中每一项又包含若干内容。如下图[643]：

图16-4

要做好教师的考评工作，要注意下述要求：第一，坚持平时考核与定期考核相结合，以平时考核为主；第二，坚持领导考评、群众考评和自我考评相结合，使考评主体多元化；第三，坚持定性考评和定量考评相结合，力求考评结果全面、客观、公正；第四，坚持考评和奖惩相结合，发挥考评的激励功能。

（三）教师管理的发展趋势

1.逐步实现职务聘任制

长期以来，我国的中小学教师由上级教育行政部门计划调配、统一管理。这种教师管理制度的弊端是过于集中和统一，学校和教师缺乏自主选择权利，进而导致人员无法正常流动。另外，教师职业的“铁饭碗”、“终身制”也使教师缺乏工作积极性。随着改革开放的深入和市场经济体制的逐步建立，传统的教师管理制度迫切需要改革。从职务终身制逐步走向职务聘任制，变身份管理为岗位管理，建立健全公开、公平的教师征聘制度与教师自主流动机制，是教育体制改革的发展趋势。

2.趋向科学化、人性化和服务化

随着民主和法制观念的普及以及教师权利意识的觉醒，学校对教师的管理方式也在逐步发生变化，由传统的以行政命令为主的“硬管理”变为尊重教师地位和工作特点的“软管理”。对教师管理的方法也趋于科学化、人性化、服务化，很多学校越来越重视对教师的动机激励、思想教育、尊重关怀、主动服务和倡导教师的自我管理。

3.注重发挥教师组织的效应

对教师群体的关注，在很大程度上受行为科学管理理论的影响。行为科学管理理论的先驱梅奥在“霍桑实验”的基础上，撰写了《工业文明的人性问题》一书。他认为，工人是社会人，是复杂社会系统的成员，而不是单纯追求金钱的经济动物；工作效率的高低取决于工人的士气，而士气又来源于和谐的人际关系；每个人都生活在群体中，群体对个人的行为具有很大的影响；在正式组织中，存在着非正式群体，管理者需要重视非正式群体的建设。受行为科学管理理论的影响，学校管理者不再把教师看做一个个孤立的个体，而将其看做群体中的一员；在管理过程中，重视教师人际关系的了解和调节，注意发挥教师的群体效能。

三、学生管理的内容和要求

学生是学校教育的对象，学生的管理工作是否得法，会直接影响学校的人才培养质量。因此，对学生管理问题进行探讨，具有重要的理论和现实意义。

（一）学生管理的内容

学生管理是一项细致复杂而又多层面的工作，其内容主要有这样几个方面：学生思想品德的管理，既包括对学生日常行为规范的常规管理，也包括对各种偶发事件的非常规管理，如在学生中可能出现的吸烟、早恋、斗殴、犯罪、人身伤亡事故等；学生学习的管理，包括学生的课堂常规管理、学籍管理、学生成绩和档案管理；学生健康的管理，包括学生的体育活动管理、卫生保健管理和心理健康教育管理；学生组织的管理，既包括班级、少先队、共青团、学生会等正式组织的建设与管理，也包括对学生自己根据兴趣与需要自发形成或组建的各种非正式组织的规范、帮助和引导；学生的课外活动管理，包括帮助学生选择活动内容，协调安排活动时间和地点，为活动提供必需的物质条件，对课外活动成果进行评价等。

（二）学生管理的要求

1.遵照国家的法律法规要求，对学生进行依法管理

我国的宪法和教育法律、法规中的相应条款对中小学生的管理作出了科学合理的规定，学校管理者要依法对学生进行管理。这就要求学校的管理者、教育者要具备良好的法律素质，知法懂法，守法护法，自觉保障法律所赋予学生的权利和义务，使学校所制订的校规校纪也要与《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国义务教育法》等国家法律法规保持一致，积极推进和落实依法管理。

2.依据学生的身心发展特点，对学生进行科学管理

学生的身心发展具有顺序性和阶段性，对学生进行管理要考虑到学生的身心发展水平，对不同年龄的学生应提出不同的要求，使用不同的管理方法；学生的身心发展也存在差异性，对于不同的个人和群体，管理者也应区别对待。为了使学生管理科学化，管理者不仅要懂得管理学知识，还要具备教育学、心理学以及生理学知识。

3.发挥学生的主动性，引导学生进行自我管理

传统的学生管理所采用的主要是“管、压、盯”的办法，很少发挥学生的主动性，让学生进行自我管理。然而，学生的管理工作复杂而又琐碎，仅仅依靠班主任和任课教师的外部约束是远远不够的。此外，随着社会的发展和时代的变革，青少年学生也表现出了一些新的特点，如视野开阔、见多识广、思想解放，易接纳新事物，参与意识强，敢于发表自己的见解，愿意为学校及班集体的建设献计献策。为此，学校要改革学生管理模式，变学生由被动的接受管理为主动的自我管理，让学生在自主自律中快乐成长。

引导学生进行自我管理，首先要启发学生认识时代形势发展对个人提出的要求与挑战，激发他们的理想、抱负，并培养学生自我监督、自我教育与自我管理的意识，让学生自觉地意识到自己是成长与发展的主人，有权利参与处理与自己成长和发展有关的事务；其次要通过丰富多彩的活动、比赛以及偶发事件的处理来锻炼学生的自我管理能力；再次要通过相互交流、总结与评价，让学生体验到自我管理的快乐。

四、总务管理的内容和要求

（一）总务管理的内容

学校总务管理是一项事多、量大、涉及面广、政策性强的工作，其内容主要包括财务管理、生活管理、校产管理和环境管理等方面。财务管理就是对资金的筹措、计划、使用、分配、调节、监督以及由此而发生的各种财务关系的管理，其目的是提高资金的利用率，增强教育投资效益。生活管理包括伙食管理、水电煤气管理、住房管理、医疗保健等方面，其目的是通过提供必要的条件和物质保障来满足学校师生员工的生活、学习和工作的需要。校产管理就是根据经济和实用的原则，计划购置、妥善保管、有效使用各种教学设备、实验仪器、生活服务设施和音响图书资料等学校资产，其目的是降低消耗、减少浪费，延长校产的寿命，以提高使用效益。环境管理包括校园规划、建筑设计、教学楼和学生宿舍以及道路建设、环境改造、卫生整治等方面的工作，其目的就是实现校园的净化、绿化和美化，为师生员工创造一个优雅宁静、整洁明快、舒适而安全的生活、学习和工作环境至关重要。

四川安县桑枣中学校长叶志平，是四川省优秀校长。他接手的是一座建筑质量很差的教学楼，上任后，下的第一个决心就是要修好这栋楼，让孩子们安全地上课。他发现教学楼华而不实，有沉重的砖栏杆。他很生气，要求换上轻巧结实的钢管栏杆，将整栋楼的22根承重柱子加粗并重新灌注水泥。这栋建筑才花了17万元的楼，光加固就花了40多万元，全部由他化缘而来。

对新建的楼他要求更严，大理石墙面别人都是贴上去的，他却怕掉下来砸到学生，让施工队在每块大理石板上打四个孔，用金属钉钉在外墙上，再粘好。

他知道当校长的第一任务就是确保学生安全，因此，每学期都要组织紧急疏散演习。尽管有反对，但他坚持，师生终于习惯了。

“5·12”四川汶川发生大地震时，叶校长正在绵阳办事……当他从绵阳发疯似地赶回冲进学校时，全部学生和老师都安全地站在操场上。他最担心的那栋花了四十多万元修整的实验教学楼没有塌，而学校以外的房子百分之百受损。

有这样的校长，桑枣中学的孩子们是幸福的，幸运的。[644]

（二）总务管理的要求

学校总务管理是一项与师生员工息息相关的工作，它对教育教学活动的开展、学校工作效率的提高起着重要的物质保障作用。为此，管理者要深入基层，到课堂、教研室、学生宿舍、食堂以及运动场所等地方了解师生员工的需要，听听群众的意见和呼声。只有掌握了学校实际情况，总务工作才有实效性。总务工作是一种服务，坚持服务性就抓住了总务工作的核心。然而，总务工作内容繁杂、千头万绪，要服务的对象很多，而学校的人、财和物力是有限的。如何开展服务？在学校的各项工作中，教学是中心，因此，总务工作应该把教学服务放在首位，想方设法为教学提供必要的资金和设备，不断改善教学环境和条件，妥善保管各种仪器和设备，做到物尽其用。学校在发展的过程中，经常会遇到资金短缺、资源匮乏的问题。为此，总务工作人员要精打细算，坚持勤俭节约、廉洁奉公的原则，让有限的经费发挥更大的效益，以便更好地为教育教学服务。

第四节　学校管理的发展趋势

学校管理的目标是发挥学校效能，促进学生全面、和谐与自由的发展。为实现这一目标，学校管理者除了要做好日常的管理工作外，还要思考和探究学校管理的发展趋势，注重法治化、人性化、自主化和信息化。

一、学校管理法治化

随着科教兴国战略的实施和依法治国方略的确立，依法治教已成为党和政府管理教育的基本方针，而依法治校是依法治教的重要组成部分，将成为21世纪学校管理的必然选择。[645]依法治校就是把学校管理纳入法治轨道，依法对学校进行管理。依法治校可以分为两个方面：一方面是政府及教育主管部门依法管理和规范学校行为，另一方面是学校管理者依法管理学校的各项内部事务。

为什么要依法治校？第一，依法治校是实施依法治国方略的必然要求。1999年3月，九届全国人大二次会议通过了宪法修正案，把“中华人民共和国实行依法治国，建设社会主义法治国家”写入宪法。为了贯彻依法治国的基本方略，学校管理需要法治化。第二，依法治校是学校管理适应市场经济发展的客观需要。在计划经济体制下，学校和政府以及教育主管部门之间是一种单向的依附关系。政府和教育主管部门依靠行政命令的方式对学校进行管理，缺乏必要的法规，以致学校对师生员工的管理无法可依，往往统得过多、管得过死。市场经济本质上是一种法治经济，为了适应市场经济的需要，学校必须拥有独立的法人地位和办学自主权。况且，随着市场经济的发展，公民的权利意识也逐步提高，在这种情况下，教师、学生及其家长的各种维权活动自然增多，学校管理者不可避免地会碰到一些新情况、新问题。为了减少纠纷，提高办学效益，学校必须依法治校。第三，依法治校是学校自身改革和发展的需要。长期以来我国的学校管理主要靠“人治”。“人治”的最大特点是“权大于法”，人们往往服从权力而不重视遵守法律，因而学校管理中容易出现“以言代法”、“以官代法”的混乱、低效和腐败的局面，因此，学校管理必须依法治校。

如何推进依法治校工作？学校管理者应采取以下措施。[646]

第一，转变管理职能，切实依法行政。依法行政是依法治校的前提和保障，因此，首先要求各级教育行政部门按照依法治教的要求，切实转变不适应形势需要的行政管理方式、方法，严格依据法律规定的职责、权限与程序对学校进行管理，重视维护学校办学的自主权；要探索综合执法机制和监督机制，依法监督办学活动，维护教育活动的正常秩序；要依法健立和规范申诉渠道，及时办理教师和学生申诉案件，建立面向社会的举报制度，及时发现和纠正学校的违法行为，特别是学校、教师侵犯学生合法权益的违法行为；积极配合有关部门开展校园及其周边环境的治理工作，依法保护学校的合法权益，为学校教育教学活动创造良好的环境。

第二，加强制度建设，依法加强管理。学校要依据法律法规制定和完善学校章程，经主管教育行政部门审核后，作为学校管理的重要依据。要根据法律和国家的有关规定，建立健全学校教育教学制度，保障国家教育方针的贯彻落实；要依法健全校内管理体制，完善校长决策程序，并发挥学校党组织的政治保障作用；要完善学校内部财务、会计和资产管理制度，严格执行国家有关收费的规定，依法管理好学校法人财产。

第三，推进民主建设，完善民主监督。要进一步完善教职工代表大会制度，切实保障教职工参与学校民主管理和民主监督的权利，保证教职工对学校重大事项决策的知情权和民主参与权；要全面实行校务公开制度，学校改革与发展的重大决策、学校的财务收支情况以及教职工的福利待遇和其他权益，应及时向教职工公布；学校的招生规定、收费项目与标准等事项，应向学生、家长和社会公开。中小学还要积极推动社区参与学校管理与监督，建立家长委员会，学校涉及学生权益的重要决策，要充分听取家长委员会的意见，接受家长委员会的监督。

第四，加强法制教育，提高法律素质。依法治校的关键在于转变观念，学校要利用多种形式和易于学生接受的方式，开展生动活泼的法制教育，使学生在潜移默化中逐步树立法治观念，提高法律素养；学校领导要带头学习法律知识，增强法制观念；要把具备较高的遵纪守法素质作为考核与评价校长、教师的重要内容。

第五，严格教师管理，维护教师权益。学校要依法聘任具有相应资格的教师，明确双方的权利、义务与责任，尊重教师权利，落实和保障教师待遇。建立校内教师申诉渠道，公正解决教师与学校的争议，维护教师合法权益。学校要加强对教师的教育与管理，做到奖惩分明，杜绝教师侵犯学生人身权的违法犯罪行为。

第六，完善保护机制，维护学生权益。自觉尊重并维护学生的权益，要树立“安全第一”的意识，加强教师、学生的安全教育，使之制度化，注意保护学生、教师的人身和财产安全；要建立完善的安全管理制度，加强有关教学、生活、活动设施等各方面的安全检查，以预防和减少学生伤害事故，全面落实安全防范措施；要建立应对各类突发事件的工作预案，增强预防和妥善处理事故的能力；要健全学生安全和伤害事故的应急处理机制和报告制度。学校还要健全学籍管理制度，依法保护学生的受教育权。中小学一般不得开除未成年学生，对学生的处分应当做到事实清楚、依据合法，符合规定程序；建立校内学生申诉制度，保障学生的申诉权利。

二、学校管理人性化

学校管理是一种依靠人、通过人、为了人、促进人的发展的活动。只有坚持以人为本，实现学校管理人性化，才能调动广大师生员工的工作热情和积极性，有效地促进人的发展。然而，不幸的是现实中仍有一些学校管理者的行为背离了这一要求。

1999年9月27日的上午，陕西黄陵县田庄镇中心小学四年级的一位22岁的数学老师因学生小葛未完成作业，打了他两个耳光，将他一脚踹倒，又命令全班同学每人抽打小葛10教鞭。谁打得重，谁受表扬；谁打得轻，则自己受10教鞭的处罚。40分钟的无情鞭打，小葛同学被打得大小便失禁。而当记者询问谁打过小葛时，孩子们争先恐后地举起了手，后面的学生怕被前面的同学挡住了自己，竟然站在凳子上。孩子们脸上挂着灿烂的笑容，并均说是老师让我们打的。[647]

其实，比这更恶劣的事例亦不鲜见，问题的严重性在于人们对于体罚缺乏应有的认识。不可否认，教育上过度惩罚对于改变学生的行为在短时间内是有效的，但它是以学生的个性扭曲和人格尊严的丧失为惨重代价的。这就像心理学家弗洛姆所说的那样：“人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力素质和道德素质来适应的。”[648]然而可悲的是，人们并没有从这些“血腥”的事件中领悟到什么，各种驯服人的手段照样被使用着，教育悲剧每天仍在上演。基于此，学校管理必须改变方向，应当按照人的方式来理解人、尊重人、教育人，以推进人性化的学校管理。

人性化管理是指学校管理工作要以人为本，关注人的情感、满足人的需要、崇尚人的价值、尊重人的主体人格和地位。为了把这种理念付诸实施，要做好以下工作：第一，要考虑人的因素，一切要从人的实际出发；第二，在分配工作任务时，要考虑人的个体差异，懂得每个人都是一个特殊的生命体，都有自己的思想、情感、兴趣和爱好；第三，要强调人的内在价值，把满足需要作为工作的起点，通过激励的方式来提高工作效率；第四，要努力构建一种充满尊重、理解和信任的人际环境，增强教职工和学生的集体归属感；第五，要加强校园文化环境建设，充分发挥校园文化的管理和育人功能；第六，要转变管理观念，改变管理方式，贯彻管理即育人、管理即服务的思想。

三、学校管理校本化

20世纪80年代以来，美、英、澳大利亚、加拿大等西方发达国家在学校管理中相继提出了校本管理的理念，促进学校管理活动校本化。在我国，伴随着新课程改革运动的深入，校本管理正在逐渐成为基础教育改革与发展的新趋势。

校本管理是指学校在教育方针与法规的指引下，可以根据自己的实际情况和需要自主确定发展目标和方向，自主进行学校的教育、教学和管理工作，质言之，就是以学校为本位的管理。校本管理强调教育管理的重心下移，把中小学作为决策的主体，运用分权、授权、协作等组织行为学原理和技术，来构筑学校与外部（上级教育行政部门、社区等）以及学校内部（校长、教师、学生）之间的新型关系。[649]校本管理的首要特征就是学校在财政、人事、课程与教学三个方面都享有一定的自主权；校本管理的另一个特征是共同决策，强调校长、教师、学生以及学生家长和社区居民群策群力、共同参与有关的校本管理活动，包括经费使用、人员聘用、课程与教学改革的设计和实施等。

与传统的学校管理相比，校本管理自身具有很多优点。传统的学校管理是一种“自上而下”的外控式管理，它强调等级制度、权威和集权，学校只能严格执行上级的指令。然而，在社会发展速度越来越快、人们对学校教育期望不断提高的情况下，这种权力高度集中的外控式学校管理很难适应形势发展。于是，一种以学校为本位的校本管理便应运而生，很快被人们所接受。由于权力下放，学校拥有了自主决策空间，可以根据自身实际情况来决定资源分配、课程设置、教材选择和人事决策等，从而优化了学校教育、提高了教育质量，给学校发展带来了新的生机与活力。

例如，美国全国高中校长联合会就曾对校本管理的优点作过集中概述：1.正式承认那些在学校的人有其专业知识和专业能力，由他们作出决定可以改进学生的学业成绩；2.赋予教师、其他职员以及社区成员更多的机会参与决策，可以集思广益，提高决策的合理性并调动这些成员的积极性；3.可以增强教师的士气，使他们能够对其周围的环境产生直接的影响；4.使教师能直接地参与决定属于他们自己工作范围内的事情；5.有助于提高学校成员的责任感，每个人包括学区的学监、学校的校长、教师和参与决策的人对决策都要负责任；6.可以促使每所学校有效地使用经费和教学资源；7.有助于向学生提供更好的教学服务和课程；8.有助于培养和激励各级领导人员；9.很多的非正式的面对面的会议可以提高成员之间沟通和交往的频率和质量。[650]

实施校本管理应注意做好以下工作。

第一，教育行政部门要简政放权。学校要进行自主管理，必须要有一定的权力和自由，因而教育行政主管部门要把学校本身应有的教育决策权、财政预算权、人事聘任权、课程与教学研究及实施权逐步下放给学校。为防止以往“一放就乱、一乱就收、一收就死”的管理怪圈的出现，我们要正确地认识和调整政府与学校的权力与职责的关系。作为政府，最重要的是通过立法、拨款、政策引导和信息服务等手段对学校进行宏观调控，为学校发展提供行政支持。作为学校，要实现由执行机构到决策机构的职能转变，把政府下放的权力管好、用好。

第二，倡导集体参与、共同决策。政府将权力下放到学校，并不是交给校长个人，而是交给整个学校。为了把权力用好，学校必须从集权管理变为民主管理，想法吸引教职员工和学生及家长参与学校管理。

第三，开展校本研究，提高学校管理者的决策能力。管理者决策能力提高的途径有很多，其中一个有效的方式就是开展校本研究，实施校本培训。因为，只有对学校自身实际情况研究清楚了，自主决策才有针对性和可行性。

四、学校管理信息化

在信息化时代，作为培养和造就人才的学校发生了巨大的变化，如学校运营模式的数字化、学校组织结构的扁平化、学习主体的多元化、学习方式的自主化等。为了适应学校的变化，学校管理也呈现出新的特点，即管理信息化。它包含两个方面：一方面是学校对信息技术的开发和使用，把计算机、网络、多媒体、等现代技术运用到学校管理上来以提高管理的实效；另一方面是学校管理方式和内容的信息化，由过去的“人—人”管理、“人—物”管理转变为“人—机”管理，即注重对有关信息资源的管理。

信息化是学校管理的革命，它给学校带来一些前所未有的变化：第一，学校信息系统的建立，改进了学校业务流程，减轻了管理人员的劳力，提高了管理效率；第二，学校集成化管理系统的出现，打破了部门之间的封闭与隔离，使学校人、财、物、时间、空间等信息得以有效地交流和传递，快速、集中而清晰地呈现，实现了信息资源的共享，大大提高了管理者的决策效力和质量；第三，学校的公共服务呈现普遍性和跨时空的特点，教师、学生和家长都可以利用学校的信息，学校信息服务的公开性既提高了学校的服务水平，也增强了学校的竞争力。

为了让信息化管理能够切实可行，要加强硬件投入与软件开发，为学校管理信息化提供物质基础；要提高学校教职员工的信息管理素养；当前培训内容和方法往往偏离教师的需求，缺乏针对性，因而要改进培训内容和方式，讲究实效；要完善学校信息化管理的政策和规章制度，以便学校信息化管理的顺利进行。

复习思考题

1.如何看待学校管理的服务性？

2.学校管理有哪些要素构成？它们之间的关系是怎样的？

3.学校管理的总体目标是什么？如何实现学校管理目标？

4.学校管理过程包含哪些环节？它们之间的关系是怎样的？

5.学校管理工作主要包含哪些内容？结合实际谈谈你对教学管理工作的认识？

6.谈谈你对现代学校管理发展趋势的认识。

633　参见黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第315~316页。

634　转引自黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第308页。

635　参见萧宗六著：《学校管理学》，人民教育出版社2001年第3版，第76~77页。

636　参见柳斌：《关于实行校长负责制的几个问题》，《中小学管理》1982年第2期。

637　全国人大常委会法制工作委员会研究室编写组：《<中华人民共和国教育法>辅导讲话》，教育科学出版社1995年版，第79页。

638　参见顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1997年版，第483页。

639　参见郑燕祥著，姚霞编译：《世纪初学校效能的新取向——从指向内部、联接外界到面向未来》，《教学与管理》2002年第5期。

640　参见南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第565页。

641　参见袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社2004年版，第290页。

642　《邓小平文选》第2卷，人民出版社1994年版，第108页。

643　参见萧宗六著：《学校管理学》，人民教育出版社2001年第3版，第262页。

644　摘自http://pinglun.eastday.com/p/20080525/ula3611301.html.

645　参见王景斌、唐吉庚：《依法治校论要》，《东北师范大学学报（哲学社会科学版）》2000年第2期。

646　参见《教育部关于加强依法治校工作的若干意见》。

647　参见余卫国：《奴才意识》，1999年12月3日《南方周末》。

648　[美]埃·弗洛姆著，孙依依译：《为自己的人》，生活·读书·新知三联书店1988年版，第32页。

649　参见赵中建：《呼唤权力下移走向校本管理》，《中小学管理》2003年第12期。

650　参见黄崴：《校本管理：理念与模式》，《教育理论与实践》2002年第1期。

Table of Contents

出 版 说 明

前　　言

绪　　论

复习思考题

第一章　教育的概念

第一节　教育的质的规定性

第二节　教育的基本要素

第三节　教育的历史发展

复习思考题

第二章　教育与人的发展

第一节　人的发展概述

第二节　影响人的发展的基本因素

第三节　教育对人的发展的主导作用

复习思考题

第三章　教育与社会发展

第一节　教育的社会制约性

第二节　教育的社会功能

第三节　教育与我国社会主义建设

复习思考题

第四章　教 育 目 的

第一节　教育目的概述

第二节　教育目的的理论基础

第三节　我国的教育目的

复习思考题

第五章　教 育 制 度

第一节　教育制度概述

第二节　现代学校教育制度

第三节　我国现行学校教育制度

复习思考题

第六章　课　　程

第一节　课 程 概 述

第二节　课 程 设 计

第三节　课 程 改 革

复习思考题

第七章　教学（上）

第一节　教 学 概 述

第二节　教学过程理论的发展

第三节　教 学 过 程

复习思考题

第八章　教学（中）

第四节　教 学 原 则

第五节　教 学 方 法

复习思考题

第九章　教学（下）

第六节　教学组织形式

第七节　教 学 评 价

复习思考题

第十章　德　　育

第一节　德 育 概 述

第二节　品德发展规律

第三节　德 育 过 程

第四节　德 育 原 则

第五节　德育途径与方法

复习思考题

第十一章　美　　育

第一节　美育的概念

第二节　美育的价值

第三节　美育的任务及内容

第四节　美育的实施

复习思考题

第十二章　体　　育

第一节　学校体育概述

第二节　学校体育的意义、任务与内容

第三节　体育过程的基本要素和规律

第四节　学校体育促进学生发展的基本策略

复习思考题

第十三章　综合实践活动

第一节　综合实践活动概述

第二节　综合实践活动的设计与实施

复习思考题

第十四章　班　主　任

第一节　班主任工作概述

第二节　班集体的培养

第三节　班主任工作的内容和方法

复习思考题

第十五章　教　　师

第一节　教师劳动的特点、价值与角色扮演

第二节　教师的素养及其培养

第三节　教师的培养与提高

复习思考题

第十六章　学 校 管 理

第一节　学校管理概述

第二节　学校管理的目标与过程

第三节　学校管理的内容和要求

第四节　学校管理的发展趋势

复习思考题