版权信息

书名：普通高等教育“十一五”国家级规划教材．教育心理学（第二版）

主编：冯忠良 伍新春 姚梅林 王健敏

出版：

ISBN：978-7-107-22420-1

版权所有·侵权必究

普通高等教育“十一五”国家级规划教材

现代教育论（黄济王策三主编）　教育学概论（石中英著）

中学教育学（班华主编）　教育社会学（吴康宁著）

教育经济学（靳希斌编著）　教育经济学新编（范先佐著）

教育人类学教程（冯增俊主编）　教育法学（尹力主编）

学校管理学（萧宗六主编）　教育政策研究基础（陈学飞主编）

多元文化教育导论（郑新蓉主编）　学校健康教育概论（王建平等主编）

现代课程与教学论（黄甫全主编）　现代教学论基础（裴娣娜主编）

现代教学论（李森主编）　教与学的策略（张大均主编）

教学艺术论（李如密著）　小学数学教学论（马云鹏主编）

中国教育史纲（王凌皓主编）　中国现代教育史（李剑萍著）

中国学校教材史（吴洪成主编）　外国幼儿教育史（杨汉麟著）

比较学前教育（周采主编）　心理学导论（黄希庭著）

教育心理学（冯忠良等著）　教育心理学（张大均主编）

智育心理学（皮连生著）　社会心理学（章志光主编）

发展心理学（林崇德主编）　儿童心理学（朱智贤著）

幼儿心理学（李红主编）　人际关系心理学（郑全全 俞国良著）

人力资源管理心理学（朱永新主编）　心理与教育测量（郑日昌主编）

学校心理咨询（郑日昌 陈永胜主编）　现代汉语教程（周建设主编）

中国现代文学史（孔范今主编）　中国当代文学史（孔范今主编）

数学思维方法（王宪昌主编）　自然科学导论（李春杰主编）

管理沟通（赵慧军主编）　石版画研究（李晓林等著）

光与空间设计（常志刚著）　外部空间环境设计（王铁著）

丝网版画的语言探索（张桂林等著）　文字空间到视觉空间设计（王铁著）

本书第一版系《应用心理学书系》之一种。《应用心理学书系》荣获第五届国家图书奖、第二届全国教育图书一等奖、全国普通高等学校优秀教材一等奖。

本书第一版荣获

北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖

第二版前言

一

教育心理学作为一门重要的心理学分支，是心理科学的发展与教育实践的需要密切相结合的产物。如果从德国赫尔巴特1806年在其《普通教育学》中，开始用心理学的观点来系统阐述教育实践问题的尝试算起，教育心理学至今已有两百多年的历史了。如果从美国桑代克1903年正式出版《教育心理学》，标志着教育心理学作为一门独立学科的诞生来看，教育心理学也有一百多年的历史了。在这漫长的岁月里，教育心理学家们通过不懈的努力，进行了大量卓有成效的理论探讨和实验研究工作，使得教育心理学从心理与教育相结合的心理教育学取向，发展到以学生学习心理为主的教育心理学新取向。

与此同时，我们也应该看到，教育心理学作为一门学科，虽取得了不少成就，但至今仍难令人满意。最根本的问题在于教育心理学的研究对象不明、内容庞杂、体系混乱，未能深入教育实际，不能很好地为教育实践服务。其实，教育心理学是教育科学领域中的一门基础性学科，其他的教育学科如果离开了教育心理学的支持，将会变得泛而不实，难以解决实际问题。鉴于此，我从教五十多年来，一直在这一领域辛勤耕耘，期望能为教育科学的大厦添砖加瓦。

纵观教育心理学领域中存在的问题，首先来源于教育哲学对教育教学的实质认识不清；其次来源于心理科学对学生学习的性质与特点、对能力与品德的本性与结构等理论问题缺乏深刻的认识。这些理论问题长期以来使许多人困惑不解，严重阻碍着教育体系的革新。作为教育心理学工作者，不首先在这三大理论问题上正本清源，要想建立科学的教育心理学体系是不可能的。为此，我把对教育教学的本质、学生学习的实质和能力与品德的本性等基本理论的研究，作为创建科学的教育心理学的起点，并最终创建了以学生学习为主体内容的新体系。

二

此书自2000年12月初版以来，颇受各界欢迎，至今已发行近十万册。2006年7月由教育部评定为普通高等教育“十一五”国家级规划教材。为此，我等对原书作了重要增补与修改。现在的第二版共分七编25章。第一编为教育心理学的科学学问题，包括第一、二、三章，主要介绍教育心理学的历史、对象、任务、研究方法。第二编为学习理论，包括第四、五、六、七、八、九章，主要介绍教育心理学发展过程中所形成的主要学习理论。第三编为学习心理，包括第十、十一、十二、十三章，主要介绍学习的实质、作用及一般规律。第四编为知识的学习，包括第十四、十五、十六、十七章，主要介绍知识掌握的实质及规律。第五编为技能的学习，包括第十八、十九、二十章，主要介绍技能的实质、特点、类型以及技能学习的规律。第六编为社会规范的学习，包括第二十一、二十二、二十三章，主要介绍社会规范的实质与作用、社会规范学习的规律。第七编为教学设计与成效评估，包括第二十四、二十五章，主要介绍教学设计与成效评估的概念、作用及一般原则。

本书是经过我和我的三十多名硕士与博士研究生、十多位访问学者以及众多实验教师多年的思考与积累，在教育心理学的理论与方法、学习心理、智育心理、德育心理、教学体制改革等五个方面完成了二百多项理论与实验研究的基础上写成的。与国内外同类著作相比，本书的显著特点是“新”。具体体现在以下三个方面。

第一，观点新。全书是在贯彻教育心理的结构—定向—构建观点的基础上写成的。我们认为教育是一种社会经验的传递系统，学生的学习是一种接受—构建学习，能力与品德是一种类化了的个体经验。教育系统中的心理学核心问题是学生的能力与品德的心理结构的构建问题。在教育系统中，这些心理结构是依据有目的、有计划的经验传递，按确定的方向和要求(定向)构建起来的。

第二，体系新。我们依据能力与品德的类化经验说，认为教育系统中学生的能力与品德的形成与发展是通过对知识、技能和社会规范的学习而实现的。因此，知识的学习、技能的学习和社会规范的学习应该成为教育心理学的核心内容。教育心理学的根本任务就是要探讨这三种学习的共有规律和特有规律，从而为教与学全面提供科学依据。

第三，内容新。为了进行对比分析，我们尽可能广泛地收集了国内外有关的研究成果，但本书并不是资料的简单堆砌，而是以我们自己的理论观点和科研成果为主体。作为本书的主要内容，书中系统介绍了学生三种学习的五个方面的学习规律，即学习动机规律、学习迁移规律、知识掌握规律、技能形成规律和规范接受规律。

本书的观点、体系和内容独特而新颖，在阐述我们的学术观点的同时，也广泛介绍了其他学者的有关研究成果。因此，本书既是一本具有独特学术价值的专著，又是心理学和教育学院（系）学生学习和研究教育心理学的教材，还可以作为各级各类学校教师进修和企事业单位进行员工培训的重要参考书。

三

本书是我在北京师范大学心理学院和教育学院从事教育心理学课程教学多年的结晶。自1977年恢复高考以来，在我的指导下，林奇芸硕士、姚梅林博士和伍新春博士等先后担任教育心理学课程的教学工作。我们不断修订教学大纲、更新教学内容，并不断尝试将教育心理学理论运用到教育实践中去，在一定程度上促进了我国教学改革运动的纵深发展。

本书的具体成书过程，是由我和曾经师从于我的三位年轻有为的博士历时三载完成的。他们是伍新春博士、姚梅林博士、王健敏博士。其中，我负责全书框架的设计和章节纲要的确定，具体细目则由撰稿人执笔完成。具体的执笔情况是：冯忠良撰写第一、二、三、四和二十四章；伍新春撰写第六、七、八、九、十二、十四、十五、十六、十八、二十和二十五章；姚梅林撰写第十、十一、十三、十七和第十九章；王健敏撰写第二十一和二十二章。此外，冯姬撰写了第五和第二十三章。初稿完成后，由我对各章修改定稿。

本人从教五十多年来，几经风雨坎坷，拼搏一生，得此成果，来之不易。虽竭尽全力，但不当之处，必定不少，望我同志朋友不吝赐教，如有再版之机，必定改进。

谨以此书献给对我关心备至的胞兄冯敏和爱妻闫剑霄，以为纪念。

北京师范大学心理学院教授、博士生导师

冯忠良

2009年10月

第一编　教育心理学的科学学问题

教育心理学的科学学问题，指的是有关教育心理学作为一门独立学科的一些根本问题，包括教育心理学的历史、对象、任务与方法等问题。在这一编中，我们将首先回顾教育心理学的发展演变历史及其经验教训，从而使人们明确教育心理学的发展方向。其次，我们将探讨教育心理学的研究对象、研究任务以及内容体系，从而明确本学科的研究范围及主攻方向，统一专业队伍的认识及行动。最后，我们将阐明进行教育心理学研究的方法与程序问题。所有这些问题，在传统的教育心理学中是最薄弱的，却是关系到教育心理学学科发展的全局性问题。

第一章　教育心理学的起源与发展

【内容提要】

教育心理学作为心理科学与教育科学的一个独立分支从母体学科中分出，并不是某个天才人物头脑一时激动的产物，而是社会历史发展的要求，是通过漫长的历史发展而逐渐演变产生的。那么，教育心理学到底是怎样起源的，又是如何发展的，它的现状如何？在教育心理学的发展历程中，取得了哪些主要成就，还存在哪些问题？这就是本章所要探讨的问题。

【学习目标】

1.了解教育心理学的起源与发展历史。

2.了解当前教育心理学发展中存在的根本问题。

【关键词】

教育心理学起源　教育心理学发展　教育心理学现状

第一节　教育心理学的起源

尽管教育心理学思想古已有之，而且早在1531年，西方学者比维斯（J.
L.
Vives）的著作中就出现了“教育心理学”这一名词，并谈到了学习的兴趣、主动性、记忆、练习等对掌握新材料的重要性等教育心理学问题（Watson,1913）。但是，这并不意味着教育心理学从此就产生了。事实上，教育心理学是19世纪政治、经济、教育与心理科学发展的产物。

一、教育心理学产生的时代背景

（一）19世纪政治、经济和教育的发展

19世纪乃是人类社会近代发展史上的一个重要时期，它是“给予全人类以文明和文化的世纪”
1

。在西方，这一时期的主要特点是，随着1640年英国资产阶级革命的开始，资产阶级民主革命运动和民族运动蓬勃发展，腐朽的封建制度迅速崩溃，资本主义经济获得了繁荣发展。到了19世纪后半期，英国已被称为“世界工场”，占据了世界工业的垄断地位。在北美洲，早在1776年，北美殖民地人民就掀起了推翻英国殖民统治，建立独立民族国家的斗争，并于1783年获得了胜利，成立了美利坚合众国，从而使资本主义经济在北美获得了广泛的发展。在法国，18世纪末爆发了资产阶级革命，为资本主义经济的发展扫清了障碍。从19世纪50年代开始，在意大利和德意志，资产阶级革命运动和民族运动走向了新的高潮，于60年代末70年代初完成了国家的统一。在俄国，沙皇于1861年签署了关于废除农奴制度的宣言和《农民改革法令》。在美国，1861年爆发的南北内战最终废除了南方的奴隶制度。在日本，于1868年开始的“明治维新”改革运动，为资本主义的发展开辟了道路。在中国，从1840年的鸦片战争开始，帝国主义侵略势力打开了中国的门户，中国的领土和主权遭到破坏，从独立的封建国家开始转变为半殖民地半封建国家，直到1949年新中国成立。总之，到19世纪60年代末，欧美各大国都先后完成了资产阶级的各项革命，确立了资本主义的完全统治；资本主义世界市场的形成过程也大体完成，生产和交换具有了更广阔的国际性质。至此，资本主义发展成为一个世界体系。

随着资本主义政治、经济的发展，迫切要求普及文化教育，提供具有文化科学知识、能掌握资产阶级的国家机器与科学管理机器大生产的统治人才和大量的熟练工人。于是，在19世纪后半期，许多资本主义国家的教育界相继进行了一系列破除封建等级教育以利于资本主义发展的改革。当时，一些主要的资本主义国家都先后实行了初等教育的义务教育制度。在美国，1870~1890年，已有半数的州实行了小学义务教育。英国自1891年起，规定实行初等免费教育。法国则在1882年以法令形式规定6~13岁为义务教育期。德国自1824年起就废除了贵族化的预备学校，所有的儿童均进入共同的基础学校学习四年。日本在1872年，明治政府就颁布了第一个教育改革法令，规定儿童6岁入小学，并实行强迫入学制。俄国自19世纪60年代废除了农奴制度后，在国民教育制度方面也进行了某些改革，学校逐渐增多。所有这些改革都促使教育在社会生活中的比重日益增加。

随着教育事业在社会生活中的蓬勃发展，作为按特定社会中特定阶级的要求而传递人类文化和文明的教育过程本身，也越来越引人注目。当时，一些教育家从他们的教育实践中探索到，为了使受教育者的身心向着他们所期望的方向发展，必须研究和了解受教育者的学习活动和规律，以改善教育过程的组织，提高教育工作的效力。他们逐渐认识到，心理学知识对教育工作者来说是十分必要的。如著名的瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.
H.
Pestalozzi，1746—1827），曾主张教师要研究学生的本性，并提出“教育心理学化”的口号。这在客观上推动着教育心理学的产生。

（二）19世纪心理科学的发展

教育心理学的发生，同当时心理科学的发展是直接相连的。心理科学的发展，为教育心理学的产生提供了可能。心理学在19世纪以前已有悠久的历史，但它一直附属于哲学。它作为一门独立的学科是在19世纪后半期开始的。这一方面是由于当时社会生产及文化教育事业发展的推动，另一方面是由于当时自然科学的发展对心理科学产生很大影响。自然科学应用实验以及测量的方法所获得的成就，刺激着心理科学去应用这些工具，来为本学科的发展广泛搜集必要的资料。当时，相继出现了一系列应用实验与测量来研究心理学问题的尝试，如德国的亥姆霍兹(H.
von Helmholtz)对反应时的测定及对视觉、听觉的研究，韦伯（E.
H.
Weber）、费希纳（G.
T.
Fechner）的心理物理学研究，英国高尔顿（F.
Galton）的自由联想实验等。到了1879年，德国著名的心理学家冯特（W.
Wundt,1832—1920）在莱比锡大学建立了心理实验室，对感觉、知觉、注意与联想等进行实验研究，由此促进了心理科学的迅猛发展。

关于心理测验，最初是由英国心理学家高尔顿提出的。他早在1869年就用统计的方法研究能力的遗传问题。他在《遗传的天才》一书中，以一种量表来测量人的能力。在他看来，人的智力是不同的，其差异来自遗传的不同，人的智力是可以测量的。后来，他和他的学生一起创立了统计学，为测量学的兴起奠定了基础。高尔顿的心理测量思想，给美国心理学家卡特尔（J.
M.
Cattell，1860—1944）以很大的影响。卡特尔认为，心理学若不依据实验与测量，决不能有自然科学的准确。在他的倡导下，心理测量在心理学研究中逐渐推广起来，并与心理实验一起成为当时心理科学迅猛发展的两大支柱。

二、教育心理学的产生及早期著作

（一）教育心理学的产生

19世纪心理学获得了划时代的长足进展，为教育心理学作为一个独立分支从母体学科中脱离出来提供了可能。与此同时，试图以心理学的观点来论证教育过程的著作不断增多，学习问题的心理学实验也逐渐开展起来。最早出现的一些教育心理学著作，仅仅是以心理学知识与教育问题简单结合的形式出现的，其表现各式各样，名称也不一致。在这方面影响较大的是德国的赫尔巴特（J.
F.
Herbart,1776—1841）。

1806年，赫尔巴特的《普通教育学》（此书原名为“从教育目的引出的普通教育学”，1936年尚仲衣把此书译成中文时称“普通教育学”，并由商务印书馆出版）出版了。该书试图以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题。赫尔巴特在此书的绪论中指出，心理学是教育者首先要掌握的学科。全书共三部分：第一部分“教育心理学的一般目的”，认为教育的目的是多方面的，主张“一切能力的和谐发展”；第二部分“多方面的兴趣”，论述了多方面的观念、兴趣的观念、多方面兴趣的对象、教学的进程与结果，提出了教学的“明了、联想、系统和方法”这样四个形式阶段；第三部分“性格的道德力量”，论述了性格的意义、道德的概念、性格形成的自然程序等，强调要通过教育来培养儿童的性格，德育的目的就是性格的形成，认为德育是建立在多方面兴趣和道德观念之上的。1835年，赫尔巴特又写了《教育学讲授纲要》，对上述一系列心理教育学思想作了补充与发挥。

赫尔巴特的《普通教育学》对后人的影响很大，被译成多种文字。尤其是他提出的教学的四个形式阶段中的“明了”阶段，在19世纪中叶由他的学生分为“准备”和“提示”这样两个阶段，并由此产生了“准备、提示、联想、系统和方法”的所谓赫尔巴特“五段教学法”，在欧美普通教育中很流行。

尽管赫尔巴特的“五段教学法”是以他的唯心主义观念为基础提出来的，在今天看来并无多大的科学价值，但他不愧为心理学与教育相结合的一位先驱。他的这种尝试虽然不是成功的范例，但对教育心理学的产生确实起了较大的促进作用。

继赫尔巴特之后，在教育工作中最早系统尝试应用心理学知识的，乃是俄国著名教育家乌申斯基（К.
Л.
Ушинский，1824—1870）。1867年出版的乌申斯基的《教育人类学》第一卷（此书的中译本为《人是教育的对象》，科学出版社1959年版），不仅在俄国教育心理学发展史上有重大意义，而且对于世界各国研究教育心理学发展史的工作都是不可忽视的一部重要著作。此外，俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫（Л.
Ф.
Калтерев）的《教育心理学》一书于1877年出版。这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作。至此，在教育心理学的产生史上，虽有了以“教育心理学”命名的著作，但并没有一个独立的学科内容体系。因此，并不意味着教育心理学的学科分支地位从此确立了。

（二）教育心理学的早期著作及其特点

继前面几位先行者的心理与教育相结合的尝试之后，类似的著作在其他各国不断出现。在美国，有霍普金斯(L.
Hopkins)的《教育心理学》（1886）、鲍德温（B.
T.
Baldwin）的《心理学初步与教育》（1887）和《在教育中的应用心理学》（1892）、哈里斯（W.
T.
Harris）的《教育心理学的基础》（1898）、亚当斯（J.
Adams）的《在教育上应用的赫尔巴特的心理学》（1897）、詹姆斯（W.
James，1842—1910）的《对教师的讲话》（1899）。由于詹姆斯的《对教师的讲话》实际上是在1892年对大、中、小学教师所作的一系列的讲演的基础上写成的，因此它的实际影响较早。同时，詹姆斯的机能主义与生物学化的心理学观点以及对心理实验的提倡，对美国教育心理学的发生发展有着重大的影响，因此，他与提倡心理测验的卡特尔一起，被认为是对美国教育心理学的发生影响最大的人物。

在日本，据依田新教授所述，第一本教育心理学著作是依泽修二的《教育学》（1882），最早以“教育心理学”命名的著作是贺卡雄的《实用教育心理学》，此书出版于明治七十九年即1886年。

在19世纪的后半叶，不仅出现了一系列的教育心理学的早期著作，同时也开展了对于学习心理学的研究。这些研究虽然质量不高，而且数量有限，但对教育心理学的发生无疑有重大影响。能够反映这方面研究的有德国心理学家艾宾浩斯（H.
Ebbinghaus）的《论记忆》（1885），美国心理学家卡特尔的《智力测验》（1890），布兰斯（W.
L.
Brans）和哈特（H.
Harter）的《电报密码的生理学与心理学的研究》（1877）、《关于电报密码的研究》、《习惯体系的获得》（1899），桑代克（E.
L.
Thorndike,1874—1949）的《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》（1898）。所有这些研究，特别是桑代克的动物学习的实验研究，对教育心理学的发生有重大影响。

应该说明的是，早期的心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育，对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题，但并不等于很好地解决了教育问题。由此，在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育运动”。

三、实验教育运动

实验教育运动的倡导者是德国教育理论家梅伊曼（E.
Meuman,1862—1915）。他是冯特的学生，十分推崇实验对教育工作的重要性。他于1901年发表了实验教育学论文，1903年出版《学习经济法》，1907年出版《论实验教育学及其心理学基础引论》。在梅伊曼的著作中，教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学。“实验教育学”之名由此而来。他提出必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果与方法，对儿童生活及学习活动进行实验。他认为实验教育学应研究儿童发展及教育方法。实验教育学主要研究：（1）儿童身心发展的特征同成人身心发展的差异，使教材、教法心理学化；（2）儿童身心发展的过程及其个性禀赋的差异，使教育活动个性化；（3）儿童学习与疲劳，即儿童在完成学校及家庭作业时身心的疲劳程度，研究怎样创造在学习上费力少而收效多的条件，使学习“经济化”；（4）有关学校中的一些实际问题，例如实验材料的心理与教育的统计、各科教学方法的比较、依据儿童的各科学习成绩确定教学理论及方法、男女儿童同校问题和特殊儿童的教育问题等。他主张在上述研究的基础上，改革课程与教育教学方法。

另一名实验教育运动的倡导者是德国教育家拉伊（A.
Lay）。他于1903年出版了《实验教育学》一书，完成了对实验教育学的系统描述。他十分重视教育实验在建设教育理论过程中的作用，认为教育实验可以在人为控制条件下，检验构成教育系统诸因素的地位和作用，从而获得准确可靠的知识。他提出教育实验应由假设的建立、实验的计划与执行、用实践证明所得结果的准确性这样三个阶段构成。他认为人的意识产生于肌肉受到刺激以后经过内化所产生的反应。由此，他把教学过程设想为刺激—内化—反应的过程。他认为，教学过程首先要使学生通过感觉（刺激）去感受外界事物，再通过思维整理感觉印象（内化），最后用行动表达所感受和思考的有关知识（反应）。

梅伊曼和拉伊重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，深深打动了欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用起到了极大的推动作用。

第二节　教育心理学的发展

一、美国教育心理学的发展

（一）美国教育心理学的奠基人：桑代克

美国的教育心理学源自詹姆斯和卡特尔。此外，霍尔（G.
S.
Hall,1844—1924）、鲍德温（J.
M.
Baldwin,1861—1934）和闵斯特伯格（H.
Münsterberg,1863—1916）等对美国的教育心理学也有很大影响。但是，美国教育心理学的奠基人乃是桑代克。

据说，桑代克是于1893~1894年在韦斯利大学临毕业那年才开始学习心理学的。后来他在哈佛大学读研究生，跟詹姆斯学习心理学。桑代克于1896年开始了动物的学习实验研究。他开始是用小鸡做实验，但他的房东不许他在房间里养小鸡，后来他得到詹姆斯的支持，允许他搬进老师家的地下室继续实验。当哥伦比亚大学的卡特尔到哈佛大学遇到桑代克时，卡特尔对桑代克的实验很欣赏，约他到哥伦比亚大学去学习，并为他申请奖学金。于是他就转学到哥伦比亚大学，在卡特尔的鼓励、支持与指导下，用猫和狗继续进行他的动物学习实验，并跟卡特尔学习心理测量学。1898 年，桑代克发表了《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》（后称《动物的智慧》）的论文，获得心理学博士学位。从1899年开始，桑代克担任哥伦比亚大学师范学院心理学教师，1903年被提升为教授，所撰写的《教育心理学》同年出版。他的《双生子的测量》于1905年出版，《教育原理》于1906年出版。 1911~1913年，他又把1903年出版的《教育心理学》扩充为三大卷，即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。之后，桑代克又相继出版了《教育心理学概论》（1914）、《智力测量》（1926）、《成人的学习》（1929）、《人类的学习》（1931）、《学习的基础》（1932）、《奖赏的实验研究》（1933）、《人及其工作》（1943）等书。桑代克一生从事心理学研究工作达40多年，发表的论著颇丰。他于1949年逝世，享年73岁。

桑代克对于美国教育心理学发展的贡献，不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验，从而为美国教育心理学的发生发展奠定了基石，更重要的是他创建了一个教育心理学的体系，从而奠定了美国教育心理学的基本内容和基础，使教育心理学正式作为一门学科从普通心理学、儿童心理学与教育学中独立出来。

桑代克的教育心理学深受詹姆斯的机能主义与生物学进化论思想的影响。他从本能主义出发,认为人当生命发生时,即精子与卵子化合成人之时,已具有无数确定的趋向,形成将来的行为(behavior)。他又从联结主义出发，把情境（situations）与反应（responses）的结合（bonds）看做构成思想、情感、动作与态度等心理因素的基本单位。他认为教育及学习的目的在于把原本的结合或永久保存，或清除，或改变而利导。由此，他认为教育心理学的任务就在于给人以知识，即：第一，离开了教育，人性是怎样的；第二，人性的改变依照什么规律。这就是他把“人类的本性”与“学习心理学”列为教育心理学的基本内容的依据。此外，他还认为，人类的本性及其在学习中的改变，对于不同的个体来说是有差别的。因此，他认为个性的差异及其测量应成为教育心理学的基本内容。于是，他依据对动物及人类学习的研究，建立起一个他称为“联结主义”的教育心理学的理论体系。

尽管桑代克的联结主义的教育心理学的理论体系从方法学上来说是机械主义的，从其整体的科学性上来看也是很不成熟的，但对当时来说，他的教育心理学著作确有划时代的意义，并对美国的联结主义心理学的发展产生了深远的影响。由此，引起了一系列的有关教育心理学问题的研究及理论的建立。

（二）美国教育心理学思想发展中的几个重要派别

继桑代克之后，美国的教育心理学的研究与著作就像雨后春笋，蓬勃发展。在美国教育心理学的发展中，出现了四个主要派别，即联结派、认知派、联结—认知派和人本主义学派。

1.联结派

桑代克在教育心理学领域中所确立的联结主义观点，分别为当时或后来的一些心理学家如华生（J.
B.
Waston,1878—1952）、格思里(E.
R.
Guthrie,1886—1959)、赫尔(C.
L.
Hull,1884—1952)、盖茨(A.
I.
Gates)和斯金纳(B.
F.
Skinner,1904—1990)等人所吸取并发展。于是，在美国就形成了一个强大的联结学派。尽管在这个联结学派内部并不是在所有问题上的观点都是一致的，但在学习的实质、学习的过程和学习的条件三个方面，似乎并无根本分歧，而且这个学派自20世纪初开始直到70年代，在美国居主导地位。

多年来，联结派坚持对教育心理学问题作客观研究，对学习的实质、学习的过程、学习规律、学习的动机与学习的迁移等问题进行了长期的探索，积累了相当丰富的资料，提出了一系列的学说，在教育心理学的发展上作出了一定的贡献。尤其是斯金纳把他的操作性条件作用学说系统用于教学，提出以程序教学及机器教学来改革传统教学，在20世纪60年代成为许多国家的注意焦点。尽管斯金纳的程序教学理论并不是一种完善的教学理论，他的程序教学的效果也并不理想，但在促进对传统教学进行改革、发展对教学的控制、革新教学手段等方面起了积极作用。

由于联结派本身所固有的机械主义的局限性，忽视对学习的内在过程与内部条件的探讨，所以许多现象难以用联结理论去解释。特别是随着脑科学的进展，控制论、信息论的观点及方法对于教育心理学的渗透，使得认知心理学蓬勃发展。20世纪60年代以来，联结派的优势似乎开始动摇了，而与之相对立的认知派有取代其主导地位之势。不过，至今联结派非但没有完全失去其影响，而且其理论仍在以新的形式向着“行为工程学”方面发展。

2.认知派

认知派起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人为韦特海墨(M.
Wertheimer,1880—1943)、考夫卡(K.
Koffka,1886—1941)和苛勒(W.
Kö
hler,1887—1967)。苛勒从1913年开始对黑猩猩的学习问题进行研究。此后，在苛勒的《猿猴的智慧》(1914，1925)、考夫卡的《心的发展》(1924，中译本为《儿童心理学新论》)、韦特海墨的《创造性思维》(1945)等书中，格式塔心理学的创始人在学习的理论问题上提出了一种完形说，与桑代克的联结说相对抗。

完形说认为，学习并非像桑代克所说,是通过盲目、机械的试误及强化而确立起一种情境与反应的联结而实现的，而是通过有目的的、主动的了解及顿悟，从而建立起一种完形而实现的。1924~1935年，格式塔心理学的创始人曾先后到美国讲学，因而他们的教育心理学思想在美国广泛传播并得到美国一些心理学家的赞同。贾德(C.
H.
Judd)、布鲁纳(J.
S.
Bruner)、奥苏伯尔（D.
P.
Ausubel）及现代建构主义学习理论等的认知观点，同完形说有直接的渊源。于是，在美国教育心理学领域中，逐渐形成了与联结派相对立的认知派。

认知派同联结派在学习理论问题上的对立，主要表现在：(1)认知派否认刺激与反应间的联系是直接而机械的，认为行为是以意识为中介，受意识支配的；(2)认知派认为，学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在于依靠主观的组织作用形成完形或认知结构，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；(3)认知派主张对学习问题应注重对内部过程与内在条件的研究。

认知派突出的长处在于肯定意识及主观的能动作用。其学说含有较多的辩证的合理因素，因而在反对联结理论的机械主义方面起过重要作用。但是，由于长期以来认知派在意识及主观能动作用的实质的问题上，拒绝辩证唯物论的反映论观点，因而具有浓厚的唯心主义色彩。另外，认知派虽然一直比较重视内部过程及内在条件的探讨，但长期困于缺乏有效的客观研究方法，因而在信息处理理论以及模拟法等渗透到心理学中以前，这一学派的发展是缓慢的。当前认知派取得了迅速发展，有逐渐取代联结派的统治地位之势。其中尤其应该提到的是布鲁纳。他于1960年同米勒(G.
Miller)一起创建哈佛大学认知研究中心，受到世人的注目。他的认知—发现学说以及知识结构观点、发现学习观点与教学论原则等，被认为是当代认知学习理论的代表性观点。

3.联结—认知派

美国教育心理学除了联结派和认知派以外，还有一个中间派别，这就是联结—认知派(也可以叫做认知—联结派)。联结—认知派是上述两大派对抗的产物，其成员一般是接受了认知观点而从联结派中分化出来的，以托尔曼(E.
C.
Tolman,1886—1957)和加涅(R.
M.
Gagné,1916—2002)为代表。

首先，联结—认知派虽然并不否认刺激与反应间的联结是心理现象的发生机制与解释原则，但认为刺激与反应间的联系并不是直接的、机械的，而是存在着被称为“有机体的内部状态”的中介环节。于是，联结—认知派以S—O—R公式代替联结派的S—R公式。其次，联结—认知派认为，学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的。此外，在学习问题的研究上，联结—认知派强调不仅注意外部反应与外在条件，同时注意内部过程与内在条件。

联结—认知派虽然力图吸收认知派的某些观点以摆脱联结派所固有的局限性，但是未能从方法论上纠正联结派与认知派所固有的问题，因此这一派的主张被认为是折中的。

4.人本主义学派

在美国教育心理学思想发展中，除了存在上述三种思想影响以外，还存在着人本主义思想的影响。早在20世纪初，以帕克（F.
W.
Parker,1837—1902)和杜威(J.
Dewey 1859—1952)为首倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义教育思想为理论基础的，不过此时对教育心理学的影响不大。第二次世界大战以后，进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。1955年进步教育协会解散，1957年《进步教育》刊物停刊，杜威等人的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。可是，到了60年代末，随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫，以罗杰斯（C.
R.
Rogers, 1902—1987）和马斯洛(A.
H.
Maslow,1908—1970)为首的人本主义心理学思潮兴起，对教育心理学的影响一度增强。

以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》（1968）一书中强调，人格的形成源于人性的自我压力。人最终不是被浇铸或塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他使自己的潜能现实化。文化是阳光、食物和水，但它不是种子。在他们看来，教育的作用仅仅是激发人的潜能，并不是在人所固有的潜能以外增加什么。

在学习问题上，罗杰斯在《自由学习》（1969）一书中认为，自发学习是最持久深入的学习，大量的学习是通过做学得的。罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法（也叫非指导性教学法、开放性教学）。他认为教学应鼓励思考，重视接纳，不在于指导。在教师的作用问题上，罗杰斯主张按自由学习的原则去促进学习，而不是给予什么。他认为采用“教师”这一称呼是不幸的，这易于使人认为是把知识分配给学生，这与其自由学习的主张不符，故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。

以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点虽在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用，但他们对学习、教学和教师作用的许多观点是片面的，有的甚至是错误的。

二、苏联教育心理学的发展

（一）十月革命前俄罗斯教育心理学的发生发展

俄罗斯教育心理学起源于俄国著名教育家乌申斯基。他不仅提倡教育应依据心理学，而且系统概括了当时心理学发展中的成就，并把它应用于教育。他在1867年出版的《教育人类学》第一卷的序言中明确认为：生理学、心理学和逻辑学是教育学的“三个主要基础”；心理学就其对教育学的作用和对教育学者的必要性来说，当然站在一切科学的首位。他号召教育工作者研究教育过程中心理现象的规律及其在教育工作中的应用。他计划要编写三卷本的《教育人类学》。第一、二卷主要讲述人的生理与心理，研究人的身心现象。第三卷则主要讲述依据对人的身心现象的研究所得出的教育措施、规则和指示。可惜，由于当时的沙皇政府对他的排挤、打击和压制，他在世时，仅出版了前两卷并为第三卷搜集了许多材料。但是他的著作不仅第一次奠定了俄国教育科学的科学研究基础，也对教育心理学的产生起了强大的促进作用。特别是他在《教育人类学》第一卷中，广泛地汲取了当时心理学发展史上“描写得很好的心理事实或对事实的说明”。对此，苏联心理学家列维托夫（Н.Д.Левитов）认为，乌申斯基的这一著作，就其所阐述的思想的深度和价值来说，在许多地方至今（1958）仍未失去它的意义。苏维埃的教育家和心理学家经常把它看做教育和心理知识的必要源泉。

在乌申斯基的《教育人类学》第一卷出版后十年（1877年），卡普杰列夫出版了《教育心理学》一书。这本书虽然据列维托夫认为，“基本上是仿效乌申斯基的著作写成的”，但是，这是迄今为止我们所知道的正式以“教育心理学”命名的第一本著作。

在十月革命前，对教育心理学的发生发展有较大贡献者除前面提到的乌申斯基和卡普杰列夫以外，尚有许多学者，其中特别应当提到的就是拉祖尔斯基（А.Ф.Лазуpский）。拉祖尔斯基是一位实验心理学家。他深信心理学应像自然科学一样，把它的结论建立在研究具体事实的基础上。同时，他力图使心理学接近实际，成为对实践有益的科学。他提出能在个体的生活与活动的自然情况下来研究个性的临床观察法和自然实验法。由此，他被认为是俄罗斯实验心理学的一位伟大代表。

苏联教育心理学的一个明显的特点是，比较重视教育心理学的特殊性以及教育条件下的特殊研究。早在十月革命前，一些俄罗斯心理学家对于教育心理学的对象、任务与方法等问题曾有过热烈的争论。一些心理学家如鲁宾斯坦（С.
Л.
Pубинштейн）曾强调，应当重新审查教育心理学的对象，认为教育心理学应以校内外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象。聂恰耶夫（А.
Л.
Неуаев）曾强调反对“教育学的空谈”，主张应用现代的心理实验法来研究学校的教学问题。拉祖尔斯基则提倡教育心理学研究中应用自然实验法。这些问题与建议，都是针对当时教育心理学著作中存在的问题提出的。当时的教育心理学著作，正如苏联心理学家所指出的，一般是以从普通心理学研究中获得的资料，用纯粹演示的方法去解释学校生活的事实。可是，这些正确意见在当时并没有得到重视。

（二）十月革命后苏联教育心理学的发展

十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学以及教育心理学。到20世纪30年代末为止，苏联教育心理学的发展主要是在理论观点的探索方面。在这方面有较大贡献的主要是维果茨基（Л.
С.
Выготский）、布隆斯基（Л.
Л.
Блонский）和鲁宾斯坦。

维果茨基是苏联早期的著名心理学家，对于苏联教育心理学的发展具有重大影响。他对苏联教育心理学的特殊贡献主要有以下几点。

第一，他继承了十月革命前俄罗斯心理学家的一些正确观点，强调必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究，反对把普通心理学的现成篇章移入教育心理学。

第二，他从文化发展论与内化论出发，从理论上探讨了教育过程中个体心理发展的实质，从而有助于把社会经验的掌握及迁移作为教育心理学研究的主要内容。

第三，他首先提出了教学条件下科学概念掌握的特殊性问题，为学生学习的特殊性问题的研究打开了大门。

第四，他提出了教育与发展的区别与联系，指出了教育引导发展的条件，为学习与发展的关系问题奠定了理论基础。

布隆斯基的重要贡献在于，强调儿童个性的统一性以及探索对儿童心理进行整体的综合研究的途径。在他看来，儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并在儿童的整个生活背景的基础上，才能科学地揭示儿童的个性。他于1935年出版的《记忆和思维》，被认为是从心理的整体性出发，对记忆与思维进行综合研究的尝试。布隆斯基的这个观点，实际上是后来苏联教育心理学趋向综合研究的先导。

鲁宾斯坦在这一时期的特殊贡献在于确立了心理与活动相统一的原理。他早在1934年就提出，并在1940年出版的《心理学原理》中重申，心理不仅在活动中表现出来，而且在活动中形成。这实际上为后来苏联教育心理学强调必须结合实际教学活动进行研究的方向确立了理论依据。

（三）20世纪40~50年代的发展

20世纪40~50年代，苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究，广泛采用自然实验法，综合性研究占有主导地位。这是在30年代确立的理论观点的指导下进行的。坚持这种研究方向的代表人物有缅钦斯卡娅（Н.
А.
Менчинская）、舍瓦列夫（Л.
А.
Шеварев）、列维托夫、包若维奇（Л.
И.
Божович）等。这一时期的研究重点与主要研究成果是在学科心理以及知识的掌握方面。重要的著作有《算术教学心理学》(1955)、《在学校中掌握知识的心理学》（1959）、《掌握初等几何知识的心理学概论》(1955)、《学生作业中的概括联想》(1959)、《儿童教育心理学》(1958)、《中小学生心理学概论》(1958)。

苏联教育心理学强调结合教育实际，进行综合性研究，这是一个突出的优点。但是也存在一些严重问题。首先，对教育心理学理论问题的探索有所忽视。虽在50年代初期，苏联科学院和苏联医学院联合举行了关于巴甫洛夫（И.
Л.
Лавлов）的生理学说问题的科学会议以后，苏联的教育心理学著作比较重视巴甫洛夫的学习观点，可是也存在着较为严重的教条主义倾向，导致联想主义重新抬头。其次，对于国外的尤其是西方的(美国的)教育心理学理论，也存在着简单而粗暴的全盘否定的不良倾向。对于马列主义的观点，他们虽然比较重视，而且在有些方面贯彻得较好，但创造性应用似乎不够，有些地方往往是生搬硬套。总之，在这一时期内，理论思想并不活跃，这可能同1936年批判儿童学所遗留下来的消极影响有关。

（四）20世纪50年代末到苏联解体间教育心理学的发展

从50年代末到苏联解体，苏联教育心理学领域的变化是重大的，主要表现在以下几个方面。

第一，理论思想比前活跃，理论问题的探讨比前重视了。首先在学习理论的探索上，自列昂节夫（А.
Н.
Леонтьев）发表了《论学习作为心理学的一个问题》(1957)以后，对于学习的实质、学习活动的结构、学习的类型、学习的动机和学习的迁移等理论问题，不断有人进行探讨。目前列昂节夫的活动派同以缅钦斯卡娅为代表的、以联想—反射理论为中心的一派的争论逐渐明显，前者看来占主导地位。此外，在智力活动与教学方面，也不断出现新的学说与理论，其中比较著名的有加里培林（Л.
Я.
Гальлерин）的智力活动按阶段形成理论、兰达的教学控制理论和算法教学理论、达维多夫（В.
В.
Давыдов）的教学中的概括类型。

第二，进一步加强了同学校教育工作的联系。这表现为教育心理学问题的探讨同学校的实验教学直接相结合。由此，教育心理学的研究直接促进了教育工作的改革。早在50年代末，赞科夫（Л.
В.
Занков）依据维果茨基关于教学与发展的理论，着手改革传统的小学教学体制的实验教学，探索以最好的教学效果来使学生达到最理想的发展水平。他和同事经过二十多年的教学实验，取得了优异的成绩，为小学体制的改革提供了可靠的实验依据。除此以外，还有达维多夫和艾利康宁（Д.
Б.
Зльконин）的改革学习活动结构的实验教学、兰达和塔雷金娜等的关于控制教学的实验、科斯秋克领导下的提问式教学实验等。所有这些研究都表明，苏联教育心理学在联系实际进行综合性研究方面，发展到了一个新的阶段。

第三，对于西方尤其是美国教育心理学的态度方面，发生了由排斥到亲近的变化。50年代末以前，苏联教育心理学家对西方尤其是美国教育心理学采取的是简单而粗暴的全盘否定态度。这种情况到了60年代发生了显著变化，开始有了交流与吸取。到了80年代这种趋向进一步加强，除少数老一代心理学家仍保持其独特性以外，在年轻心理学家的文章中这种独特性已不多见了。这同苏联国内的变化是一致的。

纵观苏联教育心理学的发展史，在能力与品德实质问题上，在反对唯心主义的或庸俗进化论的先验论方面，在强调学生学习的特殊性方面，在心智技能的实质及其形成等方面，均作出了巨大贡献。但在教育与心理发展理论方面受文化历史发展论的影响，把教育混同于心理发展，片面强调心理发展对教育的决定作用，忽视了教育心理与发展心理的区分，长期使教育心理依附于发展心理，阻碍了教育心理学体系的建立与发展，这是一个严重的教训。

三、我国教育心理学的发展

（一）新中国成立前我国教育心理学的发生发展

关于教育心理学的观点，在我国历代学者的一些著作中是极为丰富的。就拿两千多年前的荀况(约公元前313—前238)来说，他就有许多宝贵的学习观点。他反对学习上的先天决定论，认为人的才能与品德“所得乎积，非所受乎性”
2

。他认为“君子生非异也”
3

，“凡所贵尧、禹、君子者，能化性，能起伪”
4

，而不是什么天生的、天降的。他认为人的品德与才能是“求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而后圣”
5

。他强调学习上必须有坚强的意志与毅力，“无冥冥之志者，无昭昭之明，无惛惛之事者，无赫赫之功”
6

。他认为对待学习要“学问不厌，好士不倦”
7

，做到“尽其理，究其难”
8

，要有“锲而不舍”
9

的精神和注意“积微”
10

的方法。这些思想不仅在当时，即使今天来看也还是有意义的。可是，由于我国长期受封建思想的束缚，近代又沦为半封建半殖民地社会，历代的反动统治者鄙薄科学、技术，使早就有的丰富的教育心理学观点未能系统发展成为一门学科。

据有关史料，我国最早出现的有关教育心理学的著作是光绪末年(1908年)由房宗岳译日本小泉著《教育实用心理学》。20世纪20年代初，廖世承开始在南京高等师范学校讲授教育心理学，他编的《教育心理学》教科书于1924年出版。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》；1933年，陈德荣翻译出版了盖茨的《教育心理学》；1939年，吴绍熙等翻译出版了霍林沃思(H.
L.
Hollingworth)的《教育心理学》。继廖世承之后，我国学者编著教育心理学教科书的还有高觉敷(1929年)、潘菽(1935年)、陈选善(1938年)、肖孝嵘(1940年)和艾伟(1945年)等。

自光绪末年起直到1949年中华人民共和国成立，我国老一辈的心理学工作者不仅在国内传播教育心理学知识，同时也展开了一些教育心理学问题的研究。在学科学习心理、教育与心理测验等方面，一些学者如艾伟、肖孝嵘等做了许多工作，取得了一定的成绩。但是，这一时期的著作多数是翻译西方的，研究问题的观点与方法也都是追随西方的潮流，很少有创见。所以，总的来说，我国教育心理学的基础在新中国成立前是比较薄弱的。

（二）新中国成立后我国教育心理学的发展

1949年新中国成立后，半封建半殖民地统治的结束、社会主义制度的确立，本来为教育心理学的蓬勃发展提供了极为优越的社会条件，可是，由于多年来政治运动的干扰和极左思潮的影响，教育心理学的发展并非一帆风顺。它同整个心理科学一样，经历了以下四个阶段。

第一阶段为1949~1958年，可以算做学习改造阶段。这一阶段主要学习苏联运用辩证唯物主义观点改造与建设心理科学以及教育心理学方面的经验，以确立我国教育心理学的发展方向。与此同时，一些心理学工作者对桑代克的教育心理学理论与测验技术等进行了清理与批判。

通过学习与批判，绝大多数心理学工作者都认识到我国教育心理学建设的方向，必须以马克思主义思想为指导，为我国的社会主义教育事业服务，同时也认识了西方教育心理学中的一些问题。应该说，成绩是显著的。这为我国教育心理学的发展奠定了良好的基础。可是也存在着一定的问题，主要表现为开始是一些“左”倾思想干扰着党的正确方针、政策的执行。到了1958年，这种错误恶性膨胀为一股上下结合的极左思潮，掀起了“批判心理学的资产阶级方向”的运动。它公然背离党的“双百”方针和知识分子政策，以形而上学的片面性粗暴地对待学术问题，以党和行政命令的名义强制推行某种观点。这给我国心理学造成了一场严重灾难，使我国心理学的方兴未艾之势濒临夭折。

第二阶段为1959~1966年。在1959年召开的“五四”学术讨论会上，公开纠正了“心理学批判运动”的错误，贯彻了“双百”方针，对于运动中提出的有关心理学的对象、任务、方法以及学科性质等问题，展开了一些讨论，从而一定程度上扭转了混乱局面，出现了由恢复到初步繁荣的些许生机。

尽管1959~1962年是“经济困难”时期，人民的生活比较艰苦，可是广大的教育心理学工作者出于对教育心理学事业的热爱，在艰难困苦的条件下，不辞劳苦，不计报酬，展开了以改革中小学教学为中心的心理学问题的研究。我国教育心理学出现了蓬勃发展的局面。1962年2月，中国心理学会召开了教育心理专业会议并成立了教育心理专业委员会，具体领导教育心理学研究工作。据这次会议主席潘菽估计，当时全国已开展的有关教育心理学的研究工作至少在二百项以上，提交到这次会议上的有关教育心理学的研究报告有七十多篇。大会主席潘菽作了《关于开展教育心理学研究工作的意见》的报告，对新中国成立以来我国教育心理学研究方面的基本经验作了总结，并提出了今后的主要任务与进一步开展工作的意见。在这次会议的号召和推动下，我国教育心理学研究迅速向纵深发展。研究的范围包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生的个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。

与此同时，党和政府也十分重视教育心理学人才的培养。在1961年召开的高等学校教材会议上，确定要编写教育心理学教科书。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。在此前后，全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。到1966年“文化大革命”前夕，我国教育心理学界出现了初步繁荣与欣欣向荣的局面。

第三阶段为1966~1976年，即“文化大革命”阶段。在这十年期间，我国的教育心理学同整个心理科学一起，遭到空前的浩劫。心理学被宣布为资产阶级的“伪科学”，心理学研究机构被解散，老一辈心理学家遭到残酷迫害和批斗，专业队伍被拆散，心理学著作被焚毁，我国心理科学处于毁灭的境地。

第四阶段是从1976年粉碎“四人帮”以后开始的。从此，我国心理学和教育心理学获得了新生。自1976年以来，我国的教育心理学研究获得了前所未有的发展，有关教育心理学的科研课题受到高度重视，并在学习心理、教学心理、德育心理、学习归因、心理健康、特殊儿童教育心理的研究方面取得了许多引人注目的成果。在教育心理学教材建设方面，先后出版了由潘菽主编的《教育心理学》（1980）、邵瑞珍主编的《教育心理学》（1988，1997）、韩进之主编的《教育心理学纲要》（1989）、李伯黍和燕国材主编的《教育心理学》（1993）等比较有影响的教材。在教育心理学理论建设方面，“结构—定向教学心理学”作为中国特色的、密切联系我国教学改革实际的第一个教育心理学体系终于在1992年以专著《结构—定向教学的理论与实践》（上下册）的形式问世了，并于1998年修订成一卷本的《结构化与定向化教学心理学原理》。它是建立在三十多年的教学改革实践基础之上而提出的教育心理学理论。该理论认为，教学的根本目的在于构建学生的能力与品德的心理结构，而要加速能力与品德的构建，则必须依据学生的学习规律进行定向培养。这一体系的核心内容是三个基础理论和五个学习规律。三个基础理论是教育教学的经验传递说、学生学习的接受—构建说、能力与品德的类化经验说；五个学习规律是学习动机的培养和激发规律、知识的掌握规律、技能的形成规律、行为规范的接受规律、学习的迁移规律。这一理论目前正在各级各类学校教育教学改革实践中发挥着重要作用。

当然，我国教育心理学目前虽已有了很大的发展，但由于基础薄弱，两次遭受极左思潮的摧残，因而同一些基础较好的国家相比，还有一定的差距。这表现在：我们的专业队伍还比较弱小，研究的设备与条件也远不如一些先进国家；我们的研究范围还比较狭窄，一些研究本身也不够系统；对于教育心理学本身的一些基本理论问题还缺乏认真的深入探讨。这些都有待于我们进一步努力。

第三节　教育心理学的现状

教育心理学发展到今天,它的历史如果从赫尔巴特的《普通教育学》问世(1806)算起已有204年，如果从卡普杰列夫的《教育心理学》出版(1877)算起则有133年，如果以桑代克的《教育心理学》出版(1903)为起点也有107年了。教育心理学的现状如何？在它的发展过程中是否存在着根本性的问题？这些问题同本学科的发展有很大关系，应予以足够重视。

教育心理学发展至今已取得了很大的成就,但同时也存在着一些根本性的问题。我们只有了解教育心理学的发展现状, 在既看到成绩又认清问题的基础上,在肯定成绩的同时努力寻求妥善解决这些根本性问题的途径,才能打破当前局面,以求突破性的发展。

一、教育心理学的主要成就

教育心理学在发展中取得的成就是多方面的。

首先，教育心理学从无到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。这可以从美国获得教育心理学博士学位的人数来说明。据格洛佛等（Glover & Ronning, 1987）所著的《教育心理学的历史基础》一书的资料，美国1920~1985年获得教育心理学博士学位的有 14 800 人，其中，1920~1960年获得教育心理学博士学位的仅 3 800 人，1961~1985年获得教育心理学博士学位的则达 11 000 人。不仅可见本学科专业队伍的庞大，而且可以看到增长的速度是很快的。

其次，教育心理学的研究成果显著，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，发表和出版了大量的论文和著作。就学习的理论观点来说，属于联结理论的较著名的有桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说、巴甫洛夫等的联想—反射说。属于认知理论的较著名的有格式塔学派的完形说、勒温（K.
Lewin）的场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔的认知—同化说、加里培林等的学习的活动理论。属于联结—认知理论的有托尔曼的符号学习说、加涅的认知—指导说等。此外，还有许多局部性观点与理论，如桑代克的学习律、加涅关于学习行为的八个阶段理论等。所有这些理论及其所依据的研究资料都为本学科的建设奠定了良好的基础。

最后，教育心理学对教育实践的作用越来越显著。20世纪50年代以来，轰动一时的一些重大教育改革运动都是由教育心理学家发起的，如斯金纳倡导的程序教学及机器教学运动、布鲁纳的结构主义的课程改革运动、赞科夫的改革小学教育体制的运动等。

总的来说，教育心理学在发展中取得的成就是十分显著的，尤其是20世纪80年代以来，国内外的教育心理学研究存在着以下几个趋势：（1）在理论思想方面，外因论和机械论被逐渐克服；（2）实验采用心理模拟法；（3）理论研究与实际研究相结合；（4）在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与方法，如认知理论、构造观点、累积学说、内化学说、信息加工模式等；（5）微观研究与宏观研究相结合；（6）分析性研究与综合性研究相结合；（7）定量研究与定性研究相结合。所有这些，对教育心理学的发展都将产生重大的影响。另外，教育心理学发展过程本身为本学科的发展积累了经验和教训，这些经验和教训对本学科今后的发展是大有益处的。

应该说，教育心理学发展中取得的成就是令人鼓舞的，但是，我们还必须看到其中存在的许多问题。

二、教育心理学发展中存在的主要问题

教育心理学发展中存在的问题很多，其中以本学科作为一门独立学科而存在的一些根本性问题最为严重。这些问题可以称为教育心理学的科学学问题，主要表现为以下几点。

（一）研究对象不明确，意见分歧大

在关于教育心理学的对象问题上，大体存在着两种不同见解。一种占主导地位的传统观点认为，教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育实际中的心理现象。持这种观点的有美国的索里（J.
M.
Sawrey）、特尔福德（C.
W.
Telford）、林格伦（H.
C.
Lindgren），日本的大桥正夫等。索里和特尔福德在《教育心理学》一书中说，教育心理学是一门应用的学科，而不是一门具有独特内容的学科。它是师资教育范围内的一门课程，其中心理学的内容、资料和方法都是针对教育问题的。林格伦认为，教育心理是应用到教与学过程中的心理学。另外还有一些类似的观点，《美国教育者百科全书》（1982）中说，教育心理学是关于应用于教育或教学实际中的心理学的研究，它既联系教育又联系心理学。《关于教育的心理学》（1982）中说，教育心理学可以定义为相关的心理学知识和观点在教育理论和实际中的应用。

另外一种与上述观点不同的意见认为，不应把教育心理学简单地当做缺乏独立性的应用学科，认为教育心理学是一门具有特殊的研究对象、内容结构及方法的独立性学科。持这种观点的有苏联的维果茨基、彼得罗夫斯基（А.
В.
Летровский），美国的奥苏伯尔，日本的正木正等。维果茨基早在其1926年出版的《教育心理学》中就认为，把普通心理学的现成篇章移入教育心理学是徒劳无益的，必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究。彼得罗夫斯基认为，教育心理学研究教学和教育的心理学规律，探究认识过程的形成，寻求智力发展的可靠标准，确定在教学过程中达到有效的智力发展的条件，研究师生间以及学生间相互关系的问题。

在美国，奥苏伯尔的观点独树一帜。他坚持认为教育心理学是一门独立的学科，其主要对象为学生在学校中的学习，主要任务是探讨课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，而不是教育过程中的心理现象。

类似的观点还有许多。戴维斯（Davis, 1983）在《教育心理学的理论与实践》中指出：直到20年前，教育心理学仍被认为是“心理学的原则在教育上的应用”。近十几年来，教育心理学已拥有其自己的身份，不再接受“应用于教育的心理学”这样一个陈腐的称号了。它有其独立的课题，如课堂学习和教学的理论和方法，课堂动机和课堂管理的原则，在教学与测验中写出使用教学对象的策略等。伍尔福克(Woolfolk,1984)在《写给教师的教育心理学》谈到：从教育心理学已有的80年的历史来看，对于它的确切定义仍有争议。有的人认为教育心理学就是从心理学中获得的“知识”的应用；有的人认为教育心理学是心理学的“方法”在学校生活中的应用；而许多人认为教育心理学具有清楚的原则、自己的理论、研究方法、问题以及技巧。就目前来说，第三种观点的呼声越来越高。

（二）内容庞杂，体系凌乱

许多以“教育心理学”命名的著作，实际内容是教师所需知道的各种心理学知识的汇编。依据平特纳（R.
Pintner）对美国现行的被认为标准教育心理学教科书的21种著作的统计，其主要内容涉及15个课题，即遗传、生理构造、发育、行为过程、学习的意义、影响学习的诸因素、学习理论、练习的迁移、测量基础理论、测量的应用、统计学原理、心理卫生、性格教育、小学的学科心理、中学的学科心理。从所列的课题内容来看，不仅包含普通心理学的课题，还包含发展心理学和心理测验的课题。《美国教育者百科全书》认为，教育心理学通过研究课堂或学校中的个体（学习者和教师），集中于促进学习或教学的环境，它既应用现有的心理学的理论、概念和原理，也发展新的、多用于学校或教育情境中的普通心理学成分，包括人的发展、感觉、知觉、态度、评价、问题解决、人格、学习理论、测量、评价、兴趣、动机、教学技巧、心理健康、学习模式、行为矫正等内容。

奥苏伯尔对美国流行的教育心理学教科书中的内容颇为不满，认为是不成体系的大杂烩。他的教育心理学与美国传统的教育心理学有所不同：(1)没有直接论述儿童发展、青年心理、适应心理学、心理卫生、人格等，只是当这些学科内容与课堂学习直接有关时才提及它们；(2)完全排除了流行的教育心理学教科书中那些取自普通心理学和儿童心理学，但对课堂学习关系不大或没有关系的内容，如需要的实质与发展、对挫折的反应、亲子关系、生理发展等；(3)主要研究课堂上的学习，即有意义的符号学习、接受学习和发现学习；(4)理论观点是认知的，而不是折中主义的；(5)他的书比一般的书更强调儿童的认知发展。

教育心理学至今内容庞杂，体系凌乱，主要原因在于其对象问题至今没有解决。研究对象不明确，当然不可能有明确的内容体系。

（三）与邻近学科的关系不明

由于教育心理学对象不明确，体系凌乱，致使教育心理学与邻近学科的关系不明确，具体表现在以下三个方面。

首先，在教育心理学与普通心理学的关系上。传统的观点认为，教育心理学是普通心理学或心理学在教育方面的应用，教育心理学是普通心理的一个附属部分。在《行为科学辞典》（1973）中，沃尔曼（B.
B.
Wolman）认为，教育心理学是心理学的一个分支，它特别着重于通过将心理学中关于学习的知识应用于学校实际，以提高学习效率的问题。持相反观点的一些心理学家如奥苏伯尔则强调教育心理学是一门具有特殊对象、特殊内容、特殊结构的独立学科，而不应成为普通心理学的附庸。目前，持这种观点的人越来越多。

其次，在教育心理学与儿童心理学的关系上。许多学者认为，教育是改变人的心理或本性的过程，因此教育心理学必然包括人类个体的身心发展内容。这种观点在20世纪初发起的实验教育运动中得到了广泛的传播，目前仍有很大影响。另有一些心理学家认为，教育心理学应列入儿童心理学(或年龄心理学)中，成为人的发展的一个组成部分。这在苏联教育心理学中较为突出。30年代后出版的两本教育心理学教科书，即 1958年列维托夫主编的《儿童和教育心理学》和1972年彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，都是将教育心理学和儿童心理学合在一起，也就是把教育心理学和儿童心理学混同起来。

最后，在教育心理学同教育学、教学法等教育学科关系上。19世纪初，教育心理学化运动的倡导者裴斯泰洛齐和赫尔巴特认为教育必须依据心理学，因而教育心理学是教育学科的基础。与此相反的观点则认为教育心理学要依据教育学。这种观点在苏联1936年批判儿童学之后，曾相当流行。最初对教育必须依据心理学观点提出反对的是教育家马卡连柯（А.
С.
Макаренко）。他曾宣称，凡是企图只从反射论、心理学、实验心理学中找出教育方法，只根据某个人的情况来找出某种教育方法，这就是具有儿童学倾向的人。在这种“左”倾思想的压力下，列昂节夫于1937年在《苏联教育学》杂志上发表的《心理学和教育学》一文中，修正了早先流行的教育学必须依据心理学的观点，强调教育心理学必须依据教育学。这样，这两门学科之间的关系就颠倒过来了。

（四）研究方法有待改进

研究对象不明确，内容庞杂，体系凌乱，必然影响到教育心理学的研究方法。当人们把教育心理学当做附属于普通心理学或心理学的一个分支学科时，必然会忽视本学科的特殊性，生搬一些实验心理学的方法进行研究。教育心理学还是一门不够成熟的学科，积累的资料也不够。研究所依据的事实，并不都来自于实验，因而其结果的科学性和精确性会受到影响。在研究中，理论的概括是需要的，这与思辨不同。理论的概括可以给本学科带来进展，但理论一定要建立在可靠事实的基础上。在教育心理学研究中，要重视方法，但又不局限于某种固定的方法。

教育心理学发展到今天，已取得相当的成就。然而，一些科学学方面的根本问题不容忽视。只有通过进一步的研究，妥善解决这些问题，才能求得教育心理学突破性的进展。

【要点小结】

教育心理学作为一门独立的学科是在19世纪经济、政治以及教育发展的推动下与科学心理学发生发展的基础上产生的。教育心理学化运动和实验教育运动是推动本学科产生发展的动力。早先的教育心理学是作为心理与教育相结合的产物而出现的。在教育心理学发生发展的一百多年的历史中，虽取得了一系列重大成就，但由于长期以来，教育心理学作为一门独立学科的科学学问题未能妥善解决，严重影响了本学科的发展。为使本学科能真正成为一门独立的学科，必须从深入解决本学科的科学学问题入手，创建新的学科体系，才能明确本学科的发展方向，从而使本学科取得划时代的进展。

【思考与练习】

1.请阐述教育心理学产生的历史背景。

2.美国和苏联的教育心理学发展经历了哪几个阶段？各有什么特点？

3.教育心理学在发展过程中取得了哪些主要成就？还存在哪些问题？

1
《列宁全集》第36卷，人民出版社1985年版，第354页。

2
《荀子·儒效》。

3
《荀子·劝学》。

4
《荀子·性恶》。

5
《荀子·儒效》。

6
《荀子·大略》。

7
《荀子·大略》。

8
《荀子·大略》。

9
《荀子·劝学》。

10
《荀子·大略》。

第二章　教育心理学的对象与任务

【内容提要】

本章从教育心理学的现状出发，分析了本学科的对象与任务问题上的分歧及其根源，提出了正确解决这一问题的依据。文中提出了有关教育心理学对象与任务的新见解，提出了以学生的学习为核心的包含七个组成部分的新的教育心理学体系。同时指出了教育心理学和邻近学科的关系。

【学习目标】

1.了解有关教育心理学对象与任务的分歧意见及其根源。

2.了解正确解决教育心理学对象与任务问题的科学依据。

3.了解教育心理学和邻近学科的关系。

【关键词】

教育心理学的对象

教育心理学的任务

教育心理学的内容体系

教育心理学同邻近学科的关系

第一节　教育心理学的对象

一、关于教育心理学对象的几种代表性观点

教育心理学虽已存在了很长时间，但就其研究对象而言，仍有争议。综观各种观点，大体上可分为以下三类。

（一）心理教育学（psycho-pedagogy）观点

该观点认为,教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。它本身并不具有独立性及特殊性，只是应用心理学的理论与方法来研究教育领域中的问题。教育心理学是普通心理学的附属学科。可以说，这种观点是早先试图将心理学与教育相结合的产物。从赫尔巴特开始到现在，这种心理教育学的观点在西方教育心理学领域中仍非常流行。

心理教育学观点反映了在教育心理学发展过程中对其研究对象的认识是模糊的。这种认识使教育心理学难以同普通心理学的其他分支学科区分开来，成为一门具有独立性的学科。相反，它很容易将教育心理学定位于一种教育工作者需知的心理学知识汇编或杂烩，致使该学科主攻方向不明，没有明确的研究领域、专业范围和标准。如果这样发展下去，传统教育心理学的研究领域将随着发展心理学、学校心理学、咨询心理学和心理测量学等的分离而所剩无几。

（二）以儿童发展研究为中心的观点

如前所述，梅伊曼等人所提倡的实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心。这种倾向性也影响着教育心理学，使儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容，当然也成为传统教育心理学教科书中不可缺少的部分。这在苏联的教育心理学教科书中表现得尤为突出。这从其书名中即可体现出来，如《儿童教育心理学》（列维托夫，1958）、《年龄与教育心理学》（彼得洛夫斯基，1972年；加梅佐，1984年）等。苏联教育心理学家达维多夫于1976年在《心理学问题》第四期上发表了《在教育发展现阶段中的年龄心理学和教育心理学的一些基本问题》，认为儿童心理发展的实质是对社会历史文化掌握的结果，而教育心理学就是研究如何掌握社会历史文化的，因此，理应把教育心理学与儿童心理学合并。这样，教育心理学的独立性就难以体现出来，也必然在一定程度上阻碍了该学科的发展。

（三）以学习为中心的观点

美国的桑代克是该观点的最初倡导者。他认为，教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。桑代克的教育心理学体系由三部分组成，即：（1）人类的本性；（2）学习心理；（3）工作与疲劳以及个别差异。在桑代克看来，研究人类的本性可以得到人类在学习前其本性是怎样的资料，研究学习心理可以得到人性在学习中是如何变化的资料，有关工作与疲劳以及个别差异的研究则是对学习所导致的结果进行说明。所以，这是一个以学习为中心的教育心理学体系。

桑代克创建的以学习为中心的教育心理学体系不仅具有内在的逻辑联系，而且使教育心理学具有独特的研究对象，并能与邻近的教育学科和心理学科相区分，因而他所著的《教育心理学》（1903）被认为是教育心理学发展成为一门独立学科的里程碑。

桑代克开创的以学习为中心的教育心理学新体系虽然一度受到人们的推崇，但终因其学习研究成果的局限性而逐渐衰落。直到1968年，奥苏伯尔编著的《教育心理学》问世，情况才有所改变。奥苏伯尔不仅坚持教育心理学要以学习的心理学研究为中心，而且还强调要以学生的课堂学习研究为中心。他反对把教育心理学当成是应用于教育的心理学知识的大拼盘，认为教育心理学应该发展成为一门具有独特性的独立的心理学科。

奥苏伯尔关于教育心理学应成为以研究学生学习为主要任务的独立学科的主张，在美国得到了许多教育心理学家的赞同。如雷斯尼克（Resnick，1987)明确指出，大部分教育心理学家不再将他们的研究领域看做心理学的应用，不是在实验室情境中而是在实际情境中（如课堂情境）进行研究，关注情境和交互作用，而不是所谓的“客观的”实验。这可以说是教育心理学的非常重要的发展。

在美国，尽管桑代克和奥苏伯尔均提倡教育心理学应以学习或学生的学习为中心而建设成为一个独立的学科，但由于他们对教育与学生学习的本性、对学生的能力与品德的实质等问题缺乏深入探讨，由于其教育心理学对象的理论依据的薄弱性，因而他们所确定的内容体系仍缺乏内在联系。教育心理学的对象问题，至今未见妥善解决。

纵观教育心理学对象问题上的意见分歧，最终都与对教育的不同理解有关。因为尽管对教育心理学研究对象的定义不同，但其研究范围都被公认为教育领域中的心理现象。问题在于，由于对教育本质的认识不同，对其中的心理现象或心理学问题的看法也就不可能一致。因此，要明确教育心理学的对象，必先认清教育的本质。

二、教育的本质

（一）关于教育本质的理解及问题

由于受不同的世界观与方法论的影响，人们对教育本质的认识并不一致。20世纪80年代，我国对于教育的本质问题曾经有过激烈的争论。有人认为教育是上层建筑；有人认为教育是生产力；有人认为教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；还有人则认为教育既不是上层建筑也不是生产力，而是培养人的一种社会实践。在美国，倡导教育评价的布卢姆（Bloom，1987）则认为，教育是帮助学习者按预期方式变化的过程。

教育的本质问题即确定教育区别于其他事物的本质特征。把教育说成是上层建筑或生产力的提法，至多只能说明教育同经济、政治或生产力的关系，本身不能说明教育究竟是什么。把教育说成是“培养人的一种社会实践”或是“帮助学习者按预期方式变化的过程”，这只着眼于教育者或教的方面，而教育不仅包括教，也包括学。此外，通过什么方式或途径来培养人或如何帮助学习者发生变化，上述论述也未能涉及。

（二）认识教育本质的两个前提

1.坚持科学的系统论观点

认识教育的本质，必须坚持科学的系统论观点。教育本身是由多因素组成的统一体，并作为一种独特的社会系统而存在。认识教育的本质，必须坚持整体分析原则，认清构成教育本质的系统结构与功能。由此，把教育系统的个别要素当成系统本身的观点是不可取的。把教育说成是培养人的实践或帮助学习者变化的过程，或对人实施有计划、有目的的影响过程，或人的潜能的开发过程，或学习者的自我实现过程等说法，均同系统的整体分析性原则不相容。

2.从人类社会与人的特点出发

教育随人类社会的产生而产生，随人类社会的发展而发展。教育系统是构成人类社会大系统中的一个子系统。因此，认识教育的本质必须从了解人类社会与人的特点出发。

所谓人类社会，是人类个体由于共同的客观需求及满足这种客观需求的客观可能，而以一定方式结合起来的人类群体。简而言之，社会即人群的结合体。人类个体则是构成人类社会的实体，是社会生活、活动的主体。

人首先是一种自然的生物实体，为维持其生命，必须从自然环境中取得物质资料以满足生命的需要。此外，人还必须通过劳动来变革现实、创造物质财富，以使其需要得到更充分的满足。人更是社会生活的主体，通过参与社会生活而获得社会特性。人的根本的社会特性有两类，一类是完成社会生活所必需的能力，另一类是在完成社会活动中与人正常交往所必需的品德。能力与品德是个体在社会生活中通过学习积累起来的各种认知经验、动作经验和交往经验，它们是人类个体社会生活的内在调节机制。

就人的最基本特性来讲，主要有两种：一是生来就有的自然特性，它是人性中的天性或本性成分；二是通过学习而形成的社会特性（即能力与品德），它是人性中的习性成分。习性是人性中的主要成分，是人的第二本性，是现实中的人性。从人性的结构来看，人是由相联系的自然特性与社会特性共同构成的，是自然与社会的统一体。作为自然实体，其存在不是永恒的。人类个体随其生命的产生而发生，随其生命的终止而消失。因此，必须通过生育机制与教育机制来维持人类社会的存在与发展。通过生育机制，人类不断再生作为自然实体的人类个体。这是实现人类个体更新的自然机制。通过教育，人类不断再生作为社会实体的新一代人类个体。这是实现人类个体更新的社会机制。这样，教育就成为构成人类生活大系统本身不可缺少的一个子系统。要认识教育的本质，这是不可逾越的前提。

（三）教育的特点与定义

教育作为人类个体更新、产生新一代人的独特的社会机制而存在，具有下列特点。

1.教育是一种人际交往系统

教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。教育作为一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。在教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的角色，具有不同的职能及称号。通常称“师与生”，或“教与学”，或“教育者与受教育者”。

教育系统中的人际交往方式是多种多样的：有直接的，也有间接的；有具有一定组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的；有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的，等等。总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。

由于教育是一种人际交往系统，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而忽视学的一面；教育活动不是单方、单向式的，而是双方、双向式的活动。教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。这种关系是客观存在的，任何科学的教育理论都必须反映这种关系。

2.教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容

人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。教育这一人际交往系统同其他的人际交往系统不同。教育主要是以经验传递、造就人才，以提高人的素质为其主要内容的人际交往系统。

所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。教育系统中所传递的经验由造就人才的需求决定。这里所说的人才是能适应发展着的人类社会生活的要求，能参与社会生活，承担社会职能，完成社会活动的社会成员。这种社会成员，不仅要有健康的身体，同时要有能适应社会生活所必需的能力与品德。

所谓经验，是在主客体相互作用过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。教育系统中所传递的经验主要有三种，即知识、技能和规范。知识是认识活动对象的主观产物，属认知经验。它不仅使人知道事物是什么、怎么样和为什么等，同时也告诉人们应该做什么和怎么做。因而它是人们活动的定向工具，是活动内在调节机制的构成要素之一，是形成和发展能力所不可缺少的。技能是动作本身的主观产物，属于动作经验。它是动作执行的监控工具，是活动的内在调节机制的一个构成要素，也是形成和发展能力所不可缺少的。规范是社会组织用以调节成员的社会行为的标准、规则或准则，通常也叫做社会规范或行为规范。规范是社会行为的价值标准，是人际交往活动的主观产物，是协调人际交往、维持社会秩序的工具，是人际交往的内在调节机制的核心因素，是形成、发展品德的根本因素。

依据能力与品德的类化经验说（冯忠良,1992,1998），作为个体心理特性的能力与品德的获得是通过主体的认知经验（知识）、动作经验（技能）和交往经验（规范）的获得（内化）及类化而实现的。因而知识、经验和规范的传递就成为教育系统用以造就人才，使新一代人获得参与社会生活所必需的能力与品德不可缺少的主要工具。这样，教育系统就成为一种独特的人际交往系统。

3.教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能

从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的存在与发展需求。所谓人类个体社会化，指人由生物实体不断改变为一个能适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。人类个体社会化的根本含义在于使人对发展着的社会生活要求能妥善适应，而这种适应是通过能力与品德的形成与发展而实现的。教育系统就是通过知识、技能和规范等经验要素的传递，来促进人的能力与品德的形成和发展，从而促进人类个体社会化。人类个体社会化使新一代人获得了参与社会生活必备的心理素质（心理特性），使人类的更新换代得以实现，为人类社会的存在与发展提供了前提。这样，教育系统就构成人类社会生活不可缺少的一种永恒存在的系统。

以上是狭义的教育即“教学”的内容。此外教育还有“养育”人的任务，即组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造来获得各种直接经验，以完成“养育任务”，促使其身心全面、协调、健康地发展。这一观点，我们称为广义的教育。也就是说，广义的教育由“教学”和“养育”组成。

通过以上关于教育系统的基本特点的考察，可以对教育作出确切的定义：教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递与“养育”来造就人才的一种人际交往系统。从狭义来说，教育就是造就人才的经验传递系统。对狭义的教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说（冯忠良，1992，1998）。

（四）教育系统的基本结构

从教育作为经验传递系统的狭义教育观来说，它由三个基本要素构成，是一种三元统一体。

其一，教育作为一种经验的传递系统，是通过教师与学生的交往活动而实现的。作为经验传授者的教师和作为经验接受者的学生是交往的主体。教师的经验传授活动和学生的经验接受活动构成了交往的过程。负载经验的媒体是交往借以进行的手段和工具。经验本身乃是交往的内容和对象。这样，经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了构成教育系统不可缺少的三个基本要素。

其二，教育系统的三个要素在统一的经验传递系统中各有独特的作用，但又相互联系、相互制约、相辅相成，构成教育系统本身的独特结构（如图2-
1）。教育系统三要素的制约关系首先表现为教受制于学，学受导于教。一方面，教师（经验的传授者）的教（经验的传授活动）受学生（经验的接受者）的学习（经验的接受活动）规律所限制。另一方面，要提高学习的成效，学生的学习必须接受教师的合理指导。如果否认“教受制于学”，就会陷入教师中心主义的泥潭，导致注入式教学。反之，如果否认“学受导于教”，则会犯儿童中心主义的错误，导致“牧羊式”教学。其次，学与教受制于教材，教材必须依据学与教。教材对学与教的制约作用表现为教材的选择、编排、处理，除了要注意本身的科学性以外，同时还要依据学与教的规律。总之，教育作为经验传递系统有其独特的结构。在进行教学体制改革时，必须从改进教育系统内在的结构出发，而不能片面强调某个方面的要素和关系而忽视其他方面的要素及其关系。

三 、教育心理学对象的确定

（一）确定教育心理学对象的依据

纵观教育心理学的发展史，深感确定本学科研究对象对于本学科的建设及发展具有重要意义。只有确定本学科的研究对象，才能明确主攻方向，利于本研究领域各研究课题的深入展开，利于整合有关研究资料，促进本学科的发展。同时只有确定本学科的研究对象，才能使本学科获得明确而统一的专业标准，利于对各种研究成果的评价以及本学科专门人才的培养。本学科的现状之所以难以令人满意，其中学科对象不明、方向不定是一个重要原因。

如何确定教育心理学的对象呢？依据本学科发展中的经验教训与现状，确定教育心理学的对象必须遵循下列原则。

1.体现本学科的特殊性

依据科学的发展史，各个科学领域中各门独立学科的分出，在于其研究对象具有特殊性。这种特殊性表现为具有独特的研究课题，或独特的研究侧面或层次。随着各个科学研究领域的深入发展，各种独特的研究课题或其侧面不断发现，于是从母系学科中不断分出一系列独特的子系学科。教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的一门二级学科，其研究对象的定义，理应反映本学科的特殊性，否则就难以成为一门独立学科。

2.明确与邻近学科的区分

所谓邻近学科是指与本学科有联系但又有区别的学科。教育心理学作为一门从教育科学和心理科学中分离出来的二级学科，其邻近学科有两类：一类是母系学科，即教育学与心理学；另一类是从共同的母系学科中派生出来的同族的兄弟学科或姐妹学科，如教材教法（学科教育学）、教育史、教学设计、发展心理、社会心理、心理测验与统计等。严格确定教育心理学的对象，不仅应注意同母系学科的区别，同时也要注意与同级的其他学科的区别，这样才能避免混淆。

3.体现本学科的发展水平

虽然本学科目前尚未妥善解决其对象问题，但反对早期的心理教育学的呼声日益高涨。此外，早期被认为是教育心理学的一些研究领域，随着岁月的推移与研究资料的积累，已纷纷从传统教育心理学中分出来而成为一门门独立的学科了。因此，确定教育心理学的对象，是本学科发展的一项重大历史任务，也是摆脱危机、走出低谷必须解决的重大课题。

（二）教育心理学的对象

根据以上三点依据，教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与应用。对此，应作如下几点说明。

1.以学生学习作为研究对象的必要性

把学生的学习作为教育心理学的对象，是由本学科的特殊性决定的。前已指出，教育心理学作为一门二级学科，是从其母系学科——教育学和心理学中分离出来的。依教育的系统论观点及经验传递说，学生及其学习是教育系统三元统一体中的构成要素之一。把学生的学习作为教育心理学的研究对象，既体现了教育心理学与其他教育学科的联系，又体现了其区别。因为它仅研究有关学生学习这一构成要素，而不研究其他构成要素。这样，本学科就可以同其他教育学科相区别。学习是以心理变化适应环境变化的个体现象，因而学生学习属于心理科学所要研究的一个领域。由于教育心理学以学生的学习为研究对象，所以，它又可以同其他心理学科相区别。教育心理学的对象体现了本学科的独特性。

2.研究学生学习的性质、特点和类型

教育心理学以教育系统中学生的学习为研究对象，首先要揭示教育系统中学生学习的性质、特点和类型。因为只有弄清学生学习的性质、特点和类型，才能进一步去深入探讨学生学习的规律。教育心理学发展中的一个严重教训在于许多研究者在其研究的指导思想方面，缺乏一般性与特殊性的联系与区别的辩证观点。许多人只知一般与特殊的联系，不了解两者的区别，因而把学习的心理研究引向一般化，简单地把动物的学习、人的教育系统中的学习与非教育系统中的学习混同，严重阻碍了学习心理学研究的深入展开与学生学习规律的研究。学生学习的性质、特点和类型，这些课题都是教育科学和心理科学交叉结合后所产生的问题，其他教育学科或心理学科不能取代教育心理学去研究这些问题。何况，这些问题是对教育实践具有重大影响的课题，也是当前教育科学和心理科学中最为薄弱之处。

3.揭示学生学习的规律

所谓学习规律即学习的发生、变化及发展的必然性。教师与学生只有了解了这种学习的必然性，才能采取有效措施以促进学习和教学，才能完善或优化教学系统、提高教学成效。教育心理学的研究是为教育实践服务的，是为了改进教学、提高教学成效的，为此必须揭示学生学习的规律。

学习规律即学习发生、变化及发展的必然性，这种必然性体现在两个方面。首先是以学习的发生、变化及发展的过程或阶段表现出来的。事物发生变化及发展的过程或阶段是以时态系列体现的，即不同的时间内具有不同的状态。人们在学习中，由不知到知，不会到会，不遵从到遵从，所有这些时态系列都是不同的学习过程的体现。研究学习规律，首先要揭示学习的这种过程。其次，过程的进展及结果总是依赖于一定的条件的。学习在一定条件的作用下发生，又在一定条件的作用下变化。所以，学习规律的研究，除了要揭示表示学习进展的过程以外，还要揭示直接影响过程的条件，即内因或外因。

教育心理学在研究学生学习规律时，必须注意区分一般规律和特殊规律。学习的一般规律是指各种不同的学习所共有的规律，其作用范围较广；学习的特殊规律是指某种学习所特有的规律，其作用范围较窄。区分这两种不同的规律，不仅利于研究工作的深入，而且利于教育实践中学习规律的自觉应用。

4.研究学习规律在教与学中的应用

学生学习规律的研究，最终是为了改革教学体制，优化教学系统，从而提高教学的效能，加速人才的培养。这就不仅要研究各种学习规律，同时也要研究这些规律在教与学中的应用，以利于这些学习规律转化成为教与学的技术。只有这样，教育心理学才能在教育实践中更好地发挥作用。

当然，学生学习规律的应用是十分复杂的，是许多教育学科共同的任务。教育心理学不可能也不应该包揽一切而替代其他教育学科。教育心理学对学习规律的应用研究主要是提供有利于教学技术开发的原则而不是教学技术本身，因为教学技术的开发更多地依赖于其他教育学科。

我们没有把学生或儿童身心发展、教师心理、个性差异等作为教育心理学的研究对象，因为这些课题是早期本学科对象不明的产物。当前的传统教育心理学读本中仍把这些作为本学科的重要内容，这是沿袭的结果。它们是发展心理学、教育学与个性心理学研究领域中的课题，因而不应作为本学科的研究对象。

第二节　教育心理学的任务与内容

一、教育心理学的根本任务

教育心理学是心理科学和教育科学交叉的产物。它既是一门心理学科，又是一门教育学科。它的产生是心理科学和教育科学发展的需要。为此，本学科应以这种发展需要为根本任务。具体表现在以下两个方面。

首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型，以及各种学习的过程和条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。本学科研究学生的学习，不仅要揭示有关学生学习的一般性问题，同时要研究各种类型学习的特点。研究学习的规律，不仅要揭示一般规律，同时要研究各种特殊规律。

其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。所谓设计教育，即确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统、教育成效的考核及评估系统。当然解决教育系统这四个方面的问题，乃是所有教育学科的共同任务。教育心理学不可能去替代其他教育学科，包办所有教育系统的设计任务。本学科的主要任务在于揭示依据有关学生学习的规律性知识去组建及优化教育系统所必需的心理学原则。

依据以上观点，把教育心理学的任务说成仅仅是心理学知识或原理在教育上的应用是不恰当的、片面的。这种说法抛弃了本学科的主要任务，使本学科失去了独立性。这对教育心理学作为一门独立学科的发展是极为不利的。

二、教育心理学的主要内容

依据教育心理学的对象、任务以及本学科发展中的经验教训和有关研究，教育心理学的主要内容应包含以下七个部分。

（一）总论

教育心理学的总论部分主要探讨本学科作为一门独立学科的科学学问题。这首先要研究本学科的发展历史及经验教训，从而使人们明确其发展方向。其次要确定本学科的对象、任务以及主要内容，从而明确本学科的研究范围及主攻方向，统一专业队伍的认识及行动。最后要阐明本学科借以进行科学研究的路线及方法学问题。所有这些都是关系到本学科发展的全局性问题。这些问题在传统教育心理学中比较薄弱，是影响本学科发展的重大障碍。为此，这一部分内容必须加强，以利于提高本专业队伍的素养。

（二）学习理论

从桑代克创立教育心理学体系以来，学习理论一直是教育心理学的核心组成部分，也是其他教育心理学研究课题的理论基础。在教育心理学发展的百年历史中，曾出现过联结主义、认知主义、联结—认知主义、人本主义和建构主义等不同的学习理论取向，它们在不同的历史时期曾经主宰过或正在影响着教育心理学的发展。这一部分是本学科研究的基石，是理论问题比较集中的一个领域。

（三）学习心理

教育心理学的学习心理部分主要探讨有关学生学习的一般性问题。其中，应包含学生学习的性质、特点及类型，学习的机制，学习与人才的造就及个体发展的关系，学习的一般规律等这样一些问题。总之，这一部分的任务是从心理学视角去探讨有关学生学习的一般性问题，故称学习心理。

（四）知识的学习

知识是人类的认识活动的产物，属认知的对象经验，是教育系统中用以形成、发展学生能力的经验之一。知识的学习是学生学习的特殊类型之一，因而也是本学科必须研究的一个重要领域。教育心理学中知识学习的研究主要探讨知识及其掌握的实质、类型以及过程与系统，从而为知识的传递及改进知识教学提供心理学依据。

（五）技能的学习

技能是人类动作的主观产物，属活动主体的动作经验，是教育系统中用以形成、发展学生能力的又一经验要素。技能的学习是学生学习的另一种特殊类型，也是本学科必须研究的一个重要领域。教育心理学中技能学习的研究主要探讨技能的实质、类型及其在传递过程中形成的过程与条件，从而为技能的传递及改进技能教学提供心理学依据。

（六）规范的学习

这里所说的规范是社会规范的简称，即行为规范。规范是社会组织用以调节其成员的社会行为的标准或准则。这是教育系统中用以形成、发展学生的人品即品德的一种社会交往的经验要素，也是本学科必须研究的一个重要领域。教育心理学中规范学习的研究，主要探讨规范的实质与类型及其在传递系统中的形成过程与条件，从而为规范的传递及改进德育工作提供心理学依据。

（七）教学的设计及其成效的考核与评估

教学的设计即教学的系统规划，有宏观设计和微观设计两种。宏观设计即对教学进行总体规划，制订教学体系的远景蓝图，以解决教学的宏观方法学问题。微观设计指确定教学活动的具体实施计划，以解决教学的微观方法学问题。

科学的教学设计，需综合利用学生学习规律。学习规律是教学设计的基本依据和原则。教学设计是教育心理学研究成果的集中应用领域之一。

教学成效主要是通过学生的心理变化来体现的，而心理变化是一种内在过程，难以直接测定，这就给教学成效的考核及评估造成困难。若缺乏对学生学习及其规律性的了解与把握，则难以提高教学成效考核及评估的效度。为此，教育心理学必须研究如何应用有关学生学习的心理学知识去科学地考核与评估教学的成效，以利于教学系统的改进与完善。

以上七个部分的研究内容，既反映了本学科的独特性，表明了本学科的发展方向，也满足了教育实践对学科的迫切需要。这是以学生的三种学习（即知识的学习、技能的学习和规范的学习）为核心的一种教育心理学新体系。这个新体系既不同于传统的心理教育学体系和儿童中心体系，也不同于桑代克所创立的以学习为中心的体系。

三、教育心理学的分支学科

教育心理学的分支学科由教育心理学派生而成，主要包括两大类。

一类是依据教育心理学所确定的一般原理去研究各科教学系统中学生的学习及其规律而形成的各科教学心理，如语文教学心理、数学教学心理、外语教学心理、物理教学心理、化学教学心理、生物教学心理、历史教学心理、地理教学心理、体育教学心理、音乐教学心理、图画教学心理等。各科教学心理同教育心理的关系是特殊与一般的关系，因而是教育心理的分支学科。在教育科学群体或心理科学群体中，它们属于三级学科。

另一类是根据学习原理去解决一些特殊问题时所开拓出来的一系列教育心理的应用技术学科，如教育心理测量学、教育技术学、心理咨询学、心理辅导、心理治疗等。这些学科同教育心理学之间的关系是特殊与一般的关系。教育心理学所确定的一般原理对这些学科具有指导作用，这些学科的研究又有助于充实并发展教育心理学。正确处理这些学科间的关系，有助于各种研究材料的恰当整合，有助于教育心理学体系的完整，有助于本学科的繁荣。

第三节　教育心理学与邻近学科的关系

由于传统教育心理学的对象不明，因而教育心理学同邻近学科的关系一直困扰着人们。基于上述对教育心理学对象的确定，这一问题的解决也就有了良好的基础。

一、教育心理学与邻近心理学科的关系

（一）教育心理学与普通心理学的关系

从教育心理学和普通心理学的对象及方法论来说，这两门学科之间的关系乃是特殊与一般的关系。因为普通心理学的对象是各种领域所共有的心理现象及一般规律，而教育心理学的对象局限于教育系统中学生学习的心理规律，从一般与特殊的辩证观点来看，一般寓于特殊之中，是各种特殊对象的共有特性的反映。由于一般反映各种特殊对象的共性，因而一般不能包括特殊。特殊的对象本身具有特殊性。这种特殊性不仅表现为一般性因素在特殊对象中具有其特殊的表现形式与内容，还表现在特殊对象存在着难以为一般性所包括的独特因素。为此，把教育心理学说成仅仅是普通心理学（或心理学）原理原则的应用，是一门缺乏特殊性与独立性的学科，这在方法上无疑是把特殊归属于一般，是不符合实际的。

（二）教育心理学与儿童心理学（年龄心理学或发展心理学）的关系

关于教育心理学和儿童心理学的关系问题，前面提到的那种主张教育心理学包括儿童心理学或儿童心理学包括教育心理学的观点，都是令人难以接受的。这两种观点看起来根本不同，但其实两者存在着共同的认识根源，都是把教育等同于发展的结果，只不过着眼点不同而已。前者的着眼点在于教育的作用，后者的着眼点在于发展的实质或原因方面。把教育与发展等同起来的观点，无论从教育的作用方面还是儿童的发展实质或原因方面来说，都是一种偏于简单化的观点，同实际并不相符。首先，从教育的作用方面来说，教育者传授的内容若要对儿童的发展起作用，则必须通过儿童的学习及接受（包括掌握及迁移）才能实现。教育的影响作用（社会经验的传授）与儿童发展之间的联系并不是直接的，必须以儿童的学习及接受为中介。由此可见，教育心理学的研究对象与儿童心理学的研究对象虽有联系与交叉的一面，但各有不同的侧重点。其次，从儿童发展的实质或原因方面来说，社会经验的学习无疑是发展的一个重要方面。但是，这对儿童发展来说，仅仅是必要因素，而不是充分因素。因为儿童在教育系统中对社会经验的掌握及迁移，仅仅是儿童生活实践中的一个方面，而不是全部。儿童日常生活实践中通过直接经验方式进行的学习，无论是促进其生理的发育还是心理的发展，都是不能抹杀的。从这一意义上来说，在儿童发展观方面，把发展理解为自然成熟的结果固然不正确，但把发展归结为掌握文化历史的结果也存在一定的片面性。由此，那种夸大掌握同发展之间的联系，而主张教育心理学应列入儿童心理学之中，成为其组成部分之一的主张，在理论基础上是片面的。就儿童发展的实质或原因来说，教育心理学与儿童心理学的研究对象仅存在着部分的交叉，但不是重合的。

二、教育心理学与其他教育学科的关系

由于教育心理学的对象是教育系统中学生学习的心理规律，因而它不仅是一门心理学科，而且也是一门教育学科。教育心理学作为一门教育学科，同其他教育学科如教育学、教学法、教育史等的关系如何呢？就教育系统的内在结构而言，由于教育心理学的对象局限于学生学习的心理规律，因此，教育心理学既不能也不应该替代其他教育学科，这是首先应该明确的。此外，还应该认识到，教育系统中的其他两方面的构成因素，即教育者的传授活动与作为传递对象的社会经验本身的选择、组织及实施方式等一系列问题，均受制于学生学习的心理规律，这同样是不可否认的事实。从这个意义上来说，教育心理学是其他教育学科的基础。教育心理学对其他教育学科的基础作用，可以归结为这样几点：（1）探讨学生学习的心理学本性，从而有助于确立正确的教育观点；（2）揭示各种学习的规律，为如何有效地实施教育的问题提供必要的科学依据；（3）研究考察学生学习的理论及技术，帮助教育工作者确切了解教育成效，以便总结经验与改进工作；（4）为教育学科的建设提供有关学生学习的科学依据，从而有助于教育学科的发展。鉴于以上各点，教育心理学不仅是所有的教育工作者必须掌握的一门专业基础学科，也是许多教育学科的建设者所必须具有的专业基础知识之一。

【要点小结】

依据教育的系统论观点及经验传递说和学生学习的接受—构建说，教育心理学的对象可界定为教育系统中学生的学习及其规律与应用。教育心理学的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型、过程与条件及其在教育系统中的应用。教育心理学的内容体系应包含以学生学习为核心的七个组成部分。教育心理学同邻近学科既有联系又有区别。

【思考与练习】

1.在教育心理学发展历程中，关于其研究对象有哪几种主要看法？其历史渊源是什么？

2.从系统论的观点来看，教育的本质是什么？教育系统的基本结构如何？

3.请阐述你对“教育心理学是研究教育系统中学生的学习及其规律的学科”这一命题的认识。

4.请阐述教育心理学与邻近的心理学科和教育学科的关系。

第三章　教育心理学的研究方法

【内容提要】

本章从不同层面探讨了教育心理学的方法学问题。首先探讨了教育心理学的方法论，也就是教育心理学的思想路线问题。其次，探讨了通常所说的教育心理学的研究方法，也就是收集资料的方式方法。最后，探讨了教育心理学问题的一般研究程序，即研究问题的步骤与次序。

【学习目标】

1.了解教育心理学研究的基本原则。

2.了解教育心理学收集资料的主要方式方法。

3．了解教育心理学研究的步骤与次序。

【关键词】

教育心理学的方法论　教育心理学的研究方法　教育心理学研究的程序

第一节　教育心理学的方法论及研究原则

方法论是进行研究时所依据的原理、原则，即研究工作所遵循的路线方针或指导思想。方法论是研究经验的最高总结，有科学与非科学、正确与错误之分。人们在探索客观真理、揭示科学规律时，总要借助于一定的方法。选择科研方法，也同样离不开方法论的指导。教育心理学作为研究教育系统中学生的学习及其规律的一门学科，也必然要遵循正确的、科学的方法论的指导。

一、辩证唯物主义与教育心理学

综观教育心理学的曲折发展的历史不难看出，唯心主义与形而上学的方法论思想在很大程度上阻碍着该学科的健康发展。教育心理学要发展成为一门真正独立的学科，首先应摆脱唯心主义与形而上学的思想影响，以辩证唯物主义作为本学科的方法论基础。

辩证唯物主义思想是人们对自然、社会及思维认识的最高层次的概括及科学总结。它揭示了世界上万事万物的唯物本质及其变化发展的一般规律。它倡导一切科学研究应从实际出发、实事求是。因此，辩证唯物主义是一切科学研究的最高指导思想及方法论基础。教育心理学研究亦不例外。

首先，教育心理学以教育系统中学生的学习及其规律为研究对象。学生的学习问题从根本上来说是要解决由不知到知、不会到会、不遵从到遵从这样一系列心理变化问题。学生学习的规律属于心理变化规律。教育心理学首先是一门心理学科，它若要健康发展，首先其研究应有科学的心理观。辩证唯物主义关于心理的能动反映论观点揭示了主观与客观、心理与客观现实及活动等的辩证关系，为人们科学地认识学习的心理规律提供了门径。遵循辩证唯物主义的反映论观点，就易于认识各种学习的本质及其规律。

其次，教育心理学是心理科学与教育科学中的一门二级学科，只有依据唯物辩证法所确立的特殊与一般的辩证关系，才能正确解决本学科的独立性及其与邻近学科的关系。有关教育心理学对象问题的心理教育学观点认为，教育心理学仅仅是心理学知识在教育上的应用。这种观点就方法论来说，仅仅看到教育心理学问题与其他领域中的心理学问题之间的联系，而忽视了它们的区别。这违背了特殊与一般的辩证关系。又如，许多教育心理学家只看到人的学习与动物学习之间的联系，忽视了其间的区别，主张以动物的学习研究替代人的学习研究，这同样也是违反了特殊与一般的辩证关系的片面观点。

最后，在教育心理学发展过程中，有关理论与实践、继承与创造、借鉴与发现等一系列问题向来是争论不休的重大问题。这些问题离开了唯物辩证法就难以妥善解决。

总之，历史的经验表明，教育心理学的科学研究要想获得成功，首先应遵循辩证唯物主义所倡导的一切从实际出发、实事求是的认识路线。

二、科学的系统理论与教育心理学

教育心理学要能健康发展，除了要有辩证唯物主义的哲学方法论外，还应以科学的系统理论作为科学方法论。所谓科学的系统理论，一般指系统科学中的系统论、信息论和控制论。这三种理论最初虽然是各自以独立的形式提出的，但它们实际上是相互渗透、相互联系的，其中系统论是信息论和控制论的基础。

（一）系统论与教育心理学

系统论认为世上万事万物并非孤立存在，而是具有相互联系、相互制约关系的系统。所谓系统，一般指结构上与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。从系统观点出发去研究事物，就是要从其结构与功能两方面去认识这一事物。为此，首先要揭示系统的构成要素，并了解各要素之间的关系及每一要素与整体之间的关系，从而认识事物的结构。其次，要认识系统与环境的关系，从而认识系统的功能。

从系统论出发，教育是人类社会的构成要素，是社会大系统中的一个子系统，教育系统的本性由社会系统的整体特性决定，是一个造就人才的经验传递系统。而学生作为教育系统中的构成要素，其学习必然受整个教育系统的制约，是一种接受学习。在进行教育心理学研究时，应该从教育系统的整体出发，来探讨学生的学习规律及其应用。

（二）信息论与教育心理学

信息论主要探讨各种系统中信息是怎样获取、传递、变换、储存和使用，以实现有目的的运动的。信息论的基本思想是完全撇开事物的具体运动形态，把各种系统的有目的的运动抽象为一个信息变换的过程，用信息这一中心概念来分析和处理问题，即研究系统是如何接收和使用信息的，系统与外界环境之间的信息输入与输出的关系是怎样的。

人类的认识过程实际上也包含着一系列的信息输入与输出的过程，也具有信息变换的一般特性，因此，这为模拟人的认识过程提供了可能。可以利用电脑来模拟人类的学习与认识过程，从而进一步揭示人类学习的内在机制。同样，根据计算机加工信息的一般特点，也可以类比人类的认识过程，学习的信息加工理论的提出实际上就是上述观点的一个具体例证。

信息论还有助于深化对学生学习的本质的认识。别人的经验（信息）是如何转化为自己的经验的？接受学习是被动的学习吗？根据信息论的观点，信息不是物，也不是能量，但信息的传递不能离开能量，并且总是伴随着实物和场的运动才能实现。经验或信息的传递过程，要经过一系列的变质、变形的处理，并通过学生的主动的心理加工活动才能实现。也就是说，学生的接受学习不是被动的，也不同于物的接受。信息论为正确理解学生的接受学习的特征提供了有力的论证。

（三）控制论与教育心理学

控制论的基本观点是把事物的运动过程看做一个有目的的自动控制系统。控制是通过反馈而实现的，反馈可以使系统具有自动调节的功能。但自动调节并非无目的的，而是以信息为依据，信息决定着控制系统如何工作、工作的程度如何、朝向何种目标等。控制、反馈、信息与目的是密不可分的，控制系统实际上就是一个具有自动调节功能的信息系统。

学生及其心理是一个开放系统，是在主客体相互作用下而形成的自动控制系统。学习者在与环境相互作用的过程中，不断地进行着信息的输入、加工、输出等活动，利用头脑中形成的定向映象来完成心理的定向调节作用，并以外显的反应作用于环境。而反应是否适当，是否与个体的需要、目的相符合，这就有赖于信息反馈。所有这些都表明心理是一个信息控制的自组织系统，它不仅能够按照一定规律来自我控制地进行活动，而且能够在活动中对自身进行认识和调节，使之从无序到有序不断地向更高水平发展。

三、教育心理学研究的基本原则

研究原则是方法论思想的具体引申，是教育心理学研究应遵循的准则。

（一）客观性原则

客观性原则要求从心理的反映论观点出发，从学生的客观实际出发，来揭示学生学习的客观规律。学生学习的心理规律的客观性表现在三个方面：首先，从来源看，学生的心理活动是在主客体相互作用中产生的，是对客观现实的反映，即来源于客观现实；其次，从发展过程来看，学生的心理是在实际的学习活动中逐渐形成和发展起来的，具有客观性；最后，从结果来看，学生所形成的心理通过外在的行为来表现，作用于客观现实。为此，对学生的学习规律的研究必须遵循客观原则，以揭示客观规律。

在遵循客观性原则时，应避免唯心主义和机械唯物主义的倾向。心理学发展历史中出现的内省主义是前一种倾向的代表，而行为主义是后一种倾向的代表。我们应该在尊重客观事实的前提下，既不排斥依据客观现象作出科学的猜测、假设，又不片面、机械、孤立地理解客观现实。具体应体现在具有客观的态度、选择客观的研究方法、确定客观的标志，并进行客观的检验。客观的态度即从实际出发，实事求是，对学生的心理活动及其行为表现都要作出如实的分析，不可主观武断地臆想或弄虚作假。客观的研究方法是保证获取真实、客观资料与数据的关键环节。通过科学的研究设计与统计处理手段，可以准确地反映各种变量之间的关系，为揭示其内在的客观规律提供科学依据。客观的标志即学生的心理活动的各种外部表现，如行为、活动、言语、各种作品等。通过观察和测量，研究者可以获取各种客观的指标。为保证研究结果的可靠性与真实性，还应对有关的研究结果进行科学、客观的检验。

（二）系统性原则

这一原则是科学的系统理论的具体体现。系统性原则要求将学生的心理看做由机能上相互联系的要素构成的整体，应该从心理系统与环境、心理系统内部的构成要素及其相互制约关系来认识各种心理现象的性质及规律。

从心理系统与环境二者之间的关系来看，学生的心理是一个开放的动态系统，它与环境存在各种联系。如外界提出的各种要求促进学生内在动机的产生，而这些动机又转化为达到某种要求、从事某种活动的内部动力机制。就心理系统内部各构成要素来看，也是相互制约、相互联系的。如知识与技能是构成学生能力结构的两个基本要素，知识为技能的形成提供定向工具，而技能的形成反过来又促进知识的有效掌握。

在执行系统性原则时，首先要从整体出发，坚持整体分析，从整体与部分、整体与外界环境之间的相互作用和联系来考虑。其次要从动态联系出发，从外因、内因以及内外因的辩证关系中来探讨心理发展的内部矛盾运动和转化的规律，揭示各种变量之间的因果关系。

（三）实践性原则

实践性原则要求教育心理学的研究应从教育实践的需要出发，研究的课题应来源于实践，研究过程要紧密结合于实践，研究成果要接受实践检验、服务于实践。实践性原则实际上体现了理论与实践的相互制约但又不可互相替代的关系，理论对实践具有一定的依赖性，但也具有指导性。

理论对实践的依赖性体现在许多方面。首先，教育实践的需要是推动教育心理学研究和理论产生的直接动力。如提高教学成效的客观要求促使教育心理学研究必须面向学生，研究学生学习的基本特点和规律。其次，教育实践为教育心理学理论的形成和发展提供了可能。教育心理学的理论是在实践的基础上，经过实践的反复检验、修正而充实、发展起来的。最后，教育实践的水平、状况也决定了教育心理学理论及研究的广度与深度。总之，教育实践决定了教育心理学研究的方向、速度与水平，教育心理学研究及理论的提出对教育实践具有依赖性。

理论对实践具有指导作用，理论具有一定的独立性。教育心理学的科学理论和研究全面地反映了客观实际，对教育实践具有普遍、长远的指导作用。此外，通过合乎逻辑的推论，还可以产生科学的假设，预见新的事实。

（四）综合创造原则

教育心理学研究应立足于创新，而不是因循守旧。创新是衡量、评价教育心理学研究的重要标准之一。研究课题的选择是否有新意、研究设计与研究方法是否有创新、研究是否产生了新的有价值的结果与观点、能否发现前人所未能发现的，这都是衡量教育心理学研究是否有创新性的各种标准。

教育心理学研究的创新，是在全面掌握、了解前人研究的基础上进行的。因为科学研究的目的是揭示客观真理，但任何人的认识都受制于主客观条件的限制，所以揭示客观真理这一任务的完成是在连续不断地探索的基础上实现的。这就要求研究者必须清楚地知道哪些问题已经解决，哪些尚未解决，取众家之长，批判性地继承、吸收和借鉴前人与他人的研究成果，在此基础上加以综合和创新。

第二节　教育心理学的主要研究方法

教育心理学的具体研究方法多种多样，本节从教育心理学研究的实际出发，介绍几种常用的方法。一般而言，教育心理学研究中普遍采用的方法主要有两大类：调查法和实验法。

一、调查法

调查法就是在自然条件下，对所要研究的对象的状况进行实际了解，从而收集有关资料的一种方法。调查既可以是直接的，如对调查对象进行观察、测量、访谈等，也可以是间接的，如作品分析、经验总结等。调查既可以是全面的普查，也可以是根据要求进行抽样调查或个案调查。无论何种形式的调查，都不控制、改变调查对象及其所在的环境。

（一）观察法

1.观察法的含义与特点

观察法是应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划、有目的地对被试的言行进行考察，从而收集资料的一种方法。观察法是教育心理学研究中普遍使用的一种基本方法，如苛勒对黑猩猩的学习过程的观察、皮亚杰(J.
P.
Piaget)对儿童自然活动的观察、研究者对学生的课堂行为的观察等。观察法既可以作为一种独立的收集资料的方法来单独使用，也可以作为调查的一个开始环节，与其他方法结合使用。

与其他方法比较而言，观察法既有其优越性，也存在一些缺点。第一，可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息。这不仅可以使观察者全面把握现象，而且还可以注意到当时的特殊的气氛与情境。但观察法不适用于以前所发生过的、以后将要发生的、某些可遇而不可求的事件。比如就某一学生在课堂中的攻击行为而言，可能观察好几天也未必出现，这就需要借助于其他方法。第二，可获取不能直接报告或不便报告的对象的有关信息。比如动物、婴幼儿、聋哑者等难以直接报告自己的心理活动过程，需要借助外界的观察。第三，可获取真实而自然的有关信息。由于不受观察对象的注意或不对观察对象进行干预、控制，所以所观察到的行为表现是自然而真实的。但由于所观察到的可能仅是被试所表现出来的行为的一小部分，而且在没有控制的条件下，可能有一些无关变量的干扰，所以，不易从所观察到的资料中得到某种因果关系的推断。第四，通常不要求观察对象的合作，但对观察者的要求较高。

2.有效使用观察法应注意的问题

要通过观察来获取真正有效的信息，观察者的观察能力是非常关键的。为此，应用观察法时需注意以下几点。

（1）做好观察的前期准备工作。教育心理学研究中的观察不同于日常生活中的自发、偶然的观察，它要求有计划、有目的地进行。这表现在有明确的观察目的，有相应的观察计划，有确定的观察对象，有准备充分的观察工具，如观察记录的表格、必要的观测仪器等。如果没有事先的充分准备，则可能劳而无获，丧失掉许多有用的信息。比如，欲应用观察法来研究学生课堂违纪行为，则事先应该确立观察的时间段（一节课的开始、中间、结束）、具体的观察内容（可能的违纪行为）、观察的指标（如违纪行为发生的种类、频率、持续时间等）、观察工具的准备（观察记录表、摄录像设备）等。

（2）做好观察记录。完整而准确的记录有助于事后的整理、分析和进一步的深入研究。观察记录有多种形式，如详细记录有关的各种事实的描述性记录方式、按照等第评定量表或行为类型编码系统来记录的数据记录形式、借助于视听设备进行观察记录的工具记录形式等。无论何种形式的记录，都应尽量做到完整、客观、准确、有序。表3-1是一份课堂违纪行为的观察记录表，属于数据记录形式。一般而言，研究者经常采用多种记录形式，以期获取全面而准确的资料。

（3）消除观察者误差。在观察过程中，由于观察者的作用，使观察和记录的客观性与可靠性受到影响，造成不同程度的观察误差。为此，应特别注意防止和控制某些误差的出现。首先，应减少观察者对观察对象的作用。有时观察者的出现可能会引起观察对象（即被观察者）的好奇，并致使其产生不真实的行为表现；有时观察者事先向观察对象泄露了观察的目的与内容，致使观察对象有意表现或掩盖某种行为。为此，应采取各种措施来避免观察者的不必要的影响。其次，应防止观察者的某些反应偏向。每位观察者都拥有不同的经验，如果具有某种偏见性的经验倾向时，就会使观察记录具有某种潜在的误差。比如，观察者对观察对象所产生的成见、某种一般印象等可能会泛化到许多方面，使观察所得到的资料带有非常明显的主观性。此外，有些观察者还可能给予观察对象过宽、过严或趋中的等级评定，致使观察记录产生偏差，观察结果的可靠性下降。为此，应对观察者进行必要的训练，以克服可能产生的误差。

（二）访谈法

1.访谈法的含义与特点

访谈法是指通过研究者与研究对象（被研究者）的交谈来收集有关资料的一种方法。应用访谈法可以获取非常丰富、完整和深层次的信息，对于个案研究非常有用。

由于访谈法的基本特征是通过直接的面对面的交谈或间接的电话交谈来获取有关信息的，因此，与其他方法相比，它具有某些特点。第一，灵活而易于控制。研究者可根据研究目的随时调整、追加或重新解释有关问题，对重要的问题可以适时强调并引向深入，使访谈对象既可以自由发表意见，又可以在适当控制下而不偏离主题。但对于访谈结果的处理与分析比较复杂，难以量化。第二，适用范围广。可以对各种类型的个体进行多种不同问题的访谈。但访谈需花费时间与精力，这就导致访谈对象的数量受到限制。第三，访谈的效果取决于双方的合作。由于访谈是谈话人之间的一种社会交往过程，谈话双方的心理特性与行为等相互影响，这给研究工作带来了复杂性，也对访谈者提出了更高的要求。

2.有效使用访谈法应注意的问题

（1）做好访谈的前期准备工作。在正式访谈之前，应明确访谈的目的，并根据此目的来选取访谈对象，拟订访谈程序。虽然访谈具有灵活性，但也绝非毫无目的、不着边际的漫谈，应根据调查目的事先来确定一些原则性的访谈内容及访谈方式，以获得最佳的访谈效果。在必要的情况下，还应该配备摄像机、录音机等，以期收集到全面、关键的资料，并为将来的整理、核实做好准备。

（2）把握访谈的方向与主题。访谈能否自始至终围绕调查目的进行，这是决定访谈能否成功的关键。访谈时应紧扣主题，尽量避免题外话；所提问题应尽量明确而具体，遣词造句应使访谈对象易于理解；随时观察访谈对象的情绪变化及其出现的新问题，既不能使访谈受其情绪变化所左右而跑题或中断，同时又要捕捉与调查目的密切相关的新信息，并将其纳入访谈内容。

（3）掌握访谈技巧。从访谈双方的初次见面到正式开始访谈，直至访谈结束，其中无不包含着访谈技巧。若是第一次与访谈对象交谈，首先应作自我介绍，并利用对方感兴趣的事情作为话题切入。交谈过程中应设法营造愉快而友善的气氛，使访谈对象畅所欲言，并始终围绕着访谈主题进行。应注意访谈问题的组织与编排，尽量使各个问题过渡自然，并能激发访谈对象的兴趣与动机。对访谈过程和结果的记录也应讲求技巧，以免因记录而中断、扰乱谈话主题，或引起访谈对象的不满与戒心。

（4）减少访谈者误差。由于访谈者和访谈对象的生活经验、社会背景、文化水平、价值取向等诸多方面的不同，因此记录下来的事件和观点难免带有访谈者个人的主观感受与猜测甚至误解；访谈者的态度、表情、语调、服饰等也有可能使访谈对象产生知觉偏差；访谈过程中的错记、漏记、不适当的提问等都将影响访谈的真实性，使访谈的结果出现偏差。为克服上述各种偏差，访谈者应进行必要的访谈训练，并在正式访谈之前做好充分的访谈准备。如果可能，还可以利用辅助的记录工具与访谈量表，以保证其客观性。

（三）问卷法

1.问卷法的含义与特点

问卷法是将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给（或寄给）研究对象，请求如实回答，进而收集资料和数据的一种方法。问卷法适用的范围广泛，因而是教育心理学研究者普遍使用的一种方法。

问卷法有以下几个主要特点。第一，不受人数限制，样本可大可小。既适合小范围的调查，也适合大规模的调查，取样范围广泛，有利于收集丰富、充分的材料。但有时因各种原因使问卷回收率较低，达不到预期效果。第二，适用范围较广泛。问卷调查所涉及的内容几乎不受限制，无论是内隐的心理活动还是外显的行为都可使用问卷法。但有时难以辨别、证实答卷内容的可靠性，从而影响所得资料的真实性与结论的科学性。第三，资料易于整理和统计分析。由于大部分的问卷调查是可以按照标准化的方式回答的，所以对这些资料便于作数量化处理。第四，对问卷的编制有较高的要求。编制一份良好的问卷难度较大，在问题的数量、顺序、措辞、种类与复杂性等方面都有相应的要求。

2.有效使用问卷法应注意的问题

问卷法在教育心理学研究中占有非常重要的地位，但绝不可滥用或误用，否则将产生不正确的结论，误导他人，产生不良后果。为此，应采取谨慎和科学的态度来使用问卷法。具体应注意以下几个关键问题。

（1）依据研究目的来构建问卷框架。根据有关理论和研究的目的与假设，确定研究的内容与范围，主要包括确定问卷的形式（开放式、封闭式或综合式）、调查对象的选择与取样、问卷内容与范围的界定、所欲采取的统计分析和解释的方法等。问卷框架构建不合理，直接影响其结果的可靠性。其中问卷的内容尤其重要，应将那些能全面、客观、正确地反映和说明调查现象的材料作为问卷的内容。内容若有偏差，则整个问卷都会发生偏差。

（2）编制合适的问题。问题是问卷的主干结构，要调查研究的内容是通过一系列的问题来体现的，因此，问题编制水平的高低直接决定研究的成效。这也是使用问卷法的关键环节之一。问题的措辞应简洁明确，易于理解，避免使用诱导性或情绪化的字句；问题的数量和回答时间应适中；问题呈现的顺序应依据先易后难、先简后繁的原则。必要时，还应编制一些测谎题和校正题，以保证其科学性。

（3）对问卷进行试测与修订。在正式施测问卷之前，应先进行小范围的试测或预测。通过试测，可以检查问卷所存在的缺陷，修改那些含糊、容易引起混乱的问题。应对问卷进行项目分析，考察其效度与信度，检查是否达到所要求的质量。根据试测的结果，再次修订问卷，以保留、删除或补充某些题目。

（四）测量法

1.测量法的含义与特点

测量法就是应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法，即按照一定的规则与程序，对心理现象进行数量化测定。智力测验、人格测验、教师自编的各种学科测验等都是教育心理学研究中常用的测量手段。通过测量，可以为进一步的诊断、评价、甄选和有效的教学与指导提供依据。

测量法不仅具有适用范围广、所得资料较客观真实且易于整理和分析、施测简便等特点，而且具有特殊性。第一，以测验作为研究的工具。通过考察个体在测验题目上的得分来评定、推断其心理过程或心理特质，这与通过观察、访谈等获取信息的研究方式是不同的。第二，测量的结果具有相对的稳定性，并经常以类别、等级和顺序关系加以表示。好的测验能够测量出表现于一个人行为方式上的稳定的心理特质。正因如此，使用测量法才具有实际意义。当然，由于心理特质也会随条件的变化而变化，所以测量所得结果的稳定性也是相对的。第三，对测验的编制、选用具有较高的要求。要想测量出学生的真实心理状况，测验本身应该可靠、准确，具有实用性。同时，对于某些测验而言，还应该由受过专门训练的工作人员来进行施测、记分和解释等。

2.有效使用测量法应注意的问题

（1）确立对待测量的正确态度。心理测量在实际工作和理论研究中具有非常广泛的用途，小至学科单元测验，大至高考、能力结构理论的构建，无不包含着心理测量。但由于研究手段和测量工具的不完善，使用这种方法时必须慎重，以防止测验的乱编滥用。使用测量法是必要的、有效的，但又必须加以适度的控制，以保证测验的编制、实施、解释等诸环节的科学性，避免因误用、滥用测验而导致的不良后果。

（2）编制符合要求的测验。测验的编制是一项严肃的、要求较高的任务，测验编制水平的高低直接决定了测量的效果。为此，研究者提出了一系列的编制测验的基本原则、一般步骤和方法（郑日昌，1987；周谦，1994），并确立了鉴定测验优劣的标准，如测验的信度、效度、实用性等。测验编制者不仅对心理与教育领域的有关问题要具有较深的造诣，而且还要通晓测验的基本原理和编制技术。

（3）保证测验的严格施测与客观评估。一般而言，应该由具有一定资格的专业人员按严格的规范来实施测验，并对测验的结果进行客观准确的评分、解释和诊断。对于某些心理测验而言，还要求测验的使用者恪守职业道德。

二、实验法

实验法就是从某种理论或假设出发，有计划地控制某些条件，以促使某种或某些现象的产生，从而对其结果进行分析研究的一种方法。实验既可以在实验室条件下进行，也可以在自然条件下进行；既可以对动物进行实验，也可以对人进行实验。与调查法相比，实验法要人为地控制或创设实验情境，以揭示各种变量之间的关系。教育心理学研究中常用的实验主要有实验室实验和自然实验两种。

（一）实验室实验

1.实验室实验的含义与特点

实验室实验是指在特别创设的条件下（通常指实验室）进行的实验。教育心理学的一些研究是通过实验室实验来完成的，比如早期对动物学习的研究多是在实验室中进行的，而现在对学习的内部认知过程的一些研究也可以在实验室中进行。这些研究常常要利用专门的仪器和设备。

实验室实验有以下两个主要特点。第一，对实验情境和实验条件进行严格控制。通过对实验场景、实验刺激（自变量）、被试选取及反应等多种因素的人为的主动控制，可以排除无关变量的干扰，揭示各变量之间的因果关系。但由于实验的人为控制，有时难以将实验室中得到的结论直接推论到现实中。尤其对于一些复杂的心理现象的研究，如社会规范的学习过程的研究等，实验室实验有一定的局限性。第二，实验结果的记录、统计比较精确、客观。借助于实验仪器和统计学技术来准确测定、记录和处理资料，使结论的科学性与精确性有所增强。

2.有效进行实验室实验应注意的问题

（1）科学、合理地进行实验设计。实验设计是在实验之前对如何操纵自变量、控制无关变量以及如何检测因变量的一种扼要的计划，它是保证实验顺利进行的一个非常重要的先决条件。由于研究目的、变量类型及其关系等的不同，实验设计有多种多样的方式（维尔斯曼，1997；舒华，1994；周谦，1994）。研究者应该根据所要研究的问题，来确定、选择自变量与因变量，识别无关变量，并确定具体的实验设计类型。

（2）控制无关变量。无关变量虽然与实验目的无关，但若不加以控制，将影响实验结果，使实验半途而废或达不到预期效果。无关变量的控制是实验室研究中非常关键的一个问题，也是研究者极为关注的。控制无关变量的方法有许多种，一般是通过合理的实验设计和统计处理来实现的。

（3）选择和利用恰当的实验仪器。由于实验室实验的特殊性，往往要利用特定的仪器来帮助呈现刺激、控制环境、测量或记录实验过程、处理实验结果等。现代化仪器的使用，使教育心理学研究的水平大大提高。但在选择和使用仪器时，应该使其性能符合研究的目的与要求，比如具有一定的灵敏性、准确性，可以自动收集大量的复杂的信息等，但同时又不能干扰实验的正常进行。

（二）自然实验

1.自然实验的含义与特点

自然实验又称现场实验、实地实验，是指在实际情境下进行的实验。自然实验越来越受到研究者的重视与认可，教育心理学的许多研究都采取自然实验，比如各种形式的课堂教学与课堂行为的有关研究。

自然实验具有以下两个特点。第一，与实际联系密切，能反映真实情况。在实际情形中进行研究，既进行了适度的控制，又不失其真实情境的特性，因此可以获得较为真实、可靠的资料，研究的结果具有普遍性和实用性。但自然实验一般花费较高，所需的研究技能也较复杂。第二，研究中涉及的变量较多。由于是在真实的自然情境中进行的研究，被试的取样与分配、实验处理等都不是随机的，而是以符合实际条件的方式来操作的，有许多变量参与到实验中，影响着实验结果。这一方面意味着研究结果比较符合实际，但另一方面也说明不易作出变量之间的因果分析。这就需要应用不同的方法，在不同的时间对变量之间的关系进行多次检验，以确定其结果是否一致。

2.有效进行自然实验应注意的问题

（1）详细制订实验计划。由于自然实验涉及的变量较多，因此应在实验之前周密考虑，依据研究的目的来确定要考察和控制的变量、所选用的实验设计方案。同时也应确定所选被试的类型与数量、实验规模与时间、实验结果的统计与分析方法等。最好是将实验的各项步骤编成进度表，以便严格执行。

（2）尽量控制无关变量与误差。与实验室实验一样，自然实验也要对无关变量进行最大程度的控制，以保证实验结果的真实性、有效性。这主要是通过实验设计来尽可能地将实验控制在基本合理的范围内。而在实验的实施过程中，会不可避免地出现许多影响实验的意外事件和干扰因素，致使实验结果产生误差，比如被试的中途退出、各种实验者效应（如期望效应）、被试效应（如霍桑效应、安慰剂效应）等。针对这种情况，应该在实验之前充分考虑，采取预防措施；实验过程中采取及时的补救措施，将误差减至最小。

第三节　教育心理学研究的一般程序

进行一项教育心理学研究，实际上是一个很复杂的过程。具体、正式地进行研究也只是其中的一个阶段，研究之前的各种准备工作及研究结束后的总结等，都是研究工作不可缺少的组成部分。

一、确定研究课题

良好的开端是成功的一半。确定具体的研究课题是进行教育心理学研究的起始环节，也是整个研究中具有战略意义的一步，因为课题本身决定了近期将要研究的内容、途径与方法，在某种程度上也决定了长时间内的主攻方向，制约着后续环节运行的深度和广度。确定课题成功与否对整个研究的成败、效果和取得突破性成果的速度等都起着决定性的作用。

（一）确定课题时应注意的问题

第一，必须着眼于教育实践和科学理论发展中迫切需要解决的问题，使之既有一定的社会价值和实践意义，又有一定的学术价值和理论意义，体现该课题研究的必要性。比如针对中小学生中存在的不会思考问题的现状，确定课题“学科问题解决与心智技能培养的研究”。

第二，应考虑课题研究所需的各种主客观条件是否满足，即课题的可行性。研究者的能力、原有的研究基础、可投入的时间与精力、研究设备与资料、研究场所与对象等条件应该与课题的要求相适应，否则，尽管所确定的课题具有研究的必要性，但因缺乏适当的条件而难以真正进行或半途而废。

第三，确定的课题应该具有新颖性和先进性，所预期的结果应该具有一定的独创性和突破性。除研究内容的创新外，在研究设计、研究方法与技术等方面的创新也是不可忽视的。若完全重复他人的研究或过时的研究而没有任何新意，只能流于低水平的重复劳动，造成人力、物力、财力等资源的浪费。

（二）确定课题的方法

确定课题是一项复杂而困难的工作，许多初次进行科学研究的新手往往不知从何处入手。综合有关论述（朱智贤等，1991；刘电芝，1997；周谦，1994），确定课题时可考虑下面一些方法。

1.从实践领域中选择课题

教育心理学研究的主要目的之一就是解决教育实践问题，因此，关注、捕捉教育实践中的热点问题和亟待解决的普遍问题，可发现、选择有意义的研究课题。比如，当前中小学中存在的厌学问题、学习方法问题、心理健康问题、外语学习问题等都是值得研究的课题。

2.从理论领域中选择课题

根据不同理论观点的争论来选择课题，或者通过质疑现有的理论观点而提出研究课题，也可为证实某种理论观点而确立相应的课题。从教育心理学的历史来看，许多课题都是从理论领域中产生的。为此，要对有关理论有透彻、全面的了解，同时也要有胆量和气魄，敢于怀疑，善于从多角度来认识、分析问题。

3.从交叉或相邻学科中选择课题

由于各学科是相互渗透、相互关联的，选择交叉性的课题或从邻近学科中借用、引进研究方法与手段等，都有可能确立非常有价值的研究课题，并产生突破性的进展。比如，“多媒体环境下的学生学习规律的研究”即是一个交叉性的研究课题。

4.从有关文献中选择课题

无论是实践还是理论问题，都可以从各种形式的文献中反映出来，因此通过查阅和评价有关文献来确定研究课题是经常采用的一种有效的方法。通过查阅文献，可以发现有价值但尚未进行研究的空白点、研究结果中的矛盾之处、研究方法中存在的问题等，从而确立自己的研究课题。

上述仅是确定研究课题常用的几种方法，它们彼此也有一定的交叉。除此之外，还有其他一些方法，比如在原有课题的基础上进一步延伸、扩展，通过与专家交谈来确定课题等。

二、查阅文献

查阅文献是一项繁杂但又不可缺少的基础工作，它有助于研究者了解现状、把握全局，为进一步明确研究方向、形成研究假设、解释研究结果等提供重要的信息。查阅文献既是科学研究的前提，也是创造性研究的起点。为准确、全面地查阅文献，首先应了解教育心理学研究中常用的一些文献资源。

（一）常用的文献资源

文献资源多种多样，而且以后还会越来越多。就目前而言，较常用的中文索引与文摘工具有《人大复印报刊资料索引》、《中文报刊教育论文索引》、《国内外教育文摘》。常用的英文索引与文摘工具主要有美国教育资源信息中心（ERIC）出版的《教育期刊索引》(CIJE)和《教育资源》（RIE），以及《社会科学引文索引》（SSCI）、《教育文摘》(The Education Digest)、《心理学摘要》(Psychological Abstracts
)等。

常用的中文工具书主要有《中国大百科全书》教育学卷和心理学卷、《教育大辞典》、《心理学大词典》、《简明国际教育百科全书》。常用的英文工具书主要有《国际教育百科全书》（The International Encyclopedia of Education
）、《心理学百科全书》（Encyclopedia of Psychology
）。

有关教育与心理研究成果与动态的刊物有许多种，如国内的《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育研究与实验》、《心理发展与教育》、《心理学报》、《心理科学》、《心理学科学进展》等，国外的《教育心理学杂志》(Journal of Educational Psychology
)、《心理学评论》(Psychological Review
)、《教育心理学家》(Educational Psychologist
)、《学习与教学》(Learning and Instruction
)等。

此外，许多教科书、专著、学术会议论文等也都是经常要查阅的资料。

（二）查阅文献的方法

一般来讲，查阅文献并无固定方法，但为了提高效率，需了解、掌握一些原则和技巧：应尽量查阅第一手的资料，以保证可靠和准确；注意收集观点不同或结论相互矛盾的文献，以寻求新的突破；对学术性强、影响大、质量高的书籍与刊物应给予更多的关注，因为有代表性，可利用的价值较大。尤其要以这些文章或书后所列的参考文献为线索，顺藤摸瓜，快速获取信息。除查阅与课题直接相关领域的文献外，还应有针对性地收集跨学科、跨领域的有关资料，以开阔思路、借鉴新方法。

随着计算机网络的不断普及，各种专业化的数据库或电子资源得以共享，查阅文献也越来越方便、快捷。利用互联网，还可以远程登录到世界上主要的图书馆网址或各种虚拟图书馆，以检索、查询所需资料。

三、提出假设

在确定了研究课题、充分查阅文献的基础上，应该就该课题提出一种带有推测和假定意义的较为具体的理论解释或设想。这种设想应说明、陈述不同变量之间的关系及其相互作用的程度，比如“心智技能的训练会提高学生的解题能力”、“词汇学习策略的使用与英语学习水平具有正相关”。

（一）提出假设的意义

首先，假设有助于将经验事实与科学理论联系起来。由于受到各种条件的限制，研究者很难直接将经验事实上升为概括、抽象的科学理论，但借助于假设这种形式，可以通过实践或实验而不断地补充、修改和完善最初的设想，从而逐步建立科学的理论。

其次，假设可以使研究目的更为具体，研究方向更为明确，研究范围更为限定。虽然研究者确定了要研究的课题（如词汇学习策略的使用与英语水平的关系），但由于同一课题往往可以提出多种假设（如词汇学习策略的使用与英语水平无关；词汇学习策略的使用与英语水平有正相关；词汇学习策略的使用与英语水平有负相关；词汇学习策略的使用与英语水平的关系视不同学习者而定等），因此，通过提出假设，可以使研究的目标更为确定，研究方案的设计与研究方法的选择等也更容易具体化，更易于实施。

（二）提出假设的方法

在确定了变量之间的关系后，一般而言，可以通过演绎和归纳这两种基本的方法来提出假设。

演绎法就是从一般到个别，即从某一理论或一般性陈述出发来考察对某一特殊情况的适用性。比如斯金纳的强化理论认为学习行为的建立取决于外界的强化，依据这一理论，一些研究者提出了某种具体的假设：“教师的奖惩方式决定了学生学习的水平”，“儿童行为习惯的形成与成人的奖惩有关”等。同样，根据奥苏伯尔的认知同化的学习理论，研究者可能会提出如下的假设：“学生的原有认知结构的丰富性与合理性决定了学习的水平”。通过对这些特殊假设的验证来检验某些理论的正确性。

归纳法就是从个别到一般，即从许多个别事实中概括出一般性的结论。研究者需要先对特定的现象或事件进行观察分析，或者通过查阅有关文献，在此基础上归纳出一个更一般性的假设。比如，实际教学和许多研究都表明：学生的原有的知识经验越丰富，越容易产生迁移；专家比新手更容易产生迁移；原有的知识经验越概括，迁移就越广泛。由此可以归纳出“原有的认知结构的特性影响迁移水平”的假设。

总之，演绎法是从理论和一般性假设开始，形成更具体、更特定的假设，而归纳法是从具体的、特定的事例开始，形成一般性假设。

四、设计与实施研究方案

为了检验所提出的研究假设，研究者必须考虑如何控制各种变量、选择何种研究方法、采取哪些具体的研究步骤等。只有通过周密的科学的计划与安排，才能使研究达到预定目的。在设计和实施研究方案时，具体应注意以下几方面的问题。

（一）确定研究的类型与方法

究竟是采取纵向研究还是横断研究，是采取个案研究还是成组研究，是应用调查方法还是实验方法，需要研究者根据具体的研究目的和具体的条件来确定。因为每种研究类型和研究方法都有其各自的长处与局限性，应综合考虑。比如欲探讨词汇学习策略的掌握水平对英语学习的影响，则可以综合应用测量法、问卷法，并对个别的优差生进行个案调查。进行某种研究往往需要多种研究方法的综合使用。

（二）确定研究变量

根据所提出的研究假设，详细列举出研究中涉及的变量，对自变量、因变量或无关变量等加以一一识别。大部分的研究都会涉及许多变量，这就要求研究者对各种变量有明确的认识，并能根据研究目的来确定、控制或取舍各种研究变量。

教育心理学研究中可能涉及许多变量，如学习动机、学习能力、心智技能、智力等，为了客观地考察各种变量之间的关系，通常应对这些变量及其有关的概念、术语等予以具体化，即给予操作性的定义。也就是说，用可感知、可量度的具体事例、现象、外在表现等来说明、界定某种变量。比如，智力的操作性定义是IQ测验的分数；学习态度用听课的认真程度、上课的纪律性、出勤情况、作业完成情况等具体的指标来表示。使用操作性定义的主要目的是使研究结果具有客观性与可比性，有助于不同研究者之间的沟通，减少对研究结果的不一致的理解，同时也便于按照相同的程序和测量方法来重复、验证该研究。

（三）选取研究对象

选取什么样的被试作为研究的对象，取决于研究的性质与目的及研究结果的推论范围。教育心理学研究中常常不可能也没有必要对研究所涉及的总体进行全面考察，而是需要对总体进行取样，通过有代表性的取样来对总体作出推断。

取样的方法有很多，既可以是随机的，也可以是非随机的。随机取样并非任意地想抽取哪一个就抽取哪一个，而是在规定的总体中，不加以人为的干涉，依照均等的原则来选取，即总体中的每一个体被选取的可能性是相等的。但某些研究具有特定的目的或因条件的限制而不能随机取样，这就需要从总体中选择在某方面具有代表性的个体或根据一定的主观判断来选择个体，即进行非随机取样。

（四）制订具体的研究程序

在确定了研究对象、各种变量及其变量间的关系后，就该考虑具体的研究程序问题，比如怎样呈现指导语、如何布置研究环境、如何安排整个研究的先后顺序、如何呈现研究材料等。其核心也就是怎样采取措施对各种变量进行操纵与控制。对不同的变量所采取的方式是不同的：对自变量可通过操纵或选择来加以控制；对因变量则可以通过精确、有效的测量来控制；对于无关变量可以通过应用消除、平衡、随机化、统计等方法来加以克服、控制。

对各种变量的操纵和控制实际上都是通过各种不同的实验设计来体现的。实验设计就是对于如何操纵自变量、控制无关变量以及如何检测因变量所作的一种简要的计划。通常有真实验设计和准实验设计两种。前者通常用于实验条件控制得比较严格的研究中，后者常用于不易操纵自变量或者不易对被试进行随机或等组分配的研究中。在进行实际的研究之前，选择有效而合适的实验设计是非常必要的。

（五）实施研究方案

具体实施研究方案时，一定要严格按照前面所确定的研究程序进行，应尽量避免各种无关变量（研究环境的布置不当等）、各种意外事件（仪器故障、被试中途退出等）的出现或采取有效措施加以处理、克服。另外，在使用具体的研究方法时，还应注意其使用的最佳条件，以保证研究的顺利进行。这一点已在第二节中有所论述，此处不再赘述。

五、整理与分析研究结果

研究方案实施后，接着就要对研究的结果进行整理、分析与解释。

（一）整理研究结果

一般来讲，研究所获得的原始资料或数据是比较凌乱、无明显的规律的，这就要求对这些原始的材料进行初步的整理，以便为系统而科学的资料分析、处理做好准备。整理材料时，首先要对材料进行检查核对，确定是否完整、准确。然后要对材料进行必要的筛选，去除虚假、错误的材料。但要注意不能带有个人的主观色彩。对于缺失或遗漏的材料要查明原因，并视具体情况而加以补齐。

整理材料的另一个重要的环节是对材料进行初步的编码、归类，使之系统化。编码就是将原始材料进行归类、编组，并以某种代码系统（通常是数字）加以标志，以便计算与列表（杨国枢等，1994；维尔斯曼，1997）。编码的框架与代码系统既可以在设计研究方案时确定，即前编码，也可以在研究完成之后进行，即后编码。当研究者对研究结果不能够很好地预期时，多采用后编码。无论采取何种形式的编码，其目的都是为进一步地统计、分析和解释研究结果进行必要的准备。表3
2是使用编码来整理某一研究结果的部分例证。

（二）研究结果的分析与解释

整理后的资料只有利用某些方法进行进一步的处理后，才能揭示这些资料所反映的内在规律，为验证和建构理论提供依据。常用的分析研究结果的方法主要有定量分析和定性分析两种。

定量分析即对所测得的数据进行统计处理，从而揭示数据的特征并进行合乎规律的推论。进行定量分析时，选择恰当的统计分析方法是非常关键的。由于课题的性质及数据类型的不同，往往要采取不同的统计方法。教育心理学研究中常用的统计方法主要有描述统计和推论统计。前者主要利用平均数、中数、众数、标准差、相关系数等指标来表示所研究的对象的特征；后者主要利用参数估计、假设经验和复杂的多元统计分析等手段，从样本来推测总体的性质或比较总体间的差异情况。其中多元统计分析是目前教育心理学研究中比较普遍使用的一类方法。

定性分析就是应用分析、综合、比较、归类、演绎、抽象等各种逻辑分析方法，对研究所获得的资料进行思维加工，以揭示其中所蕴涵的规律。用于定性分析的资料通常是描述性资料，如文字、图片等。定性分析侧重于对研究资料的意义的挖掘，重视事件发生发展的过程，并经常采用自下而上的归纳分析的手段。定性分析的基本思路是对变量及其关系进行分析。由于变量的数目不同，定性分析又包括单变量分析、双变量分析和多变量分析。单变量分析是对影响研究结果的主要变量的特征与规律的描述。双变量和多变量分析则不仅要分析各个变量的特征等，更主要的是对变量之间关系的剖析。

在教育心理学研究中，经常综合应用定量分析和定性分析，以真正揭示研究对象的内在本质。综合应用这两种方法时，既可以先定量，后定性，也可先定性，后定量。若是前者，则先进行数据统计，然后依据定量分析的结果进行逻辑分析，找出变量的内在联系并加以推论。若是后者，则先对资料进行分析、归类，划分不同维度或水平，并赋予每一维度不同的数值，然后进行定量的统计分析。两种方式各有特点，应结合具体的研究来选取。

在定量分析和定性分析的基础上，要对研究结果作出解释，以揭示研究结果的意义。在解释时，应该着重考虑研究结果与事先的研究假设、有关的理论、他人的有关研究等是否一致，推论是否合理，研究结果的可推广性如何，有待进一步探讨的问题是什么等（董奇，1992）。

六、撰写研究报告

一份有效、科学的研究报告，既是对所进行的研究的概括总结，也是研究成果的展示，同时还有助于交流和进一步的完善。虽然研究报告有多种类型，如调查研究报告、经验总结报告、实验报告等，但撰写报告的基本格式是比较一致的。要撰写一份高质量的报告，应该了解这些基本的格式。

（一）标题

标题是对研究内容的高度概括，应该准确、简洁而新颖，能够展示研究的主要问题。在某些情况下，也可以列主标题和副标题。标题部分也包括作者（研究者）的姓名及工作单位。

（二）摘要与关键词

摘要即内容提要，是对研究内容与结果的完整而简明的总结，一般不超过300字。摘要应将研究的假设、所采用的研究方法、主要研究结果与结论及其在理论和实践上的应用等概括说明。摘要之后还应提供关键词。关键词即最能代表研究主题的词或短语，一般要求有3~5个。关键词经常出现于标题中或摘要中，当然也可来源于论文的内容之中。

（三）前言

前言即引言、问题提出。不同的研究报告，前言撰写的方式略有不同。一般来讲，前言包括三方面的内容：一是文献综述，主要是对已有的研究进行回顾与分析；二是提出研究的问题及假设，要明确地提出本研究的目的、要解决的问题及研究的假设；三是研究的理论与实践意义。

（四）研究方法

研究方法主要论述研究工作进行的情况，即如何选取被试、使用何种实验设备与仪器、采用何种研究方法、具体的研究步骤等。

（五）结果与讨论

结果与讨论是对研究所得到的数据与资料进行整理、统计与分析、解释。这一部分是研究报告的核心与主体。结果与讨论有时也可以分成两部分分别进行。

（六）结论

结论是研究报告正文的最后一部分，是对研究结果的浓缩与提炼，不是对前面结果的简单重复。

（七）参考文献与附录

应将研究过程中所直接或间接引用的他人和自己的有关资料附在研究报告后面。参考文献应写明编著者、著作或论文题目及其出处等。研究过程中所使用的自编量表、测验题、原始的数据与资料等可列于附录中。

【要点小结】

辩证唯物主义是教育心理学的方法论基础，科学的系统理论是教育心理学的方法论。调查法、实验法是教育心理学的主要研究方法。教育心理学研究要经过确定研究课题、查阅文献、提出假设、设计与实施研究方案、整理与分析研究结果、撰写研究报告等步骤。

【思考与练习】

1.如何理解辩证唯物主义对教育心理学研究的指导作用？

2.举例说明教育心理学研究中如何有效地应用调查法。

3.举例说明实验研究中如何有效地控制无关变量和误差。

4.怎样确定一个有价值的教育心理学研究课题？

第二编　学习理论

从咿呀学语到掌握各种深奥的科学知识，从蹒跚学步到掌握各种复杂的运动技能，学习贯穿于人类生活的始终。由于学习对人类生活的重要性，因而古今中外的许多思想家、教育家和心理学家都特别重视对学习的研究。那么，不同历史时期的学者是怎样看待学习问题的？学习的理论观点经历了一个怎样的演变历程？这些理论对实际教学工作有何启示？这就是本编所要探讨的问题。

第四章　早期的学习观点

【内容提要】

虽然科学的学习理论是20世纪心理学家的贡献，但是有关学习的哲学思想古已有之，并成为现代学习理论的基础。为此，本章简要介绍了理念回忆说、官能训练说、自然展开说和统觉团形成说等四种早期的学习观点，并分析了它们对于教育实践的启示和影响。

【学习目标】

1.了解不同学习理论的人性观基础。

2.掌握理念回忆说、官能训练说、自然展开说和统觉团形成说的基本观点。

3.分析理念回忆说、官能训练说、自然展开说和统觉团形成说的现实影响。

【关键词】

人性观　理念回忆说　官能训练说　自然展开说　统觉团形成说

学习是影响和决定人类心理发展的主要因素。人们很早就开始研究学习问题，提出了各种学习观点。但是，早期的学习观点长期附属于哲学，缺乏自身的独立性，因此这些理论往往具有浓厚的哲学思辨色彩，缺乏足够的科学实验依据。

应该说明的是，人们对学习的看法常常与其对人性的理解直接相关。人性观是学习理论的基石（Bigge,1997）。所谓人性观，通常包括人性的善恶和人性的获得两个方面。在人性的善恶问题上，有人主张性善论，认为人的本性是好的、善良的；有人主张性恶论，认为人的本性是坏的、邪恶的；也有人主张中性论，认为人的本性既不善也不恶。在人性的获得问题上，有人主张内发论，认为人们的行为是个体对环境事物认识后的主动选择；有人主张后天外铄论，认为人们的行为是个体受环境条件支配而被动形成的；也有人主张互动论，认为人们的行为是个体与环境相互作用的结果。这样，就出现了性善内发论、性恶内发论、中性内发论、中性外铄论、中性互动论等五种典型的人性观。

通过分析，我们可以发现，这五种典型的人性观分别与学习心理学历史上的自然展开说和人本主义学习理论、官能训练说、理念回忆说和学习的认知理论、统觉团形成说和学习的联结理论、学习的联结—认知理论和建构主义学习理论相对应。关于学习的联结理论、认知理论、联结—认知理论、人本主义理论和建构主义理论等，我们将在第五章至第九章具体阐述，这里我们先介绍理念回忆说、官能训练说、自然展开说和统觉团形成说等四种早期的学习观点。

第一节　学习的理念回忆说

学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图（Plato）在苏格拉底（Socrates）思想的基础上系统提出的。所谓理念，柏拉图认为即人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识。他认为，理念是世界的本质，世界万物都是理念派生出来的。只有理念才是唯一真实可靠的东西。灵魂来自于理念世界。人生时理念世界的灵魂进入人体而支配身体活动，人死后灵魂又离开人体回到理念世界，所以灵魂是永生不死、轮回转世的。

柏拉图认为人的灵魂可分成三部分，即理性、意气和情欲。其中，理性是最高级的灵魂，与理念的认识有关。那么，理性是通过什么来认识理念的呢？柏拉图认为是通过回忆。他认为，理念之所以能为理性所认识，是因为人的心灵中本来就存在着理念。但是，人生来就有的理念只是作为一种潜在的形式存在着，要使潜藏于心中的理念为理性所认识，还要通过感觉经验的激发，才能把心中固有的理念回忆起来。柏拉图认为，这一回忆心中固有知识的过程就是教育、启发和学习的过程，或者说，学习的过程就是恢复固有知识（理念）的过程。因此，按照柏拉图的观点，学习就在于通过感觉经验，使灵魂引起对理念世界的回忆、唤起对理念世界知识的影子，从而恢复理念。学习不过是对理念的回忆，学习只不过是回忆罢了。

当然，人的灵魂除了理性部分，还有非理性部分，即意气和情欲。意气表现为激情、愤怒，指向赢得荣誉和胜利，是一种高尚的冲动。情欲则是灵魂的低劣部分，它所追求的是肉体的快乐。柏拉图认为，肉体是灵魂的监牢，灵魂受到肉体及尘世的干扰，就会忘却从理念世界带来的理念，从而阻碍人对理念世界的认识。因此，人要想认识理念、获得普遍性的知识，就必须不断地通过教育、锻炼和学习去排除情欲的困惑，使人心得到“纯化”。只有这样，才能使人洞察真理，接近精神世界。

既然学习的过程就是一个理念回忆的过程，那么怎样才能使个体更好地回忆起理念呢？柏拉图认为，苏格拉底的“产婆术”是最有效的方法。这一方法的含义是：教师没有知识，至少可以说教师不传授知识；甚至相反，教师就是要运用启发性的方法去引出学生自己固有的知识。也就是说，既然知识是天赋的，那么学习就只能靠学生自己，教师只能承担帮助者的角色。在实际教学中，这种方法特别强调学生对古典名著的积极主动的学习，认为理念回忆的最好训练材料是古典名著，因为古典名著中记载了人类文明的永恒真理。

第二节　学习的官能训练说

学习的官能训练说是在理念回忆说的基础上，随着官能心理学（faculty psychology）的发展而形成的。官能心理学是由沃尔夫（C.
Wolff）在莱布尼茨（G.
W.
Leibnitz）的心灵单子论的基础上系统提出的。莱布尼茨认为，世界万物都是由单子构成的，单子是无限的、不可分割的和能动的客观精神实质。灵魂是人体中的最高单子，物质只是单子的外部表现。沃尔夫则主张单子有两种：一种是心灵单子，即灵魂；一种是物质单子，即身体。它们两者之间有着预定的和谐，互不影响。他认为，灵魂不是空白的、被动的，而是具有一种主动活动的、富有理性的固有观念。

沃尔夫认为，人的灵魂具有感觉、想象、记忆、注意、思维、推理、情感和意志等官能。灵魂的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动。例如，人们利用记忆官能去进行识记和回忆，利用思维官能从事思考活动。沃尔夫还认为，虽然心灵的官能是人生来就有的，但必须经过训练才能得到发展和加强。因此，学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。由于官能训练说认为教学的主要目标不是为了获得知识，而是为了加强心灵官能，因此沃尔夫等人认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。他们认为，学习的具体内容是很容易被遗忘的，其作用只能是暂时的；而只有通过训练得到的官能发展，才是永久的，才是终生受益的。

同时，由于官能训练说以性恶论作为其人性论基础，因此它尤其强调对意志官能的发展和训练。它认为，学习要想取得成效，必须经历一个痛苦的过程，个体必须去做自己不想做的事。因此，难记而不实用的古典语言（如拉丁语和希腊语）、数学和自然科学中的难题，被认为是训练官能的最好材料，而对实用性强的英语、法语和其他实用知识的教学则不予重视。在这种思想影响下的教师往往是独裁的，甚至是恶意的，他们常常故意把作业搞得既艰难又单调乏味；课堂气氛常常是严肃的，甚至是严厉的，学生常常在高度紧张和焦虑的情境下学习。

第三节　学习的自然展开说

自然展开说认为，学习不是经验的获得，而是潜能的展开。也就是说，学习的过程是人固有的自然本性的显露过程，而不是从外界获得经验的过程。它是法国哲学家卢梭(J.
J.
Rousseau)在捷克教育家夸美纽斯(J.
A.
Comenius)的“教育要适应自然”的思想基础上提出来的。夸美纽斯认为，“自然”就是“我们最初的、原始的状态”，是人生来就有、未经触动的本性。“教育要适应自然”，就是说教育要遵循学生的身心发展特点，顺应儿童的自然倾向。他认为，教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人。儿童的发展是自内而外的，是儿童自然本性的外化过程。人的心理犹如一粒种子，植物的形状和特性已经存在于种子里面，我们不必从外面拿什么东西给学生，只需把那暗藏于体内的固有的东西揭开和揭露出来。因此，教师所要做的只是依据儿童的本性，启发学生的积极性和主动性，激发学生自己的学习愿望。

以夸美纽斯的思想为基础，卢梭对当时法国及欧洲其他国家的教育进行了猛烈的批判，并提出了学习的自然展开说。他认为，出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里就全变坏了。这完全是因为教育违反了人的天性，把好端端的人塑造成形形色色的怪物。卢梭认为，教育的最终目的应是培养“自然人”，即身心和谐而健康发展的人。而要达到培养“自然人”的目的，必须实施自然主义教育，让儿童在生活和活动中自然地进行学习，让儿童无拘无束地纵情于他们自己的自然冲动、本能和情感之中。卢梭认为：“这种教育，我们或者受之于自然，或者受之于人，或者受之于物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”在这三种教育中，自然的教育是人所不能控制的，必须使物的教育和人的教育配合自然的教育，以自然的教育为主轴，使人的教育和物的教育围绕它而旋转。因此，所谓自然主义教育，就是以发展儿童的“内在自然”或“原始倾向”为中心的教育，人的教育和物的教育都应以追求儿童的“内在自然”为鹄的。

既然人的教育和物的教育应与儿童的“内在自然”的发展相一致，因此教育必须依照儿童内在自然的发展顺序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以自由发展，使其自然本性得以展开。卢梭反对那种把儿童看做缩小的成人，甚至把儿童看成学问家、道德家和宗教家，以便把成人的知识、品德早早地加之于儿童的错误倾向。为此，他特别呼吁应“把儿童当儿童看待”。不过，应该说明的是，自然展开说实际上只重视对儿童的成长和发展规律进行研究，并不重视对学习自身的研究，因为自然展开说认为学习仅仅是对个体发展模式的自然展开过程。

第四节　学习的统觉团形成说

一、心理的统觉理论

学习的统觉团形成说是赫尔巴特在洛克（J.
Locke）的“心灵白板”论的基础上，在裴斯泰洛齐的“教育心理学化”思想的直接影响下提出来的。所谓“教育心理学化”，就是认为教育必须以心理学为基础。因为只有以心理学的原理为基础，教育者才能了解儿童，从儿童的实际出发，按照儿童的天性进行教育。在此基础上，赫尔巴特进一步明确提出教育的首要科学基础是心理学，并认为心理学应建立在形而上学、数学和经验的基础之上，即以形而上学为基础，以数学为方法，以经验为内容。

所谓以形而上学为基础，就是从哲学的最基本原理出发，来论证心理现象。在赫尔巴特看来，人的灵魂（心灵）是宇宙中无数实在的一种，它与其他实在（即外界事物）发生关系，便产生观念。人的灵魂包括上意识和下意识两个部分。在上意识领域，存在着许多因灵魂与外界事物相互作用而出现的不同观念；在下意识领域，也保存着无数观念，这些观念可以随着灵魂与外界事物的相互作用而进入上意识。这些观念的不断变化，就构成了人的全部心理活动。

所谓以数学为方法，就是应用计算的方法来推导心灵中观念的变化或运动。赫尔巴特认为，心灵中的各种观念有强度上的差别，强的观念能成为其他观念的刺激力量，使它们发生变化。至于观念如何相互作用、如何变化，完全取决于它们的强度，而观念的强度可以用数学方法计算，从而加以控制。

所谓以经验为内容，就是指人的心灵完全是通过观念的获得和逐渐充实而发展起来的，一切心理现象都是由各种观念的相互作用而产生的。它从作为感知的对象，到保留在意识中，要经过一系列复杂的心理过程，即统觉过程。任何观念、任何经验的获得，都是统觉的结果。所谓统觉，即新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，总是与其他观念相互联系，组成一个观念团(mass of ideas)，这个观念团通过统觉过程把与之相一致的新观念吸收进来。观念团随着统觉过程不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperception mass）或称思想之环(the circle of thought)。统觉团或思想之环是观念体系的最终形式，是心灵发展的最高阶段。

依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。学生原有的知识观念越多样，观念体系越广泛，新旧知识的结合就越紧密，知识就掌握得越好。

二、统觉团的形成过程

赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，就是一个统觉团的形成过程。这一过程具体包括四个阶段。

（一）明了

这一阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合作准备。教师应把新知识、新观念讲解清楚，并仔细考察、充分了解学生“思想仓库”中的原有观念。学生应对新教材进行分解，清楚地了解学习内容的每一部分，形成知识的完整表象，并与意识中相关的观念即已经掌握的知识进行比较。此时，教师应利用各种手段来激发学生的兴趣和注意，使学生专注于教材。

（二）联合

通过明了阶段，学生获得了许多个别的观念。联合的作用就在于通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的观念团。赫尔巴特强调，教师应把新知识与学生已有的知识联系起来，把新知识建立在已有的知识经验基础之上。此时，教师应注意调动学生的记忆与想象，使学生的认识由特殊上升到一般，以形成概念或观念团，为思想之环的形成打下基础。

（三）系统

经过联合阶段后，学生在新旧知识之间建立了一定的联系，观念团初步形成。但是赫尔巴特认为，任何一个系统的思想中都不只包含一个观念团，而是多个观念团相互联系的结果。所以，经过联合阶段后，观念团之间还必须在更大的范围内联合，使之系统化。此时，教师应充分调动学生的思维与想象，使初步联合起来的各种观念进一步与整个课程的结构和目的联系起来，使相关的新旧观念联合成一个系统，并训练学生从不同角度在各种观念之间建立联系，使学生从广泛的系统中发现更多的联合因素，从而形成思想之环。

（四）方法

在这一阶段，学生应通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去，以检验是否正确理解了所学知识，能否在各种关系中识别所学知识，以及能否应用所学知识。此时，学生还应根据实际条件，把所学知识重新加以组合。只有这样，才能真正解决各种实际问题，才能使知识变得更加熟练和牢固。

总之，由个别的了解到观念的初步联合，再由系统化的观念到实际应用，是教学过程所应遵循的心理顺序。赫尔巴特的这一理论是他对裴斯泰洛齐“教育心理学化”思想的发展，是他对教育心理学的独特贡献。

【要点小结】

人性观是学习理论的基石，各种学习理论都是建立在性善内发论、性恶内发论、中性内发论、中性外铄论、中性互动论等五种典型的人性观基础之上的。

学习的理念回忆说认为，理念是人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识，是世界的本质。人的灵魂可分成理性、意气和情欲三部分。其中，理性是最高级的灵魂，它通过回忆来认识理念。学习就是对理念的回忆。

学习的官能训练说认为，人的灵魂具有感觉、想象、记忆、注意、思维、推理、情感和意志等官能。灵魂的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动。虽然心灵的官能是人生来就有的，但必须经过训练才能得到发展和加强。因此，学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。

学习的自然展开说认为，学习不是经验的获得，而是潜能的展开。教育必须以儿童的内在自然为依据，使儿童的身心得以自由发展。

学习的统觉团形成说认为，统觉就是新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收，只有通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，新知识才能为学生所理解。统觉过程包括明了、联合、系统和方法四个阶段。

【思考与练习】

1.请简要谈谈学习理论与人性观的关系。

2.学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说之间有何异同？

3.学习的统觉团形成说的主要内容是什么？它对后来学习理论的发展有何影响？

第五章　学习的联结理论

【内容提要】

学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。本章具体阐述桑代克的联结—试误说、巴甫洛夫的经典性条件作用说、华生的刺激—反应说、格思里的接近性条件作用说、赫尔的内驱力降低说、斯金纳的操作性条件作用说等六种主要的联结学习理论。

【学习目标】

1.了解华生的刺激—反应说、格思里的接近性条件作用说、赫尔的内驱力降低说的基本观点。

2.理解桑代克的联结—试误说、巴甫洛夫的经典性条件作用说、斯金纳的操作性条件作用说的主要内容。

3.比较各种学习的联结理论的异同，并能运用学习的联结理论来分析和解释教育实践中的具体问题。

【关键词】

学习的联结理论　联结—试误说　经典性条件作用说　刺激—反应说接近性条件作用说　内驱力降低说　操作性条件作用说

第一节　桑代克的联结—试误说

桑代克是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人。他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。桑代克的这一理论观点是建立在其动物实验的基础之上的。

一、桑代克的经典实验

桑代克使用的实验仪器（见图5-
1）是一个用木条做成的迷笼。笼子的门上有个开关，只要笼子里的动物触动一下开关，就能打开笼门并得到食物。起先，实验是用小猫做的。桑代克把一只饥饿的小猫放入迷笼，把食物放在笼外它看得见却够不着的地方，然后详细记录小猫在笼子中的行为表现。结果发现，开始时小猫想用爪子直接去抓取迷笼外的食物（鱼或肉），但不能成功，便表现出极度的不安和逃脱的冲动，竭力想“挤”出迷笼，在迷笼里乱跳、乱撞，胡乱地咬木条。在这样一系列的盲目而紊乱的活动中，偶然碰到了开关，从而打开笼门吃到了食物。第二次再把小猫放入迷笼时，它虽然仍然表现出类似于第一次的多余动作，但大多是在靠近开门装置的附近活动，而且从进入迷笼到逃出迷笼所花的时间也比第一次少了一些。这样，经过许多次的重复以后，小猫的那些盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为逐渐减少，它从笼子里逃出来所需的时间也越来越短，以至最后把小猫一放入迷笼，它就能很快地打开开关，逃出迷笼。这表明，猫完成了这一问题解决过程的学习。

在猫的迷笼学习实验的基础上，桑代克后来还用狗、小鸡、猴子等做过实验，结果发现所有这些动物的行为表现都很相似。初次进入迷笼时，它们的活动都不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事。随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激—反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。

20世纪30年代，他又进行了大规模的人类学习实验，以检验其学习理论。人类学习的课题虽与迷笼问题有所不同，但反应都是多选一。被试的一个反应成功，由主试宣布“正确”作为“奖赏”，而其他反应则由主试宣布“错误”作为“惩罚”。这与动物学习实验的基本原则是一致的。

二、联结—试误说的主要内容

桑代克依据其学习实验所得材料，创立了学习的联结—试误说，具体包括以下三个要点。

（一） 学习的实质在于形成一定的联结

通过对动物和人类的实验研究，桑代克认为，学习的实质在于形成一定的联结。所谓联结，指的都是某情境(situation)仅能唤起某些反应(response)，而不能唤起其他反应的倾向。他也常用S和R作为情境和反应的符号，并用“→”作为“引起”或“导致”的符号。用这种符号来表示，则他的联结公式就是S→R。

桑代克的“情境”一词有时也叫“刺激”，不过同行为主义的刺激概念的含义不完全一致。所谓情境，他认为不仅包括“脑部及其末梢器官以外的事态”，同时还包括他所谓的“脑内状态”，即思想、感情或活动等。前者称为外界情境，后者称为内部情境。所谓反应，他认为不仅包括“肌肉与腺体的活动”，而且也包括他所谓的“内部反应”，即一种观念、意向、情绪或态度。他是从因果联系方面来区分情境与反应的。在他看来，情境是引起反应的原因，而反应则是由情境引起的结果。它们之间的联系似乎是直接的，不需要任何中介。

所谓形成一定的联结，并不是说这种联结是个体在其生活、学习中重新建立起来的。桑代克认为，人当生命发生时，即精子与卵子结合成人之时，已具有无数确定的趋向，以备形成将来的行为。这种不待学习就有的趋向，他称为“原本趋向”、“人的本性”，也就是头脑中各个神经元原本的位置。因此，在桑代克看来，学习的作用就在于把这些原本联结或者永久保存，或者消除，或者改变而利导。这些原本趋向是人的学习的原始基础。所以，他的联结—试误说是以本能主义为基础的。

（二） 一定的联结需要通过试误而建立

桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的。桑代克在《教育心理学概论》(1914)一书中提出，试误过程主要受练习律、效果律和准备律的支配，并把它们称为“学习的公律”(主律)。

所谓效果律，指在试误学习的过程中，如果其他条件相同，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后，如果得到满意的结果则其联结就会增强（满意律），如果得到烦恼的结果则其联结就会削弱（烦恼律）。也就是说,满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为,而烦恼的结果则会使个体逃避和放弃某一行为。

所谓练习律，指在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量也越大（应用律）。而如果不运用,则联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，则联结的力量减小越甚（失用律）。

所谓准备律，指在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼，不实现则会感到满意。

20世纪30年代初期，桑代克对早先提出的练习律和效果律作了重大修正。他在《人类的学习》(1931)中指出：“据我现在看来，一种情境的反复，其本身并没有选择的力量。”“次数较多之联结，并不是因其次数之较多而被选择。”在效果律方面，他放弃了烦恼对学习的影响这一看法，认为“烦恼大概都不使其所随的任何联结的力量减弱，以致影响学习”。但他仍坚持满足对学习的影响。他指出：“至若满足对于学习的影响，似为较为直接、普遍、一致而精细，但究竟如何影响，我们应该持有比向来更审慎的态度加以研究。”

在他看来，这三条主律是人和动物共有的，也是人类学习的基础。

(三)动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的

在谈到试误学习的性质时，桑代克认为，动物的学习和人的学习不同，动物的学习是盲目的，无须以观念为媒介。他用来证明这一观点的是如图5-2所示的猫逃出迷笼的学习曲线。曲线桑代克的主要依据是：（1）动物的学习曲线是缓慢波动的，并不是直线下降的；（2）动物有时完成某个动作数次之后，仍不能免于失败。由此，他认为动物的学习全是盲目的。

至于人的学习，他说：“假使读者也被人引到迷路里或笼子里，或远离家庭，则对于这些境况的反应差不多一定要包含许多(关于这些境况的)观念、判断、思想；其举动大致由这样一串一串的观念所引起，在那烦恼的境况与摆脱烦恼的反应之间，读者或竟有一小时的心理的考虑、思索、计划等等。”简言之，他认为动物的学习是无意识的，人的学习则是有意识的。

总之，桑代克的联结—试误说虽然并不完善，甚至在某些方面还存在错误，但它在教育心理学发展史上的地位与作用是不可忽视的。作为教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，联结—试误说不仅试图说明什么是学习，同时还试图指出学习的过程是如何进行的，遵循哪些规律，学习又有哪些特点。因此，联结—试误说的提出，对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分离出来成为一门独立学科是有促进意义的。联结—试误说的提出，有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学的学科体系的建立。此外，联结—试误说的提出，引起了有关学习理论的一系列争论与研究，这对教育心理学的发展也是具有巨大推动作用的。

第二节　巴甫洛夫的经典性条件作用说

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家，学习的经典性条件作用说就是在他的研究工作的基础上建立起来的。

一、巴甫洛夫的经典实验

巴甫洛夫在对狗的消化研究中发现，起初只有当实验助手将食物放入狗的口中后，狗才开始分泌唾液。但随着时间的推移，狗在实际吃到食物以前，其唾液分泌量就开始增加了。最初，狗只要一看到食物，唾液分泌量就增加；后来则发展到只要见到送食物的实验助手，甚至听到实验助手的脚步声，唾液分泌量便开始增加。狗的这种提前分泌唾液的现象，使巴甫洛夫很感兴趣。他把这一现象称为“心因性分泌”，并由此开始了其著名的条件作用研究。为了与后来发展起来的操作性条件作用相区分，巴甫洛夫的条件作用被称为经典性条件作用。

在巴甫洛夫的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内，食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中（见图5-
3）。狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。实验开始时，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。当铃声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌反应。在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时食物叫做无条件刺激（UCS），铃声叫做中性刺激（NS），由食物诱发的唾液分泌反应称为无条件反应（UCR）。在实验过程中，当铃声与食物经过多次配对之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液。此时，中性刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激（CS），单独呈现条件刺激即能引起的唾液分泌反应则叫做条件反应（CR）。这就是经典性条件反射的形成过程。

巴甫洛夫研究的虽然是狗的唾液分泌反应，但经典性条件作用在人类的日常生活中也十分常见，如望梅止渴、谈虎色变等。一些原本并不引起有机体反应的中性刺激，由于在过去曾反复与能够引起有机体反应的无条件刺激相伴出现，因而变成了预示无条件刺激到来的信号，所以也能引起有机体的反应。目前研究已经发现，这一过程存在着某些基本规律。

二、经典性条件作用的主要规律

（一）获得律与消退律

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。但这种消退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现。当然，随着进一步的消退训练，这种自发恢复的条件反应又会迅速变弱。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。

（二）刺激泛化与分化律

人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。例如，如果实验动物学会了对一个高音分泌唾液的话，那么，一个稍低一点儿的音调也会诱发它的唾液分泌反应。曾经被一条大狗咬过的孩子，看见非常小的狗也可能产生恐惧。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。新刺激与原条件刺激越相似，其诱发的条件反应就越强。事实上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出现，这就需要借助于刺激泛化将学习范围扩展到原初的特定刺激以外。我们的学习也正是如此，学会了英语后再学习德语就比不懂英语的人学起来更容易，这是因为英语的某些成分对学德语起了泛化的作用。刺激泛化虽然对扩大学习范围来说非常重要，但有时它也会带来许多麻烦。因为引起泛化的刺激对引起的泛化反应来说，有时是不准确或不精确的。如arm在英语中的意思是“手臂，武器”，而在德语中则是“贫穷的，贫困的”之意。因此，在许多时候，我们需要把一些类似的刺激区分开，这就需要刺激分化。

所谓刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。在巴甫洛夫的实验研究中，为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈，实验者只在圆形光圈出现时才给予无条件刺激进行强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化。经过一段时间的训练以后，狗便可以学会只对圆形光圈作出唾液分泌反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

（三）恐惧性条件作用律

在经典性条件作用实验中，以引起个体恐惧的刺激（如强电击、高噪音等）作为无条件刺激来建立条件反应，结果发现它们也能控制个体的行为。像这种以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。例如，电击是一个无条件刺激，它能引起实验动物大腿肌肉的收缩反应，如果在每次电击大腿之前，都先呈现一个铃声刺激，反复几次以后，单独呈现铃声时，有机体也会出现肌肉收缩反应。

在对恐惧性条件作用的研究中，人们发现了一个重要现象，即伴随着恐惧刺激的出现，有机体不仅会对条件刺激作出特定的恐惧反应，而且会形成一种泛化的、一般性的恐惧反应。行为主义心理学创始人华生与其学生雷纳(R.
Rayner)于1920年最早以人类为被试进行了条件性恐惧的研究。其实验对象是一个名叫艾伯特的婴儿。艾伯特原来并不害怕小白鼠，曾与小白鼠一块儿玩过许多次。但在实验中，每当艾伯特正要伸手去触摸小白鼠时，实验者便在艾伯特身后发出一个尖锐的噪音。由于尖锐噪音的作用，艾伯特立即表现出恐惧行为，不敢再摸小白鼠。经过连续七次的配对呈现后，艾伯特再看见小白鼠时，便开始哭叫并迅速躲避。这就是恐惧性条件反应。在实验后期，艾伯特习得的这种恐惧反应甚至会泛化到小白兔、白围巾、棉花、老人的白胡子等其他物体上。事实上，有些成年人怕猫、怕狗、怕牙医、怕空旷等莫名的恐惧情绪，往往就是早期通过恐惧性条件作用而形成的。

（四）高级条件作用律

在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应。从这种意义上说，条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。在巴甫洛夫的研究中，他首先将灯光与食物反复匹配，形成对灯光的唾液分泌反应。然后，将铃声与灯光反复匹配而无食物呈现。最后，单独呈现铃声，结果发现实验动物也产生了唾液分泌反应（CR）。这种由一个已经条件化了的刺激使得另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。

在高级条件作用中，条件作用的发生不再需要无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典性条件作用的范围。在日常生活中，人们的很多行为往往都不是由无条件刺激直接引起的，而是通过高级条件作用，由与无条件刺激有着直接或间接联系的条件刺激所引起的。以广告设计为例，一些广告上的产品本来并不能引起人们的注意。但是，由于广告设计者将这些产品与一些诱人的刺激形象以及一些赞赏性的语言匹配在一起，因而引起了人们对它们的好感。

总之，经典性条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典性条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如孩子为了得到母亲的表扬而主动做家务，学生为了得到教师的表扬、同伴的认同或将来能找到一个好工作而努力学习，工人为了得到加班费或希望将来能被提升而主动加班等。

第三节　华生的刺激—反应说

学习的刺激—反应说的代表人物是华生，他是行为主义心理学的创始人。1908~1920年，华生在美国的约翰·霍普金斯大学任教，创立了动物心理实验室。华生非常推崇巴甫洛夫的条件反射。他认为，习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同，并主张用条件反射来解释习惯养成的问题。

一、华生的行为主义观点

华生的刺激—反应说同桑代克的联结—试误说有联系，也有很大区别。他从严格的行为主义立场出发，主张摒弃意识，抛弃脑内的设想与心理学名词，心理学的研究应严格限于可观察到的行为变化方面。华生认为，意识既不是一个确定的概念，也不是一个有用的概念。如果相信意识的存在，则是回到古代迷信和魔道上去了。他反对像桑代克那样去设想脑内的过程或机制。在他看来，感觉、知觉、意向、欲望、目的等心理学名词都是主观的名词，都是中世纪的不科学的心理学概念。

华生所谓的行为，指的是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的。他认为组成行为的基本单元是刺激—反应。所谓刺激，指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；所谓反应，指的是有机体（动物和人）所做的任何动作。他认为刺激与反应之间的联系是直接的，不存在心理、意识的中介。

二、刺激—反应说的基本观点

（一）学习的实质在于形成习惯

在华生看来，学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应之间形成牢固联结的过程。华生也像巴甫洛夫那样，把刺激和反应分为无条件的（unconditioned）和条件的（conditioned）两类。他认为无条件反应是非习得的反应，是生来就有的；条件反应是习得的反应，是通过条件作用过程把非习得的反应（行为的元素）组织起来而成的。他把学习过程看成是习惯的形成过程，也就是把条件刺激与条件反应“组织”起来，形成一定的联结的过程。

为了说明习惯的形成过程，华生曾引用白鼠的学习过程来予以证明。他说：“假使白鼠已经24小时不曾吃东西了，我把食物放在一个铁丝笼中。笼的门上有一个旧式的木闩；如果把这个木闩一抬起，门便开了。白鼠在从前不曾遇到这样食物在笼中的情境。假设白鼠现在取食的种种反应都是本能的、非习得的（当然实际上并不如此），那么这时它有一些什么动作呢？它走来走去，咬笼子的铁丝，把鼻子伸到铁丝网的空隙中，把食物拉过来，把脚爪伸进门里，把头抬起来，嗅铁丝笼。于此，我们要注意，凡是能解决这个取食问题的种种部分反应，都是时常发生的，这些部分的反应，都是非条件的或非学习的动作中的元素。它们就是：①爬或跑到门边；②把头抬起（在一定的点上可以把门闩抬起）；③用爪拉开笼门；④爬过门框去取食物。在白鼠所发出的很多的非条件反应之中，只有这四种要素是需要的。如果给它以时间的话，则它往往可以偶然得到解决问题之法。但为要有效地解决这个问题，这四个部分的反应，都必须把它们在时间上与空间上适当地分配起来或完成起来。等到完成的历程（或条件化的历程）已经完毕，则除了①→②→③→④的诸种反应之外，其他的动作都被取消了。所以我们可以正确地把这种①→②→③→④的诸种反应，看做一种新的条件性的反应。这种历程，我们平常称为习惯的养成。”

在华生看来，不仅动物的学习在于形成习惯，人类的学习也在于形成习惯。他认为，人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“脏腑的习惯”，人格乃是我们所有的各种习惯系统的最终产物。他认为，简单的条件反射和复杂的习惯反应之间的关系是部分和整体的关系，所以习惯的形成也就是条件性的刺激和反应之间的联结形成的问题。

（二）习惯形成所遵循的规律

在学习的规律方面，华生主张频因律和近因律，而不同意桑代克的效果律。在习惯的形成过程中，“为什么一个运动会永久地保存着，而其他的运动则消灭了呢？我对于这个问题，倒想把它放在多次（频因）和近时（近因）的基础上，以求解决”。华生曾以儿童开箱取糖的实验事实来说明这一点。他假定，儿童能用来解决这个问题的动作共有50种。如果每种以一个数字代表，最后那个导致成功开箱的动作用第50号代表，那么第一次他所有的开箱动作是差不多50种都要用的，如“47,21,37,14,16,19,38,28,2，…，50”。以后，他每次用到的动作会有所差别，但第50号动作总会出现。如第二次可能是“18,6,9,16,47,19,23,27，…，50”，第三次可能是“17,11,29,66,71,18，…，50”，第九次可能是“14,18，…，50”，第十次和第十次以后是“50”。

华生分析认为：“第50号那个动作，在整组50种动作之中，在各次练习上，逐渐越来越早发现了。由于这个缘故，也就使别的动作发生的机会逐渐减少了。为什么呢？因为按照我们的理论看来，第50号动作乃是每次练习都要发生的，而其他的动作则并不如此。这就是说，那个儿童在被如此实验的时候，他的环境促使他去把第50号的动作当做它所有动作中的最后一个动作。这个动作就是使他能得到食物的动作，每次得到后，我们把箱关起来再给他时，他也总要使第50号动作成为最后一个动作。那么由于这种动作每次都要成为最后一个动作的缘故，他在一切练习中便成为最常发生的一个动作了，而其他的49个动作之发生次数则都不如它多了。”这就是关于习惯养成中“多次”的因素。“由于第50号动作总是前一次练习中最后一个动作的缘故，我们又可以相信，这个动作在下一次练习中又必定是发生得较早的。这就是我们称为的‘近时’的因素。”

华生明确表示不同意桑代克的效果律，认为这是把问题引向神秘化，因而是不科学的，也是不需要的。他说：“桑代克曾说,‘快乐’是把成功的动作保留下来的东西，而不成功的动作，则由于‘不快乐’将其除去。大多数的心理学家也和桑代克一样，也把脑中成立新道路的事情说得娓娓动听。他们在说这种事情时，好像是说铁工神派了一些小工人，手中带着锤凿之类的器具，在神经系统中挖掘新的壕沟，而且把旧有的壕沟挖深起来。”他认为这是很荒唐的。

总之，华生的刺激—反应说同桑代克的联结—试误说相比，不过是把联结—试误说的机械性一面推向极端，从而成为一种机械主义的学习理论。尽管如此，这一理论对西方尤其是美国的教育心理学却产生重大影响。以刺激—反应说为基础的行为主义的教育心理学在美国整整统治了五十多年。至今，它的地位虽然不如以前，但其影响还远远没有消失。

第四节　格思里的接近性条件作用说

格思里是著名的行为主义心理学家，与桑代克、巴甫洛夫和华生的学说相似，他基本上也是根据刺激—反应联结来解释学习行为的。

一、接近性条件作用说的基本观点

在1935年出版的经典著作《学习心理学》一书中，格思里提出了著名的接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。这一学习律不包括其他学习理论家所注重的强化或动机等变量，只强调学习即刺激与反应的联结。在格思里看来，一个刺激模式第一次与一个反应相结合时，就获得了充分的联结力量。也就是说，学习是一次性完成的，要么完全学会，要么完全学不会。

这条学习律看上去有悖常理，且不容易理解。实质上，这是由于格思里对“刺激”与“反应”这两个术语作了与众不同的解释。所谓刺激，人们通常把它等同于整个刺激情境。而格思里认为，在现实中，刺激情境是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些刺激要素作出反应。所以，格思里的“刺激”概念特指“刺激要素”。所谓反应，一般指由一系列肌肉动作构成的动作复合体。而格思里对作为动作（movement）的反应与作为行动（act）的反应作了区分。他的“反应”概念特指“动作反应”，即个别的肌肉动作，而非“行动反应”，即由一系列肌肉动作构成的动作复合体。在他看来，行动发生在整体反应之中，而整体反应是无限复杂的，是无法如实逼真地描述的。例如，投篮不是一个单一的动作，而是由一连串肌肉动作组成的行动。格思里关心的是动作（即投篮时各种肌肉的动作），而不关心行动或行动的结果（即不关心整个投篮的过程和球是否投中）。格思里认为，正是这些动作与各刺激要素形成的联结，才是学习的真正内涵。换言之，学习是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。

二、格思里对练习和学习的渐进性的解释

我们知道，在现实生活中，有机体总会不断出现新行为，格思里对此又如何解释呢？他认为，如果有机体在某一刺激条件中做出了某一新的行为，那就说明有机体形成了一个新的联结，或者说发生了新的学习。至于有机体以后遇到类似刺激时会作出哪一种反应，格思里认为可以用接近性原理来解释。也就是说，有机体在某种刺激条件下最后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。由于格思里把他的学习律建立在刺激—反应联结的接近上，因此他的学习理论被称为接近性条件作用说。

格思里全或无（all-
or-
none）的学习概念，显然是与人们观察到的学习的渐进性相矛盾的。因为许多技能只有通过反复练习才会熟能生巧。格思里对此的解释是：一种复杂的行为或技能是由许多个别的动作构成的，这需要在多种动作与多种刺激要素之间形成联结。而且，虽说学习过程本身是简单的、确定的，但任何刺激情境是相当复杂的、不确定的，都是由许多随着时间推移而不断变化的刺激要素构成的。因而，有机体需要不断形成新的、合适的联结，以消除可能已形成的不适当的联结。因此，形成一种复杂行动的过程，可能是形成数千个细微的刺激—反应联结的过程。这样，格思里就解决了“一次性学习”与“学习渐进性”之间的矛盾。

三、格思里对消退与遗忘的解释

虽然格思里支持条件作用说，但他不赞同用强化论来解释条件作用的消退。他认为，不能把消退看做仅仅是由于重复反应而未受到强化引起的，而应该看做是联想性抑制（associative inhibition）的结果。消退仅仅是由于对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。换言之，一种已有的习惯，可以因形成一种新的刺激—反应联结而被破坏。当然，这种新的刺激—反应联结，要涉及一种引起原有习惯的刺激和一种与原来反应不同的新反应，而且，这种新的反应必须是与原来的反应不相容的。

同样的原理也可用来分析遗忘现象。格思里认为，遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结造成的。假定一个已建立的刺激—反应联结未被新的刺激—反应联结所取代，它就会无限期地持续下去。某些技能，如骑自行车、打乒乓球、游泳、滑冰等，多年不练仍然不忘，是因为没有发生什么干扰的缘故。所以，一个人不能记住某件事情，是由于它后来与许多其他新的事物形成了联结。如果一个人原先的学习不受干扰，遗忘就不会发生。

四、格思里对奖励与惩罚的解释

格思里认为，学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激—反应联结只需暂时的接近就足够了，无须求助于强化或奖励。他认为，奖励本身并不能起到加强行为的作用，奖励仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不至于对相同的刺激形成新的联结。假定饥饿的动物在某一特定情境（S1）中作出了某种特定反应（R1），并因而获得了食物。此时，刺激情境就发生了变化，因为动物因饥饿而引起的内部刺激没有了。由于动物不再处于原来的情境(S1)，而是处于一种新的情境（S2），根据接近性原理，有机体在某种刺激情境（S1）里的最后一个反应（R1）就会被保留下来。因为食物已经使刺激情境发生了重大变化，接下来的各种反应不可能成为原来刺激情境(S1)中的那组刺激要素的条件反应，因为因饥饿而引起的刺激要素已不再存在。因此，强化物仅仅是使整个刺激情境发生了实质性的变化，目的箱里的食物引起动物的刺激情境（S2）发生了激烈的变化，从而使吃到食物前的反应（R1）与当时的刺激情境（S1）的联结保留下来了。

对于惩罚的作用，格思里也用刺激情境的改变来解释。他曾用一个很形象的例子来说明这一问题（Hergenhahn,1988）。假如你家里养了一条狗，它喜欢追汽车，而你希望通过使用惩罚来制止它的这种行为，那么你应该怎样做呢？格思里认为，你应该先上车，允许这条狗追车。当它跟着车跑时，你停下来，然后打它的鼻子。如果打它的背部，则可能无效。格思里认为，虽然打狗的鼻子或背部都会使狗感到疼痛，但只有打在鼻子上，才会使狗往后退缩，从而使退缩反应同汽车建立联结；而打狗的背部，则是促它继续前进，即使此时狗已经没有了气力。在这一事例中，刺激情境是汽车（S1），最初对其的反应倾向是追汽车（R1）。接着的刺激是汽车和挨打（S2），作出的反应是退缩（R2）。R2是与S2联系在一起的，因为这时的刺激情境有了很大的变化。但与此同时，由于S2保留了一部分与S1相同的刺激要素（即汽车），狗就会把退缩反应泛化到S1，并能有效地同最初那种反应相抗争。

格思里认为，惩罚的重点不在于引起痛苦，而在于使个体做出行为。要想有效地消退某种行为，惩罚要满足两个条件：第一，惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应，而这种不相容的反应正是我们所需要的，如狗挨打后的退缩反应与原来的追车反应是互不相容的；第二，引起所需反应的刺激情境和引起受罚反应的刺激情境具有一定数量的相同刺激要素，如引起狗退缩的情境和引起狗追车的情境都包含有“汽车”这一相同要素。

五、格思里对消除不良习惯的看法

在实际的学习过程中，我们不仅需要养成好习惯，有时也需要消除一些不良习惯。在格思里看来，消除不良习惯的基本原则是：发现引起不良习惯的线索，并接着以同样的线索实施一种与之不同的反应。具体而言，有以下三种主要方法。

第一种方法是阈限法（threshold），即极其缓慢地引入条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。例如，一匹马不愿意驮任何东西，可以先在马背上放一条轻羊毛毯，然后放上鞍子，再在鞍子上放些东西，逐渐增加重量，直到最后人骑上去。

第二种方法是疲劳法（fatigue），即不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止，然后再呈现那个线索，使它与新反应建立联结。例如，在驯服野马时，人可一直骑在马上，让它发作，直到它放弃挣扎为止。

第三种方法是对抗性条件作用(counter-
conditioning)，即让有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。如一条狗习惯于追逐小鸡，那就把一只死鸡绑在狗的脖子上。在这种情况下，狗要摆脱死鸡，就会对附近的小鸡作出强烈的逃避反应。

现代心理治疗学家创造性地继承和运用格思里的上述思想和方法，提出了系统脱敏疗法（systematic desensitization），用来帮助病人克服不良情绪和行为障碍。当然，由于格思里理论的极端简单化，也遭到了学者们的许多批评，并很快对后人失去了吸引力。

第五节　赫尔的内驱力降低说

赫尔是20世纪上半叶最著名的行为主义学习理论家之一。受巴甫洛夫学说的影响，赫尔运用假设演绎的方法，提出了影响深远的系统行为理论，即学习理论。其理论观点集中体现在他1943年出版的《行为原理》和1952年出版的《行为系统》中。

一、赫尔学习理论的基本观点

赫尔认为，有机体是借助于对环境的适应而生存的。有机体对环境的适应依靠两种S—R的联结。一种是神经组织中固定下来的不学而能的S—R联结，它是有机体在面对经常发生的紧急情境自动做出适当行为的机制，是学习的起点。另一种是进化过程中最引人注目的成就，是后天确立的、通过学习得来的S—R的联结，是在一定的需要及内驱力水平下发生的。赫尔认为，学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。因此，其系统行为理论也称内驱力降低说。

二、内驱力降低

赫尔认为，发生学习首先要有内驱力（简称D）。在赫尔看来，当有机体处于需要状态时，无论是饥饿、干渴、疼痛还是其他生理上的问题，都会产生激活并导致行为的内驱力。正因为内驱力的存在，我们才有可能使有机体作出我们希望它们作出的各种各样的反应。其次，学习系统还要有强化。若要使有机体的内驱力得到降低，并学会某种反应以解决生物适应问题，强化是不可或缺的。经过一系列尝试，有机体的行为会越来越有效，并能熟练地解决某种环境中的问题。也就是说，有机体形成了作出某种反应的习惯（简称H）。这样，我们就得到了赫尔系统行为理论的最基本假设：反应潜能（sEr）=内驱力（D）×习惯强度（H）。

通过这一公式，我们可以看到，反应潜能是内驱力与习惯强度的函数。单凭内驱力或习惯强度，我们无法判断有机体会有何种行为强度。例如，一只白鼠在迷津里走得很慢，既可能是由于它有内驱力但尚未形成习惯，也可能是虽然它已形成习惯但没有内驱力促使它迅速作出反应。因为在这两种情况下，都有可能产生同样的行为强度。

赫尔的上述假设，是建立在他的两个学生的实验结果的基础上的。威廉姆斯（Williams）训练禁食22小时的几组白鼠按开关以获取食物。每组白鼠固定强化的次数从5次到90次不等。当白鼠经过训练后，即撤掉强化物。结果发现，每组白鼠拒绝消退的速度各不相同（见图5-
4）。他的另一个学生佩林（Perin）的实验基本与威廉姆斯的实验相同，不过所用白鼠只禁食3小时。结果发现，每组白鼠的消退速度都比威廉姆斯的白鼠要快些（见图5-
4）。赫尔由此认为，行为强度取决于动物在测验期间的动机状态和以往的学习量，因为实验表明：（1）训练次数越多（习惯强度越高），消退速度越慢；（2）禁食时间越长（内驱力越强），消退速度越慢。

赫尔还进一步认为，我们可以把不同的需要看做不同的内驱力来源。各种不同来源的内驱力，其作用可能发生泛化。各种不同来源的内驱力也可以进行累积。例如，一只饥饿的白鼠，如果还加上干渴、惊怕或其他内驱力来源，会更有可能迅速作出反应。

三、习惯

赫尔认为，学习中所包括的基本成分是习惯，习惯是学习的同义词。在赫尔行为体系中，内驱力是非常一般的、不指向特定行为的，而习惯则是非常具体的，表明了特定刺激引发特定反应的倾向。

赫尔在1943年的《行为原理》中提出，习惯是强化次数、强化量以及强化延迟的函数。例如，如果白鼠在按开关后立即就能得到大一点的食物的话，学习起来就会快一些。但到1952年，赫尔修正了自己的理论，认为习惯只取决于强化的次数。这样，强化的量和强化延迟就不再是影响学习的变量了。

赫尔的另一个观点是，习惯的形成是内驱力降低的结果。他认为，减轻痛苦、免于饥饿，是用内驱力降低进行强化的例子。赫尔曾报告了他的一项实验。他在狗的食管上安装一根瘘管，使狗只能“假吃”。也就是说，食物进入嘴后，可以嚼、咽，但不会到胃里，而是顺着瘘管从颈部漏了出来。他用“Ｔ”字形迷津对狗进行实验。一边是“假吃”；一边是没有吃，但通过管道在狗的胃里放些食物。第一种选择为狗提供了从事完成性行为（即吃的行为）的可能；第二种选择则为狗提供了内驱力降低的可能。研究发现，狗最初都选择“假吃”，但经过几次尝试后，都转向内驱力降低（放置食物）这一边。可见，内驱力降低可以导致学习新的反应。

四、内驱力刺激降低

我们应该注意，赫尔一生都在不断地修正他的理论系统。1952年，赫尔发现，动物在没有内驱力降低的情况下有时也会产生学习，因而他将内驱力降低改为内驱力刺激（Sd）降低。促使赫尔发生这种转变的理由主要有两个。一是在其学生米勒（N.
E.
Miller）和多拉德（J.
Dollard）的影响下，赫尔认识到：虽然动物对食物需要的真正降低，必须等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能实现，但事实上动物在吃到食物后立即就强化了反应。由此赫尔认为，驱使动物作出反应的，不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺激。动物对食物的需要，引起肠胃活动以及饥饿感的刺激，这种强烈的刺激驱使动物作出反应。另一个理由是谢菲尔德（Sheffield）等人的实验。他们发现，虽然糖精水不含任何热量，不可能降低生理上的需要，如果让白鼠在目的箱里喝糖精水，却可以使它学会走迷津。因此，他认为强化不是降低需要或内驱力，而是降低内驱力刺激。

五、诱因动机

赫尔认为，学习的基本动因除内驱力或内驱力刺激外，还有一个习得的动机来源，即诱因动机（简称K）。赫尔的这一观点来自于他学生克雷斯皮（Crespi）的一项经典性实验的结果。在该实验中，克雷斯皮训练三组白鼠走通道，各组白鼠得到不同的强化量。第一组到目的箱后只得到1粒食丸；第二组得到16粒食丸；第三组得到256粒食丸。经过20次尝试之后，各组白鼠的操作水平明显地各不相同（见图5-
5）。然后改变强化量，每组都给16粒食丸。结果如图5-
5所示，白鼠的操作水平迅速发生变化，各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。尤其是第一组和第三组，其操作水平与原来的速度有很大的反差。克雷斯皮由此得出结论：强化量本身并不影响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动机量来影响操作水平的。

赫尔接受了克雷斯皮的论点，在他的反应潜能公式中增加了一个新的成分——诱因动机，认为强化量通过诱因动机而起作用。因为习惯强度是逐渐发生变化的，是相对持久的，“强化量的变化引起操作水平迅速改变”这一事实很难用“习惯强度本身削弱”来解释，所以我们最好还是把强化量与诱因动机联系在一起，用诱因动机来解释因强化量下降而导致的反应强度减弱。这样，赫尔的公式就成了：sEr
=K
×D
×H
。

总之，赫尔的学习理论虽然并不完美，但确实为人们理解学习提供了一个新的视角，并激发了有关学习问题的大量研究，从而使得赫尔理论支配了美国心理学领域长达三十年之久（Bower & Hilgard,1981）。

第六节　斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳是著名的行为主义心理学家。他在20世纪30年代对桑代克的动物学习实验装置进行了改进，并以白鼠和鸽子等动物为被试进行了精密的实验研究，提出了独具特色的操作性条件作用理论。

一、斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱（见图5-
6）。箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱内不安地乱跑，活动中偶然压到了杠杆，则一粒食丸滚到食物盘内，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升。由此斯金纳发现，有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的发生概率就会增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的发生概率就会逐渐减弱，甚至完全消失。

通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答行为和操作行为。应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。应答行为是经典性条件作用的研究对象，而操作行为则是操作性条件作用的研究对象。斯金纳认为，在日常生活中，人的行为大部分都是操作行为,它主要受强化规律的制约。

二、正强化

斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（积极强化、阳性强化、给予奖励）和负强化（消极强化、阴性强化、撤消惩罚）之分。在操作性条件作用中，无论是正强化还是负强化，都能增加以后发生反应的概率。

如果有机体自发作出某种反应，并得到了正强化物，那么这一反应在今后发生的概率便增加。这一现象表明了积极强化在塑造行为中的重要作用。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化。例如，教师对上课守纪律的学生进行表扬，家长对考试成绩好的孩子给予奖励，公司老板为努力工作的雇员增加薪水等。奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。这一点在实际教育工作中非常重要。

在操作性条件作用中，通过对强化物的控制，有机体不仅可以学会做什么、不做什么，而且还可以学会在什么时候去做、什么时候不做。这意味着有机体可以对强化物的意义作出区分，可以对刺激信号的意义作出辨别。那些与强化物建立过联系的刺激称做辨别刺激。因此，一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：辨别刺激——提供行为结果的刺激；操作行为——有机体的自发反应；强化刺激——继行为之后出现并与行为相关的刺激。

三、逃避条件作用与回避条件作用

当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。日常生活中不乏逃避条件作用的例子，如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂而暂时离开等。在许多情境下，逃避条件作用所维持的行为往往都是不满意的行为。

然而，当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用则称为回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号作出反应，从而免受痛苦，如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避。

回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型，但二者又有着明显的不同。在逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境在个体作出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦；而在回避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先作出的反应而得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。正因为如此，采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动，这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础。

四、惩罚与消退

当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称做惩罚。惩罚与消极强化有所不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。但是，动物实验表明，惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应仍会逐渐恢复。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，称为消退。在操作性条件作用中，无论是积极强化的奖赏还是消极强化的逃避与回避，其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率，以达到塑造行为的目的。而消退则不然，消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

五、程序教学与行为矫正

学习的操作性条件作用理论在实际的教育教学工作中有着非常广泛的应用。影响最大的是程序教学和行为矫正。程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻地影响到当时美国及世界其他国家的教学实践。简单地说，程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

在操作性条件作用的范例中，不但能通过强化来控制行为，还可以通过操作性训练来塑造复杂行为。例如，训练狗用鼻子去按响蜂鸣器的行为，就要有一个塑造的过程。首先要训练在它走近蜂鸣器时给予食物强化，然后再逐步训练它越来越靠近蜂鸣器的行为，通过逐步强化，直至最后出现用鼻子按响蜂鸣器的行为为止。同样，通过逐步强化，也可以塑造人类的复杂行为。家长为了训练儿童的社交技能，开始可以对儿童给客人开门的行为予以强化；然后，当孩子与客人打招呼后才予以强化；再后，当孩子与客人主动交流时才予以强化。最后，家长可以教会孩子与他人有效交流。

通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退则可以消除儿童的不良行为，即通过不给予强化来减少某类行为出现的可能性。例如，小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。要矫正这种行为就不应再给予强化，因为父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。不去强化而去淡化，既可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用。

因此，根据操作性条件作用学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的积极行为，用不予以强化的方法来消除消极行为，并应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

【要点小结】

学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。桑代克提出了学习的联结—试误说，把动物和人类的学习过程定义为刺激S与反应R之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。巴甫洛夫提出了经典性条件作用说，认为条件反射是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。华生提出了学习的刺激—反应说，认为学习的实质在于形成习惯，习惯的形成遵循频因律和近因律，而不是效果律。格思里提出了著名的接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。赫尔则提出了学习的内驱力降低说，认为学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。斯金纳的操作性条件作用说是行为主义学习理论的杰出代表。他提出的强化（正强化和负强化）、惩罚（施予型惩罚和剥夺型惩罚）和消退等行为学习的基本规律构成了现代学习理论的基础，并在程序教学、行为矫正和课堂管理等领域具有广泛的应用。

【思考与练习】

1.桑代克和斯金纳是怎样解释学习现象的？他们的理论有何异同？

2.巴甫洛夫和华生的学习理论有何异同？这两人是如何看待学习的规律的？

3.格思里和赫尔是怎样解释学习现象的？他们的观点在学习理论的发展过程中有什么作用？

第六章　学习的认知理论

【内容提要】

本章在简要介绍格式塔学派的完形—顿悟说之后，具体阐述了布鲁纳的认知—发现说和奥苏伯尔的有意义接受说。

【学习目标】

1.了解格式塔学派的完形—顿悟说的实验基础和基本内容。

2.掌握认知—发现说和有意义接受说的基本观点，并比较其异同。

3.能应用认知—发现说和有意义接受说的基本观点解释教学现象，指导教学实践。

【关键词】

完形—顿悟说　认知—发现说　有意义的接受学习　先行组织者

在人们的日常生活中，虽然许多简单行为的习得可以用S—R联结的形成来解释，但是对于复杂行为的习得而言，仅用Ｓ—Ｒ联结的形成来解释则过于简单化。例如，学生在学习解答某一机械问题时，并不是简单地通过练习与机械记忆，在问题情境与解决问题的手段之间建立直接联系，而是需要对整个问题情境进行知觉与理解，领悟其中各种条件之间的关系以及条件与问题之间的关系，方能确定解决问题的方案。可见，主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用。按照认知理论的观点，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成Ｓ—Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。学习的认知理论主要有以下几种。

第一节　格式塔学派的完形—顿悟说

完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论，代表人物是韦特海墨、考夫卡和苛勒。

一、格式塔学派的经典实验

1913~1917年，苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的联结—试误说相对立的第一个认知学习理论──完形—顿悟说。

苛勒认为桑代克的实验情况太复杂，结论是不可靠的。于是，他重新设计了动物的学习实验。苛勒认为，要判明黑猩猩的学习行为是否有所谓的理解力，实验设计必须有一个可靠的原则。他在《猿猴的智慧》（1925）一书中谈到，他用以设计实验的原则是这样的：“实验者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是我们便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。”从这个实验设计的原则中，我们可以看到：（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒的实验设计的要求是使动物有可能完全了解其情境，即问题的一切主要条件必须全部显露出来，以便让动物观察。在这一点上，他的实验情境同桑代克的迷笼是不同的。后者不仅比较复杂，而且并不是开始就全部显露而可供观察的，动物很难完全了解其情境。

苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。他认为用这种方法，才可以发现动物在解决问题的哪个方面表现出困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。苛勒设计的实验主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。

在箱子系列实验中（见图6-
1A），苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉。简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起方可够到香蕉。在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。

在棒子系列实验（见图6-
1B）中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿，一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。不得已，它只得拿着两根竹竿飞舞着，突然，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。

二、完形—顿悟说的基本内容

苛勒通过对黑猩猩上述问题解决行为的分析，发现黑猩猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试—错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题情境，后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。这就是所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。

（一）学习是通过顿悟过程实现的

格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。

对于学习的顿悟性质，考夫卡（1928）曾提出：“由猩猩的成就来看，可见其新动作的发生，全不是由于侥幸。我们以为黑猩猩并不是先有侥幸而成的解决，然后对于这种解决逐渐领悟。我们认为它们先能领悟其情景，然后才有客观上的解决。”韦特海墨在其《创造性思维》一书中也指出，坚持直达问题的解决是可能的，进展可能是缓慢的，有时是停滞的，但不要盲目从事或依靠偶然的成功。只需“自由地、虚心地正视情境，看整体，力求发现问题同情境怎样关联”，就有可能直达问题的解决。

动物解决问题的过程似乎是在提出一些“假说”，然后检验一些“假说”，并抛弃一些错误的“假说”。而建立和验证“假说”必须依赖以往的有关经验。因此，学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。动物的学习是如此，人类的学习更是如此。因此格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程，并以此来反对桑代克的联结—试误说。

（二）学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。所谓完形，原是德文中Gestalt(格式塔)一词的译名。它在德文中含有“形状”、“形式”与“完整”这两方面的意义，所以一般译为“完形”或音译为“格式塔”。其实，格式塔学派所说的“完形”实际上就是“结构”，只是由于当时心理学中流行的以冯特为首的“结构主义”实质上是一种“元素主义”，而这正是他们所反对的，所以考夫卡等拒绝运用“结构”一词，而采用“完形”这一术语。

格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。这种完形倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。例如，在黑猩猩接棒取物的实验中，黑猩猩不是因偶然看到棒子，拿起来玩弄，因此碰巧得到笼外的食物的；而是先看一看目的物，考虑所要达到的目的，再开始接棒取物的。它的行为是针对食物(目标)的，而不仅是针对棒子(手段和工具)的。这就意味着，动物领会了食物(目标)和棒子(工具)之间的关系，在视野中构成了食物与棒子的完形，才发生了接棒取物的动作。又如，在叠箱取物的实验中，当笼中的黑猩猩2正躺在箱子上时，黑猩猩1并没有发生移箱取物的动作。当黑猩猩2从箱子上起来离开后，黑猩猩1就立刻把箱子移到目的物下面，并登箱取物。这是由于在黑猩猩1的视野中，同一箱子由“可供躺卧的物体”这一完形改造成了“用以取得目的物的工具”这一完形的结果。

总之，格式塔心理学家认为，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。

（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

无论是桑代克还是华生，他们的学习理论都是以刺激与反应间的直接联系为基础的，都把反应看成是由刺激直接引起的。由此，他们把行为看成是被动地由环境直接支配的。格式塔心理学认为这是一种机械观点，是违反事实的。考夫卡（1935/1997）曾指出：“所谓行为，就是个体由感官方面领悟其情境，复由运动方面发为相当的动作。我们对于刺激之直接的反应，多系在心理或直觉平面上感受历程。但是这种直接的反应只是整个反应的起始。知觉则据其组织而发为动作。动作乃知觉历程之一自然的持续，受知觉的支配，而不受预定的联结的支配。”这就是说，由刺激直接引起的反应乃是一种心理的或知觉方面的过程，动作直接受知觉及其组织作用所支配。反应既不是由刺激直接引起的，也不是由预定的联结决定的。至于环境影响同有机体行为之间的关系，考夫卡则以图6-
2来表示。

图6-
2中的G，考夫卡称为“地理环境”，即外界的客观事物；RO为“有机体”；BE为“行为环境”，即有机体对于环境的意识或意识中的环境；RB为“真正的行为”，即有机体作用于环境的行为，也叫“外在行为”；PHB为“内在行为”，即意识中的行为。

环境与行为之间的关系，按考夫卡的解释是这样的。由G而产生BE，由BE而发生RB，而RB受BE的“规束”。RB的一部分显现于PHB中。从某一方面说，BE、RB及PHB产生于RO，而不是产生于环境的自我之中，因现象的自我是内在行为的一部分。RO直接受G的影响，同时RO经由RB而影响G。RB对G的影响结果有两种：（1）BE改变了；（2）现象自我也改变了。考夫卡以果子与猴子的吃食行为为例，说明RB对G的影响。他说：“当猴子吃了果子之后，它的行为环境是没有果子了，而猴子本身也已心满意足了。”

由此可见，对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔心理学同联结主义或行为主义的理解都是不同的。前者的理解为间接的，是以意识因素为中介的，用公式表示为S—O—R；后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，用公式表示为S—R。这就是完形—顿悟说同联结—试误说或刺激—反应说的根本分歧所在。

总的来说，完形—顿悟说作为最早的一个认知学习理论，虽不如联结—试误说那样完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义，对于当前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价值。

第二节　布鲁纳的认知—发现说

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为引导学生一步一步地学习，只能导致学生的呆读死记，而不能保证学生在另一种情境中运用这些知识。布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知—发现学习说或认知—结构教学论。

一、认知学习观

（一）学习的实质是主动地形成认知结构

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。

（二）学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳通过研究学生学习活动的具体过程后认为，学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化和评价。学习活动首先是新知识的获得。布鲁纳认为新知识可能是原有知识的精确化，也可能与原有知识相违背。例如，在讲循环系统时，学生可能已经模糊地知道了血液循环；在教牛顿的运动定律时，新知识可能会与学生已有的感性知识相违背。但不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。

总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能给出各组成要素的编码系统的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。

二、结构教学观

布鲁纳不仅研究学习问题，而且研究教学问题。他认为学习理论是描述性的而不是规定性的，它告诉我们实际情况怎样；而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能的最佳途径方面的规则。布鲁纳在20世纪50~60年代倡导的结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。

（一）教学的目标在于理解学科的基本结构

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的目标是促进学生对学科基本结构的理解。所谓学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看做一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进其智力和创造力的发展。

（二）掌握学科基本结构的教学原则

为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本教学原则。

1.动机原则

布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。他的动机概念不包括强化，他强调的是内在动机而不是外在动机。他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。教师如果善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，从而有效地达到预定的学习目标。

2.结构原则

为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。动作表征是凭借动作进行学习，无须语言的帮助；图像表征是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表征是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。为了促进学习，教师究竟选用哪种呈现方式为好，则视学生的年龄、知识背景和学科性质而定。

3.程序原则

布鲁纳认为，教学就是引导学习者有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知积的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一的程序；而且在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。

4.强化原则

为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，易使学生慌乱，从而干扰其探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去受帮助的机会，甚至有可能不接受正确的信息。

根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先教学本身应有新异性，其难度不能过高或过低，以便能激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；最后，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并培养学生进行自我反馈，以提高学生学习的自觉性和能动性。

三、发现学习法

布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。什么是发现法呢？布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。在教学中运用发现法，其灵活性和自发性都较大。一般来说，它没有固定的模式，要根据不同学科和不同学生的特点来进行，但其一般步骤包括：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生收集和组织可用于下结论的资料；（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。总之，在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。

由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识；教师要促进学生自己去思考并参与知识获得的过程，而不是建造一个活着的“小型藏书室”。在布鲁纳看来，教师的主要作用在于：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2）激发学生的好奇心和求知欲；（3）帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；（4）训练学生运用知识解决问题的能力；（5）协助学生进行自我评价；（6）启发学生进行对比。

研究表明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。但是，布鲁纳倡导的发现学习思想也存在着一系列的局限性。首先，他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；其次，对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。此外，发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。因此，发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可达到良好的教学效果。如果忽略这些，一味地、无限制地推广发现学习，反而会弄巧成拙。

第三节　奥苏伯尔的有意义接受说

奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

一、意义学习的实质和条件

（一）意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。例如，学习“等边三角形”这个新命题，应该把握“三条边相等的三角形”。学习者认知结构中已有关于三角形的表象及等边的概念，学生也观察过等边三角形构成的实物或图形，当他们学习这一新命题时，很自然地与他们原有认知结构中相应的表象、观念建立起联系。联系一旦建立，能用自己的话把这个新命题表述出来，即“任何三角形只要它们的三条边相等，它们就是等边三角形”，或“等边三角形有三条等边”等。表达的语词虽然不同，但概念的关键特征没变，它们引起的心理内容没变。这样就可以说，新知识与原有认知结构中的相应观念之间建立了实质性的联系。

所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如，等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念是特殊与一般的关系。再如，学习者原有认知结构中已有“三角形内角之和等于180°”，现在学习新命题“四边形内角之和等于360°”，他们可以推导出任何四边形都可以分成两个三角形，三角形内角之和等于180°，那么四边形内角之和当然为360°。这种联系是整体与部分的联系。凡类似这种联系，都是非人为的联系。

（二）意义学习的条件

意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为影响意义学习的内部条件（主观条件）。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性的和非人为的联系的要求，也就是说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。

从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础，那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。

相反地，如果学习材料本身缺乏逻辑意义，或者虽然学习材料本身具有逻辑意义，但学习者认知结构中缺乏与新知识进行联系和沟通的原有经验，或者学生缺乏主动地将符号所代表的新知识与认知结构中原有的适当的知识加以联系的倾向性，那么即便学习材料对学习者具有潜在意义性，也无法使它具有心理意义，这必然导致机械学习。

二、接受学习的界定及局限性

（一）接受学习的界定

奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习，这是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。学习者接受知识的心理过程表现为：首先，在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；其次，找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后，找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（二）先行组织者

奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者（advanced organizer）的教学策略。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。例如，奥苏伯尔曾研究过先行组织者对学习有关钢的性质的材料的影响。实验组学生在学习该材料之前，先学习了一个先行组织者，它强调了金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组学生在学习该材料之前，先学习一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣，但没有提供可作为理解钢的性质的观念框架的概念。结果两组学生在学习钢的性质的材料之后，实验组的平均成绩明显高于控制组。后来的研究发现，组织者不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；不仅可以是陈述性的，也可以是比较性的，即比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

（三）奥氏接受学习的局限性

我们认为，接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。由此，奥氏所倡导的接受学习，对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习，是有积极意义的。但是，奥氏接受学习的含义同样是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处，因而同样不是一种完备的科学理论。

客观地说，奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知—发现说并不矛盾。布鲁纳的发现学习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁之上的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。

【要点小结】

学习的认知理论认为，学习的实质是有机体主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构，认知结构的建立是通过顿悟与理解而获得期待的过程，有机体当前的学习依赖于长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境。

完形—顿悟说是认知学习理论的早期代表，其基本观点是：学习的实质是在主体内部构造完形，完形的构造是通过顿悟过程实现的。

布鲁纳的认知—发现学习说主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习的实质是主动地形成认知结构，认知结构的形成需经历获得、转化和评价三个阶段。教学的根本目的在于理解学科的基本结构，而要促进学科基本结构的理解，必须遵循动机原则、结构原则、程序原则和强化原则，最好的方法就是发现学习法。

奥苏伯尔的关注焦点是学生的课堂学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。学习材料本身的逻辑意义、学习者认知结构具备适当的知识基础、学习者具有积极主动学习的心向是有意义学习的基本条件。所谓接受学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。

【思考与练习】

1.格式塔心理学派的完形—顿悟说的实验基础是什么？它的主要观点有哪些？

2.请结合教学实际，谈谈认知—发现说和有意义接受说的异同及其对教学工作的指导意义。

第七章　学习的联结—认知理论

【内容提要】

虽然学习理论在原则上可以分成联结理论和认知理论两大阵营，但也有的学习理论既不完全是联结取向的，也不完全是认知取向的，而是介于两者之间的。这种折中的理论往往是在联结主义的框架内运用认知主义的术语，其主要代表人物有托尔曼、加涅和班杜拉。本章将具体阐述他们的理论的研究基础、基本观点和教学应用。

【学习目标】

1.了解托尔曼的认知—目的说的经典实验与基本观点。

2.掌握加涅的信息加工学习理论，并能依据其学习阶段进行相应的教学设计。

3.理解班杜拉关于观察学习基本过程的认识，并能依据相关条件促进观察学习效果。

【关键词】

认知—目的说　信息加工学习理论　观察学习理论　替代强化

第一节　托尔曼的认知—目的说

一、托尔曼的经典实验

托尔曼的认知—目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的，其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。

（一）位置学习实验

位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分（见图7-1）。实验分预备练习与正式实验两个阶段。在预备阶段，先让白鼠有机会走过迷津中的每条通路，使其熟悉迷津的整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度。结果发现，白鼠对通路的偏好程度由高到低依次是通路1、通路2和通路3。预备实验结束以后，进行正式实验。首先，在Ａ处(通路1、2的共同部分之前)将通路1阻塞，结果发现，白鼠在Ａ处受阻后迅速退回，改选通路2而非通路3。此后，再把阻塞物移到Ｂ处(通路1、2的共同部分)将通路2阻塞，结果发现，当白鼠沿通路1到达B处受阻后，它并不是按其偏好顺序先奔向通路2，在再次受阻后再奔向通路3，而是一开始就避开通路2，径直选择距离最长、最不愿意走却是唯一的通路3了。据此，托尔曼认为白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。

（二）奖励预期实验

托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。这一观点在廷克波（Tinklepaugh）1928年所做的奖励预期实验中得到了证实。廷克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。结果发现，猴子具有十分良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的容器中取得食物。然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。当寻找失败后，猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝取食。由此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受它们行为的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。学习乃期待的获得，而非习惯的形成。

二、认知—目的说的基本内容

（一）学习是有目的的，是期待的获得

托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是设法获得某些事物和避免某些事物。他认为，尽管需要刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。

期待是托尔曼学习理论中的核心概念，指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。托尔曼认为，学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标做出实际的不同行为。这一观点在前述的奖励预期实验中得到了充分的证实。

（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图

托尔曼认为，有机体在到达目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。这种对环境条件的认知是到达目的的手段和途径。行为不是对一种刺激的反应，而是对某种刺激模式的认知。有机体学习的也不仅仅是简单的反应，而是学习到达目的的符号及其所代表的意义。例如，在前述的位置学习实验中，白鼠在迷津中经过到处游走之后，已经学到整个迷津的认知地图，即关于整个迷津环境的内部表征，而不是学到一些简单的S—R配对。白鼠在迷津中的行为是根据其获得的认知地图，而不是过去的习惯做出的。

应该说明的是，托尔曼的期待和认知地图是学习理论发展过程中的两个重要概念。在“学习动机”一章中，我们将会了解到期待是学习动机的一个构成要素，是学习目标在人脑中的反映。个体只有在对未来的学习目标产生期待时，才有可能发生实际的学习行为。因此，在实际的教育过程中，教师首先应让学生明确学习的目的和具体要求，使其对未来的学习结果产生一种积极的期待，而不宜“单刀直入主题”。

认知地图即现代认知心理学所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。我国心理学家通过比较手表行业的高级技师和一般机床操作工的认知地图发现，高级技师在诊断人机系统生产活动时，有着特定的认知地图。在这种心理结构中，有关生产活动的概念、规则是按特定的方式有机地组织在一起的，而一般操作工的认知地图是凌乱的、无规律的。由此，在实际的教育过程中，我们应注意加强对学生良好的认知地图的构建。

第二节　加涅的信息加工学习理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。

一、学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-
2）。

（一）信息流

从图7-
2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-
2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-
3）。图7-
3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

第三节　班杜拉的观察学习理论

按照条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验而获得的。班杜拉（A.Bandura）则认为，这种观点对动物学习来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。

一、班杜拉的经典实验

班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础之上的。在早期的一项研究中，他们首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

在稍后的另一项实验中，他们对上述研究作了进一步的延伸，目的是要了解两个问题：(1)榜样攻击行为的奖惩后果是否影响儿童攻击行为的表现；(2)儿童是否能不管榜样攻击行为的奖惩后果而习得攻击行为。在实验中，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人榜样被表扬，第二组儿童看到成人榜样受批评，第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖也不受罚。然后，把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过的对象。结果发现，榜样受奖组儿童的攻击行为最多，榜样受罚组儿童的攻击行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。

但这是否意味着榜样受奖组的儿童比榜样受罚组的儿童习得了更多的攻击行为呢？为了回答这个问题，他们在上述三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回忆榜样行为并付诸行动。结果发现，三组儿童的攻击行为水平几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果只是影响儿童攻击行为的表现，而对攻击行为的学习几乎没有影响。

二、观察学习的基本过程与条件

班杜拉认为，人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后做出与之相似的行为。班杜拉认为，这一过程受到注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响(见图7-
4)。注意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉；保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征；动作再现过程以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信念的反应模式；动机过程则决定哪种经由观察习得的行为得以表现。

（一）注意过程

注意过程是观察学习的首要阶段。如果人们对榜样行为的重要特征不加注意，就无法通过观察进行学习。班杜拉认为，注意过程决定着在大量的榜样影响中选择什么作为观察的对象，并决定着从正在进行的榜样活动中抽取哪些信息。影响注意过程的因素主要有以下三种。

（1）榜样行为的特性。榜样行为的显著性、复杂性、普遍性和实用价值等影响着观察学习的速度和水平。一般而言，独特而简单的活动容易成为观察的对象。榜样行为越流行，越容易被模仿，如各种大众传播媒介中的榜样行为极易成为“时尚”，尤其是电视明星的行为更容易成为学习的对象。同时，人们对于敌对的、攻击性的行为远较亲社会行为易于模仿，榜样行为被奖励比被惩罚更能引起模仿的倾向。这一点已在前述的实验中得到证明。

（2）榜样的特征。在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相似的榜样，越易引起人们的注意。同时，人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强、拥有权力且具有吸引力的榜样，而社会地位较低、能力较弱、权力很小且缺乏吸引力的榜样，则难以成为模仿的对象。

（3）观察者的特点。观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、知觉定势、人格特征和先前经验等也影响到观察学习。信息加工能力强、情绪唤醒水平高的个体，能从观察中学到更多的东西。观察者过去形成的知觉定势，会影响到他们在观察中抽取什么特征以及如何对所见所闻作出解释。缺乏自信、低自尊、依赖性强的人，更易于注意他人并模仿榜样行为。同时，先前获得强化经验的行为在当前的观察学习情境中，将比较容易受到注意。

（二）保持过程

如果人们只注意观察他人的示范行为而不能把这种示范以符号编码的形式保存下来，那么对示范行为的观察就不会对他们产生多大影响，因此观察学习的第二个心理过程是保持。观察者如果想要在以后什么时候再现榜样行为，就必须把这种反应模式以符号的形式保存在记忆系统中。这样，以后个体才能根据言语符号来唤醒表象，并指导自己的行动。

班杜拉认为，示范信息的保持主要依赖于两种符号系统，即表象系统和言语系统。在儿童发展早期，视觉表象在观察学习中起着重要作用；在他们的言语技能发展到一定阶段时，言语编码就成为了主要的信息保存形式。同时，动作的演练也可作为一种重要的记忆支柱。有些通过观察而习得的行为，由于社会禁令或缺乏机会，不能用外显的手段轻易地形成，此时如能在头脑中进行心理演练，也可大大提高熟练程度，增强保持时间。

（三）动作再现过程

观察学习的第三个子过程是把符号性表征转换成适当的行为。一个人即使已经充分意识到了榜样行为，并把它经过编码后良好地保持在记忆中，但是如果没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。因此，动作再现过程决定那些已经习得的动作转变为行为表现的范围和程度。

班杜拉认为，个体对榜样行为的再现过程可以划分成：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的精炼。在行为实施的初始阶段，反应在认知水平上得到筛选和组织。学习者能否用行为的方式表现观察学习的内容，部分取决于他们是否已具备再现榜样行为所必需的子技能。如果学习者已具备这些子技能，则很容易综合起来，产生新的反应模式；相反，则行为的再现就会很困难，必须首先发展这种基本的子技能。

要把观察学习到的东西付诸行动，在行为水平上还存在着其他障碍。观察在第一次转化成行为时，很少是正确无误的。观察和行为的完全一致通常是通过对初步尝试的正确调整而得到的。符号表征与实际行为之间的差异，可用来作为矫正动作的线索。在学习复杂技能时的一个常见问题是，操作者无法全面观察自已的反应，他们只能依赖模糊的动作线索或观察者的口述来得到一些行为再现情况的信息，但是这些是难以有效指导行为的。

仅仅通过观察，技能不会完善；仅仅通过试误，技能也不会得到发展。在大多数日常学习中，人们通常是通过榜样作用大致掌握新的行为，然后根据自我矫正的调整，才逐渐熟练掌握这种技能。

（四）动机过程

任何人都无法复演所学过的所有动作，因此，班杜拉把习得和行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替化强化和自我强化。首先，如果按照榜样行为去行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于表现这一行为。这是一种外部强化。其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。事实上，在通过观察而习得的无数反应中，看到他人获得积极效果的行为，比看到他人得到消极结果的行为，更容易表现出来。最后，人们对自己的行为所产生的评价反应，也会调节他们将表现出哪些习得行为。他们倾向于做出自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西，这实际上是一种自我强化。自我强化实质上是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。班杜拉特别强调替代强化及自我强化的作用，这无疑是强调学习中的认知性和学习者的主观能动性。

班杜拉认为，由于大量因素影响观察者学习，因此即使提出最引人注目的榜样，也不会使观察者产生相同的行为。如果要使观察者最终表现出与榜样相匹配的反应，就要反复示范榜样行为，指导他们如何去再现这种行为，并当他们失败时客观地予以指点，当他们成功时给予奖励。

总之，观察学习在人类学习中具有重要的作用。它不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。人的许多社会行为都是通过观察学习而获得的，所以，观察学习对我们进行社会规范教育和道德品质培养具有一定的借鉴意义。在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。

【要点小结】

学习的联结—认知理论是学习的联结理论和认知理论相互折中的产物，它们往往是在联结主义的框架内运用认知主义的术语，即承认学习的目的在于形成联结，但是认为联结的形成必须以认知为中介。早期的代表是托尔曼，后期的代表是加涅和班杜拉。托尔曼提出了学习的认知—目的说，认为学习是有目的的、是期待的获得，学习的目的是形成认知地图。加涅借鉴信息加工的认知心理学思想，提出了学习的信息加工模式，并在此基础上提出了学习过程的八阶段理论及相应的教学设计思想。班杜拉提出了观察学习理论，认为观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个基本过程，其学习效果受制于榜样及其示范行为的特点、观察者的能力与人格特点、替代强化和自我强化等变量的影响。

【思考与练习】

1.托尔曼认知—目的说的主要内容是什么？它对实际教学工作有何启示？

2.请阐述加涅的信息加工学习理论与其教学阶段理论的关系。

3.班杜拉的社会学习理论是如何看待学习过程和学习条件的？

第八章　人本主义学习理论

【内容提要】

随着学习理论的深入发展，教育心理学家发现，仅关注行为改变的联结学习理论和只强调知识获得的认知学习理论对于解释学生的全面发展具有很大的局限性。目前，教育心理学家越来越关注个体情感和人格的健康成长。对于这一问题，可用人本主义学习理论予以较有效的解释。本章在简要介绍人本主义心理学的基本观点及其自我实现的人格理论和“当事人中心治疗”思想的基础之上，着力阐述了人本主义心理学对教学目标、学生学习、教师教学等问题的独到见解。

【学习目标】

1.了解人本主义心理学及其自然人性论的基本观点。

2.理解人本主义自我实现的人格理论及其有效咨询的条件。

3.理解人本主义关于教学目标、学生学习、教师教学的基本观点，并能运用在实际教学中。

【关键词】

人本主义　自我实现　当事人中心　有意义学习　自由学习　学生中心

人本主义心理学是20世纪50~60年代在美国兴起的一种心理学思潮。其主要发起人是马斯洛，他也是人本主义心理学在50~60年代的代言人。马斯洛逝世后，影响最大的代表人物是罗杰斯。罗杰斯是著名的心理咨询家和教育改革家。正是由于他的工作，才使得人本主义心理学更加深入发展，并直接影响美国和世界其他各国的教育改革运动。

第一节　人本主义心理学的自然人性论

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的，而自然人性论是和人本主义心理学的基本观点一脉相承的。

一、人本心理观

人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。

所谓从人的存在出发，以人为本，就是反对将人神化或兽化。在达尔文的生物进化论以前，人们普遍认为，人是神创的，上帝是万能的主宰，因而心理学的研究路线是以神为本的，将人神化了。而当达尔文提出“人猿同祖论”，认为人是从类人猿进化而来的以后，心理学家开始转向以物为本的研究路线，集中体现在行为主义的把人等同于动物，认为人的行为是由刺激—反应决定的机械观（机械还原论），以及精神分析心理学的把正常人与精神病人等同，认为人是受无意识欲望支配的野兽的消极的人性观（生物还原论）上，从而将人兽化了。而人本主义心理学既反对将人神化，也反对兽化的人性观，主张还人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人；认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。因此，人本主义强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。

所谓整体分析法，是与抽象思辨和还原分析法相对立的。在人的神化时期，对人的心理的研究采取的是抽象的哲学思辨方法；在行为主义兴起以后，由于不恰当地强调实验法，因而将人还原为一堆习惯或冲突的集合，将整体的人肢解开来了。而人本主义心理学认为，虽然纯粹的哲学思辨无法揭示人的本质，但是实验的还原分析法只能使人低俗化，也无法揭示人的本性。他们认为，心理学研究应以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，认为必须把人当做一个理智与情感的整体来研究，必须用整体分析法来研究人，才能产生更有效的结果。

二、自然人性论

在人性的实质问题上，人本主义心理学家坚持自然人性论，反对社会人性论。他们认为，人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性。例如，马斯洛认为：自然主义的心理价值体系可以从人自身的本性中派生出来，而无须求助于自身以外的权威；凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，人本主义心理学家也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。那么，人和动物的根本区别是什么呢？人本主义心理学家认为，人与动物的区别在于人具有不同于动物本能的似本能（instinctoid）需要。例如，马斯洛认为，人不具有动物式的本能，我们遗留下来的只是动物本能的残痕……人有另一种本能，在本质上是类似本能的，即在强度和程度上，是由机体的结构与作用决定的。生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。因此，人本主义心理学家是性善论者，对人性是持积极乐观的态度的。

第二节　人本主义学习理论的心理基础

由于人本主义心理学家认为人的本性是善良的或中性的，并且这种善良的或中性的本性是天赋的、似本能的，因此他们在“人性是怎样形成的”这个有关教育实际的问题上，反对行为主义的环境决定论，而主张人格发展的自我实现论即内发论。

一、人格发展的动力

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。人格就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。

所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。通俗地说，自我实现的需要就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。也就是说，人具有尽其所能的内在倾向。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。而对个体经验的机体估价正是以这种自我实现的趋向作为参照系的。凡是与实现趋向一致的体验，是令人满意的，可引起个体对它的接近与满足；凡是与实现趋向矛盾的体验，则是令人不快的，会引起个体的回避与消除反应。这样，个体经验的机体估价对人的作用表明人的成长动力来自于内部，而绝不是如行为主义所认为的人的成长动力来自于外在压力。

简言之，在人格发展的动力上，人本主义心理学家反对行为主义的外铄论，而坚持人格发展的内发论，以自我实现的似本能需要来解释人格发展的动力。

二、人格发展的途径与方法

由于人本主义心理学家认为人格发展的动力是自我实现的需要，因此他们普遍认为，人格发展的关键在于形成和发展自我。

“自我”是人本主义人格理论的重要概念，罗杰斯曾从现象学的角度来界定它。他认为，现象场就是一个人的内心世界或经验世界，它既包括个体所能意识到的经验，也包括个体不能意识到的经验，而决定健康人的行为的主要是那些意识到的或可能意识到的经验。同时，罗杰斯主张从现象学的角度将知识分为主观的、客观的、人际关系的三类。主观的知识就是通过我们自己的内部参照框架而获得的知识；客观的知识就是通过观察别人而获得的知识；人际关系的知识就是站在别人的立场上，用他人的观点去理解其现象场。

从上述现象学观点出发，罗杰斯认为，一个人在自己的发展过程中，由于与环境交互作用，逐渐把自我与环境分化开来。这样，他便开始自觉到在他的整个经验结构中包含着自我这部分经验。因此，所谓自我，就是整个现象场中与我们自身相联系的那部分经验，它是被个人看做I、me、myself的那部分现象场。罗杰斯所描述的自我，实际上是一个人对自己的整体理解，对自己同外部世界及他人关系的理解，是具有价值取向的自我意识的完整体现。

关于自我的发展，罗杰斯认为，尽管自我与生俱来，却被深深地埋藏在人性的最深层，最初是知觉不到的。随着年龄的增长，在良好环境中以及在以人为中心的方法的指导下，儿童才慢慢地发现和揭示自我，从而走向独立，走向创造性。他认为，在自我变化的初期，一个人主要是生活在一种已有的价值体系之中，这种价值体系是从他人那里、从他人所处的文化环境那里“映射”而成的。例如，“我决不应该对别人发脾气”是因为父母认为发脾气是不好的。“外来的”、“现存的”价值体系的形成，是自我发展的第一阶段。以后随着教育的进行，个体慢慢认识到他正处于努力依赖他人的想法而生活的情形之中，他没有真实的自我，于是他就对这种状况越来越不满。但是，他对什么是真正的自我仍茫然不知，对于自己应该持什么价值观也一无所知，于是就出现了一个价值观的混乱、含糊阶段。此时，他不知道什么是好、什么是坏，不知道什么是正确、什么是错误，因此常常感到焦虑、不安。最后，仍是在教育的帮助和影响下，他开始进入自我发展的第三阶段。此时，个体逐渐认识到他的价值判断不在“外部”，不取决于社会的标准或他人的标准，而是在“内部”，取决于他自己的感觉、自己的经验、自己的直觉，他发现自己有能力权衡事情、作出决定，从而完成了自我发展的历程。简言之，罗杰斯认为，自我的发展就是一个人独立性的形成，是由依赖他人到自立的过程，是个体独特个性的形成过程。

在自我发展的过程中，如果一个人的经验同他的天赋的自我实现趋向相一致，他就会产生一种积极的体验；如果不一致，则会产生消极的体验。而一个人对某一经验是作出积极的还是消极的评价，一方面取决于他的直接的机体经验，另一方面也取决于别人的评价。也就是说，一个人的价值观念就是由他本人的机体经验加上别人特别是他认为重要的、与他有关系的人对他的行为评价而形成的。罗杰斯认为，当一个人体验到自己的想法或行为如果不能按照他人事先确定的方向去行动，就得不到他人的尊重时，他就会产生焦虑。为了避免这种焦虑，他可能采取某种歪曲或回避真实感情的办法，例如，采取各种防御机制，以求缓和被尊重和自尊的需要与机体经验之间的冲突，这样做的结果可能引起人格的混乱。反之，当一个人的行为不仅产生积极的机体经验，同时又受到他人积极的评价和尊重，并且这种尊重是不附带任何外加条件的，他就不会产生那种只有按照他人事先确定的方式去行动才能受到尊重的感觉，他的自尊也会是无条件的。这样，他的受尊重和自尊的需要与他的机体经验就不会发生冲突，他的人格就容易得到健康发展。可以说，自我的正常发展必须具备两个条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，也就是个体在成长过程中能体验到无条件的尊重，并由此获得积极的自尊，那么个体的受尊重和自尊的需要就会与他的机体经验相一致，个体就能依据真实自我的机体估价而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。

罗杰斯认为，自我实现者具有以下特征：（1）以开放的态度对待经验，并且个体能够意识到这类开放的经验，从而能够更加自觉地获得与现实相一致的经验，对自己的潜能和表现的能力有正确估计；（2）他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，并且灵活对待经验的同化，能以一定独创的方式去适应每时每刻发生的新经验，而不是墨守成规；（3）他没有那种“只有满足受尊重的外在条件才能得到尊重”的感觉，因而能体验到一种无条件的自尊；（4）他能够与他人和谐相处，因为相互间的尊重能起到强化这种和谐关系的作用，而他是乐意无条件地尊重他人的；（5）他相信自己的机体估价是指导其满意行为的可以信赖的依据，他是通过机体估价来了解自己的。

总之，人格发展的实质在于：以自我实现的似本能需要为动力，在满足无条件的尊重和自尊的条件下，经过漫长的自我形成的过程而最终成为功能完善者。

三、当事人中心疗法

由于罗杰斯相信人有一种自我实现的似本能的善良的天性，并且认为人格发展的关键就在于在此基础上形成正确的自我概念，因此他提出了区别于行为主义的行为矫正和弗洛伊德的精神分析的“当事人中心疗法”。

罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是他有一种被歪曲的、消极的自我概念。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人或当事人创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。由于罗杰斯认为当事人有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的，因此当事人中心疗法的基本做法是鼓励当事人自己叙述问题，自己解决问题。治疗者在治疗过程中，不为当事人解释过去压抑于潜意识中的经验与欲望，也不对当事人的自我报告加以评价，只是适当地重复当事人的话，帮助他澄清自己的思路，使当事人自己逐步克服自我概念的不协调，接受和澄清当前的态度和行为，达到自我治疗的效果。

罗杰斯认为，要使当事人中心疗法实现“使来访者潜在的自我得到实现”的目的，关键在于治疗时的心理气氛。他认为有三个条件是有效运用当事人中心疗法所必需的。（1）无条件地积极关注（unconditional positive regard）：治疗者对当事人应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和接纳，即使在当事人叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即无条件尊重。（2）真诚一致（congruence）：治疗者的想法与他对当事人的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作。（3）移情性理解（empathic understanding）：治疗者要深入了解当事人的感情和想法，设身处地地理解和体会当事人的内心世界。

总之，罗杰斯认为，心理治疗的过程就是一个自我教育、变成自己的过程。而要想真正实现自我的潜能，当事人必须首先使经验开放，即乐于接受每一刺激，而无须防御；其次，必须重视存在的生活，即随时随地去体验新鲜感，不封闭、不僵化；最后，他必须对自己的机体不断增进信赖，即建立自信心，相信自己能满足自己的需要。这样，当事人就可以变成一个开放的人、一个生活在此时此刻的人、一个有自信心的人。也就是说，他实现了自我的潜能，成为了一个功能完善者。可见，当事人中心疗法和罗杰斯的自我理论是完全吻合的。

第三节　人本主义学习理论的教育主张

由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，因此他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“当事人中心”（client-
centered）逐渐演变成“以人为中心”（person-
centered），其中在教育领域便是“学生中心”（student-
centered）的教育主张。他的“以学生为中心”的教育思想集中体现在《自由学习》一书中。在该书中，他认为“以学生为中心”的学习是自由的，而自由学习是有意义的。因此，“学生中心”、“自由学习”、“有意义学习”常被当做同义语使用。

一、知情统一的教学目标观

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”(whole person)或“功能完善者”(fully functioning person)。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

二、有意义的自由学习观

人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习；认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智(mind)，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的意义学习(significant learning)和奥苏伯尔的意义学习(meaningful learning)的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征。(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。

怎样才能使学习变得生动活泼且有意义呢？罗杰斯认为，要想使学习生动活泼且有意义，就应该让学生自由地学习。他认为，具有自由性的有意义学习是以下列10条学习原则为基础的：（1）人类生来具有学习的潜能，只要条件适当，这种潜能就会释放出来；（2）当学生觉察到学习内容有意义，并且与其学习目的之间有关系时，有意义学习便会产生；（3）学生倾向于拒绝那些引起自我组织变化的学习，尤其是当这种改变带有明显的外部威胁；（4）当外部威胁逐渐降低时，学生比较容易觉察和同化那些引起自我组织改变的学习内容；（5）当外部环境对自我的威胁相当微弱时，学生倾向于以辨别的方式来知觉经验，有意义学习就能顺利进行；（6）大多数有意义学习的方式是“做中学”，“做中学”是改进学习的最有效的方法；（7）当学生负责任地参与学习过程时，有意义学习就能得到促进；（8）学生的情感和理智全部投入的学习是自动发起的学习，也是最持久、最深刻的学习；（9）当学生以自我评价作为学习的主要依据时，其独立性、创造性和自主性就会得到发展；（10）对经验持续开放，并将自己与变化的过程相结合，是现代社会最有效的学习。以此为基础，学生就能自由学习，从而身心可望得到全面发展。

三、学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育模式进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”(teacher)这一角色，代之以“学习的促进者”（facilitator）。

罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然其中的每个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对来访者的心理气氛因素是一致的。（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键。因此，这样的教学是开放性的，学习的过程就是学习的目的之所在，它是一种无结构取向的、鼓励思考的、重视接纳的教学。

那么，“教师”在促进学生的自由学习方面起什么作用呢？罗杰斯认为，“教师”的作用主要体现在以下10个方面：（1）构建真实的问题情境，让学生面临对他们个人有意义的问题；（2）提供大量的学习资源，提供各种学习方式，让学生自由选择；（3）使用契约，让学生自己负责在课程规定的范围内确定学习目标、选择学习方法、确立评价准则；（4）充分利用社区的学习资源，让学生成为知识的探索者；（5）开展同伴教学，发挥同伴之间的个别指导作用；（6）采用分组学习，让学生自由选择自动学习或被动学习的方式；（7）提供探究的环境，进行探究的训练，使学生体验到科学是不断发展的；（8）适当使用程序教学，使学生直接体验到满足感；（9）建立交朋友小组，为个体提供一种坦诚交往的情境；（10）鼓励自我评价，使学生感到自己有责任去追求特定的学习目标。

客观地说，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及当事人中心出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看做教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。

当然，由于人本主义学习理论是根植于其自然人性论及自我实现论的基础之上的，因此在实际教学中，它片面强调学生中心，而忽视了教师的指导作用，从根本上排斥了后天教育对学生应该实施的有系统、有目的的影响，把教育的功能贬低到了最低限度。同时，人本主义学习理论直接来源于心理治疗的理论和实践，是以“当事人中心”为基础提出“学生中心”的，把教学与治疗、学生与当事人、教师与治疗者等同，从而忽视了学校教育过程固有的特殊性。并且，它在反对传统教育轻视情感的基础上，又走向另一极端，过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性，并最终走向情感至上的歧途。这些都是有失偏颇的。

总之，人本主义学习理论既有其本身固有的缺陷，也有许多可取之处。它重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求，这些对于我国的教育改革是有所启发的，是值得借鉴的。

【要点小结】

人本主义学习理论以自然人性论为基础，特别关注个体情感和人格的健康成长。人本主义学习理论的心理基础是自我实现的人格论及“当事人中心”治疗。罗杰斯将“当事人中心”的治疗方法应用和推广到教育领域，提出了“学生中心”的教育主张。他认为，教育的目标在于培养知情统一的“功能完善者”。为此，学生必须进行有意义的自由学习，教师必须以学生为中心组织教学。

【思考与练习】

1.人本主义学习理论是如何看待学习和教学的？它对于我们的实际教学工作有何启示？

2.人本主义学习理论区别于联结学习理论和认知学习理论的独特之处是什么？这一理论对于促进学生的全面发展有什么借鉴意义？

第九章　建构主义学习理论

【内容提要】

建构主义是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，强调学生在学习过程中对知识的主动构建，目前正对教育研究和实践领域产生越来越重要的影响。本章试图阐述和说明建构主义学习理论的不同派别、关于学习与教学的基本观点，以及认知建构主义和社会建构主义的联系和区别及对教育实践的影响。

【学习目标】

1.了解建构主义学习理论的心理学缘起及主要的理论派别。

2.理解建构主义关于知识、学生、学习和教学等的基本观点。

3.比较认知建构主义和社会建构主义的异同，并能应用它们解决现实的教育问题。

【关键词】

建构主义　建构学习　认知建构　社会建构　认知灵活性　随机通达教学　情境认知与学习　认知学徒制　支架式教学

第一节　建构主义的思想渊源与理论取向

一、建构主义的思想渊源

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化——人们行动的结果影响着后续的行为。它认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。其中，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。这两种水平之间的区域即“最近发展区”。所有这些都对建构主义有很大的影响。

此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。

正是以上述心理学理论、教育学思想和现实的需要为基础，建构主义走向了与客观主义相对立的一面。它强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的；对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人是在原有知识经验基础上建构自己对现实世界的理解的。不同的个体由于原有的经验不同，对同一事物就会有不同的理解，因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。

二、建构主义学习理论的不同取向

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向（Steffe & Gale,1995; Prawat,1996；陈琦、张建伟，1998）。在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

（一）激进建构主义（radical constructivism）

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯·格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

（二）社会建构主义（social constructivism）

与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H.
Bauersfeld)和科布（P.
Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。它认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把 “最近发展区”变成现实的发展。这是儿童知识经验发展的基本途径。

（三）社会文化取向(socialcultural approach)

社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。社会文化取向借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

（四）信息加工建构主义(information-processing constructivism)

信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工理论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工理论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认识加工，那些更复杂的认识活动也才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。斯皮罗(R.
J.
Spiro)等人的认知灵活性理论(cognitive flexible theory)就是一种这样的建构主义。

客观地说，建构主义不仅是一种心理学思潮，更是一种哲学、文化学和教育学的取向，因此也有学者将建构主义划分为哲学建构主义、社会学建构主义和教育学建构主义。由于不同的建构主义者所持的建构主义程度不同，也有学者将其划分成激进建构主义和温和建构主义。不过，在教育心理学领域，更多的学者主张将建构主义划分成认知建构主义和社会建构主义两大类。其中，认知建构主义也称个人建构主义，强调个体自身在知识建构中的作用，主要以皮亚杰的发生认识论为基础，包括冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义和斯皮罗等人的认知灵活性理论等；社会建构主义也称文化建构主义，强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用，主要以维果茨基的社会历史观为基础，包括上述的社会建构主义、社会文化取向和情境认知等。

第二节　建构主义学习理论的基本观点

虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。

一、知识观

建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

二、学生观

建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。

为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。

同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

三、学习观

以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。

（一）主动建构性

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。

（二）社会互动性

传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。

学习共同体的主要特征有：（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。

学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义，具体体现在以下三个方面。（1）智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。（2）认知整合和思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。（3）思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

（三）情境性

传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。据此，建构主义提出了情境性认知的观点。

建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的 “所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果作出预期。学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。

四、教学观

由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。

第三节　认知建构主义学习理论

认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克（M.
C.
Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。

一、生成学习理论

维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。

（一）学习的实质

维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。

学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略——与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。

维特罗克之所以产生了这样的认识，主要是基于他对个体认知和学习过程的分析。在对学生阅读和写作的研究中，维特罗克发现，儿童到了两岁左右就能说出一些符合语法规则的完整的句子，这一年龄阶段的儿童已经有了一些初步的生成语言的能力，这种能力就是他们学习时建构意义的基础。而当学生认识了一些常见的字词，学会了一些基本的语法知识并掌握了一些必要的阅读技巧之后，学习过程的建构性就显得更为明显。以阅读为例，阅读活动就是一个典型的意义生成的过程。在他看来，阅读实质上就是学习者通过一系列的建构活动获取书本文字的具体意义的过程。单纯的字词输入并不意味着学习，如幼儿也可以翻看成人的书，但是他们不能理解。有时不同的学习者即使阅读的是同一材料，往往也会产生不同的理解。之所以出现这样的现象，主要是因为学习者已有的知识经验是不同的。在阅读时，学习者往往会进行两种不同的建构，即他们既要建构所学材料各部分之间的关系，又要建构所学材料与自己已有的知识经验的关系，正是这种建构导致了学习者对同一学习材料的不同理解。

学习活动是通过一系列主动的建构过程完成的，而这一建构又是在已有的知识经验的基础上进行的。基于这样的认识，维特罗克提出了下面的假设：在学习过程中，如果能有效地促进学习材料和学生已有的知识经验的联系，将有助于学生对所学材料的学习和理解。为此，他设计了大量实验用以验证他的这一假设。例如，在维特罗克等人于1975年所做的一项实验中，他们将一组生词分别插入学生熟悉和不熟悉的两段故事中，然后比较学生阅读了这两段故事以后对这组生词的理解和掌握情况。实验结果表明，为学生所熟悉的故事情节可以帮助学生生成和记住所学新词的意义，这说明学生的学习是在已有知识经验的基础上进行的，已有的知识经验可以促进学生对所学内容的理解和掌握。

在维特罗克等人于1978年所做的另一项实验中，实验对象是公立学校六年级的学生，实验组和对照组的学生被要求阅读同样内容的一篇文章，但在实验组的学生所阅读的材料中每一段落前都有一个段落标题，而且学生在读完每一段落后还要在教师的指导下对内容进行概括，对照组学生所阅读的材料则未经这种处理，在阅读过程中也未得到教师指导。实验结果表明，实验组学生对这一材料的理解和记忆成绩超过对照组学生的两倍以上。这说明学生对所学材料各部分内容之间内在关系的建构和学生对所学材料与自己已有的知识经验之间的关系的建构，有利于学生对所学内容的理解和掌握。

维特罗克等人在1975年所进行的一项研究中，要求学生在阅读材料的部分字词下画线。先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来，然后让学生各自把自己认为比较重要的字词画出来。实验结果表明，学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的字词，其次是在语法和结构上显得比较重要的字词，最差的是未画线的字词。这一研究结果表明，在学习过程中，学生可能进行不同的建构，学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。

总之，维特罗克通过这些实验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。

（二）学习生成过程模式

按照维特罗克的理论，人类的所有学习活动都可以用生成过程来解释。面对不同的学习材料，人们的建构和意义生成方式是不同的，但一般会经过几个固定的阶段。和其他现代认知心理学家一样，维特罗克也是用信息的输入、转换、编码和加工来解释学习过程的，不同的是他对学习者的学习和意义生成过程的分析更为具体、细致，并提出了学习生成过程模式（见图9-
1）。

从图9-
1可以看出，学习者的学习一般要经过以下几个过程。

（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意的倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向。学习者需首先把这些内容提取出来，进入短时记忆。

（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍让人感兴趣的信息，并进行选择性知觉。在这种注意和知觉的过程中，要求学习者作出随意控制的努力。

（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中的有关信息建立联系，这是意义建构的关键。在最后完成意义的建构之前，需要试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。

（5）在与长时记忆进行试验性联系和试验性意义建构的过程中，学习者既可以通过与感觉经验的对照来进行，也可以通过与长时记忆中已有经验的比较来完成。

（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：①构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；②从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；③从感觉信息中选用的信息是否合用；④如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中各个方面所有可能的联系。

（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

（8）在新的信息达到意义的理解后，可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新经验是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否与其他有关的信息一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。

客观地说，学习生成过程模式不仅看到了学习中的信息加工过程，而且它认为生成学习不等于对新信息的理解和记忆，学习的生成过程还包含了对学习过程的监控。特别值得注意的是，这里的监控不仅是对学习及其效果的监控，即是不是真正恰当地理解了信息意义，而且还包括对新观念的合理性的分析和检验，看新观念是否符合原来的经验，这就是观念合理性的监控问题。从这种意义上说，学习不仅要解决知与不知的问题，而且要在“知”的基础上对新观念的合理性、有效性作出分析和鉴别。

总之，生成学习理论重视学生学习的主动性，重视对学习者内部认知特点的探讨，得到了心理学家的普遍赞同。维特罗克对个体学习的生成过程的分析尽管带有一定程度的推测成分，但由于其具体性和严密的逻辑性，因而也被大多数人所接受。对生成学习理论的研究，既有助于我们进一步探讨学习的实质，也对我们如何做好日常教学工作有很大的启示。

二、认知灵活性理论

斯皮罗等人提出的认知灵活性理论试图从信息加工的角度解释建构性学习的过程，以揭示学习者在实际情境中灵活应用知识的心理机制，以便发展出一套教学设计的原则来培养学习者灵活应用知识的能力。

（一）认知灵活性理论的学习观

1.
结构良好领域的知识和结构不良领域的知识

斯皮罗等人提出认知灵活性理论是以他们对知识领域的划分为基础的。根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识划分为结构良好领域（well-
structured domain）的知识和结构不良领域(ill-
structured domain)的知识。所谓结构良好领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。结构不良领域的知识，则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。这意味着，将结构良好领域中的同一个概念应用在各个具体实例的过程中，其内涵将表现出一定的差异。结构不良领域的知识具有以下两个特点：（1）概念的复杂性。知识应用的每个实例同时涉及许多概念，如多种图示、角度和组织原则等，每个概念都有其自身的复杂性，而且这些概念存在相互作用。（2）实例的不规则性。每个实例所涉及概念的数量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。结构不良领域是普遍存在的。在所有领域中，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。因此，我们不可能靠将已有的知识简单提取出来去解决实际的问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。而且，在问题解决的过程中往往不是以某个概念、原理为基础，而是要通过多个概念、原理以及大量经验背景的共同作用来实现。认知灵活性理论正是针对复杂和结构不良领域中学习的本质问题提出来的。

认知灵活性理论继承了建构主义关于学习的基本观点，它认为，学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。与极端建构主义相比，它采取的是较为折中的观点。它既反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受；同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。

所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。也就是说，学习者在学习复杂和结构不良领域的知识时，只有通过多维表征的方式，才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解。 此外，通过多维表征所建构的知识能够较好地迁移到其他领域。因为在结构不良领域中，从单一视角提出的每个单独的观点虽不是虚假的或错误的，却是不充分的。只有超越单一概念维度的多维知识表征，才能完成对复杂和结构不良领域知识的建构；而当学习者对知识有了全面的理解之后，就能够在各种不同的情境中灵活地运用知识。

2.
初级学习和高级学习

斯皮罗等人在对新手和专家解决问题的过程进行研究后指出，在新手的初级知识(introductory knowledge)和专家的专门知识(expertise)之间，存在着高级知识（advanced knowledge）。他据此将学习分为初级学习和高级学习两类。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知识。而高级学习则与此不同，它要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题。由此可见，高级学习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面，从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。也可以说，结构良好领域的学习主要是初级学习，而复杂和结构不良领域的学习则主要是高级学习。

以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森（Jonassen,1991）提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论（见图9-
2）。在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识。在专家知识的学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习和初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略（如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。比如，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，忽视各部分之间的相互联系等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化，则会使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。

斯皮罗等人针对传统教学中结构不良领域高级知识学习所存在的问题，结合高级知识获得的目标，探讨了结构不良领域高级知识获得的建构过程，提出了认知灵活性理论。正如皮亚杰一样，斯皮罗认为建构的过程是双向的：对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息建构而成的；从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不是单纯地提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。斯皮罗等人认为，由于结构不良领域存在概念的复杂性和实例的多样性，我们不只是从记忆中原封不动地提取知识结构来帮助新意义的建构，而是在已有心理表征的组织结构中抽取先前知识，针对当前具体情境进行新的组装。但传统认知理论强调，学习者是通过从记忆中提取组织良好的知识包或图式来丰富当前事物信息的。例如，我们走在路上，看见前面走着一个留着披肩发、身穿花格衣服的人，就会想到这是一个女人，于是就推断这个人不会有胡子、声音比较清脆等。我们并没有直接看到这些，而是根据头脑中有关女人的图式推理得来的。而斯皮罗等人认为，由于结构不良领域存在概念的复杂性和实例的多样性，我们并不只是简单套用这种事先包装好了的图式。如果一看见留着披肩发、穿着花衣服的人，我们就原封不动地从头脑中提取“女人”这一图式，很可能会犯错误。相反，我们是根据当前的情境，利用头脑中有关女人、艺术家、变态者以及标新立异者等多种知识，针对当前具体情境（如走在大街上、艺术馆或精神病医院）进行重新组装，来确定此人的身份，从而推知其他我们没有直接知觉到的信息。这意味着，学习者不是从记忆中提取事先包装好了的“处方”来指导自己的思维和操作，因为事先存储的单一处方不足以涵盖所有待处理的实例；相反，学习者是针对当前情境的需要，将各种知识源整合在一起。

（二）认知灵活性理论的教学观

斯皮罗等人认为，学习者之所以不能将所学知识灵活地应用于新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中问题的解决需要学习者具有大量的非结构性知识。而且，学校教学的目标是让学习者接受、记忆和套用这些结构性的知识。对高级知识学习的研究表明：一开始就将复杂的学科范围简单化，会妨碍进一步获得比较复杂的、正确的理解，有时甚至会造成误解。为了实现结构不良领域高级知识获得的学习目标，促进学习者积极主动的双向建构过程，斯皮罗等人提出了随机通达的教学原则。

在阐明随机通达这一教学原则时，他们运用了这样一个类比：在日常生活中，当我们在不同的时间、不同的场合，带着不同的目的观看某一风景时，我们会对这一风景产生不同的感受和认识。同理，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为了巩固知识、技能而进行的简单重复，因为每次的学习情境中存在着互不重合的方面，可使学习者获得对概念新的理解。斯皮罗认为，由于复杂和结构不良领域存在概念的复杂性、实例的不规则性、情境的变化性、多种表征之间的相互关联性，因而对知识的理解会因背景的不同而存在差异。为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。从单一的角度看待概念、实例，就难以充分说明跨越实例的变化性和个别实例的复杂性，因而是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识，并阻碍学习者在新情境中灵活运用所学知识。

随机通达教学运用各种媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。这种教学方法一般按照以下原则来组织支持建构学习的教学：（1）教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种模式、多种方案等，并鼓励学习者自己对知识进行多种方式的表征；（2）教学设计应注意建构由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，揭示抽象概念在结构不良领域中的细微变化，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富于灵活性，能够适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面；（3）教学材料应避免内容的过于简单化，在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，使学习者认识到结构不良知识的多样性、多种关联性以及对情境的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的；（4）教学应基于情境、案例、问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受；（5）作为学习材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。

认知灵活性理论强调，在教学中要避免抽象地讲解概念一般如何应用，而应把概念具体到一定的实例中，与具体情境联系起来。每个实例分别用来说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。有时，在与其他实例相比较的情况下，重新考察某个实例，引导学习者建构新的理解。通过这种学习，学习者可以从多个角度理解概念，并把概念的意义与具体情境联系起来，形成背景性经验。在结构不良领域，没有任何单一的图式能涵盖实例的所有东西，更没有任何图式或概念能统率广泛范围内的实例。因此，可用的图式或概念越多，利用多种图式或概念涵盖实例复杂性的可能性就越大，使用最合适图式或概念解释结构不良领域中新实例的可能性也越大，为某一个实例找到最佳图式或概念的机会也越多。唯有如此，才能促进学习者针对具体情境的需要，从记忆中选取知识并重新组装，达成对新信息意义的建构。

客观地说，斯皮罗等人的认知灵活性理论在建构主义所必须回答的某些问题上采取了折中的立场。对于知识的客观性，斯皮罗等人拒绝两种极端的观点：一种观点认为世界不存在客观的实体，因此根本就不存在客观的知识；另一种观点认为世界存在着客观的实体，这种客观的实体能通过任何单一而绝对的方法加以把握。相反，他们认为，结构不良领域的现象正好说明真理的多元性。正因为如此，他们反复强调多元知识表征在认知灵活性理论中的重要性，注重对结构不良领域的概念和实例作多维度的非线性的学习，从而每个实例可以从不同的角度得到合理的解释，各个角度相互补充有用的东西。在结构不良领域，对理解作任何严格限制都将会丧失许多复杂性。

对于知识的预先确定性，斯皮罗等人认为，教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识，也就是说不应该向学生提供知识的成品，而应着眼于发展结构不良领域所需的特殊的认知技能，向学习者提供一个探索环境，帮助学习者进行心理表征，从而促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。由于概念意义的多样性和对情境的依赖性，预先确定性具有明显的局限性。这样，斯皮罗等人采取了一个中间立场，既不同于严格的预先确定论（严格地预先确定结构和知识应用，学习者被动接受），同时也反对让学习者投入一个非结构的环境中而无视概念在理解中的作用。他们提倡学习者积极参与学习，随着学习的进行，对学习的控制要逐渐从教师移向学习者。由于结构不良知识存在着意义的多样性与应用实例的可变性，因此学习者难以事先确定所需的知识，并从记忆中原封不动地提取这些知识，学习者必须依情境而重新组装知识。这意味着，学习者必须具有建构性学习技能，通过这一学习技能来获得依赖于情境的多维度的和非隔离性的知识；同时还必须具有建构性的知识应用技能，通过这一技能来灵活组装因情境而定的知识。可见，在认知灵活性理论中，知识获得、解决问题和学会学习三者是一体化的，它们遵循同样的建构性加工过程，同样需要认知灵活性。

总之，认知灵活性理论在很大程度上定位于结构不良领域中高级知识的获取以及该领域所必需的社会性认知加工技能的发展。源于该理论的随机通达教学，则是一种旨在削弱对学习者控制，鼓励、提倡学习者积极参与、主动进行探索与建构的教学方法。它既不同于为学习者硬性预定一定的知识，并要求学习者通过记忆被动接受的机械学习，也不同于让学习者处于无结构状态的盲目探寻，并完全忽视概念在理解中的作用的自由放任的学习。事实上，斯皮罗等人提出认知灵活性理论与随机通达教学正是试图避免上述两个极端，走出一条“中间道路”。

第四节　社会建构主义学习理论

社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。

一、文化内化与活动理论

社会建构主义的文化内化与活动理论，是在维果茨基的高级心理机能内化理论和列昂节夫的活动理论的基础上的直接发展。

（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程

维果茨基认为，人具有动物所不具备的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。

社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东西。因此，行为的文化发展来自于社会的发展。与此相应，符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才成为影响自己的手段；在文化发展过程中产生出来的高级心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。在文化发展中，任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才作为心理之内的范畴表现出来。也就是说，高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制——内化机制。

以儿童随意注意的心理机能的发展为例。儿童最初没有随意注意，只有不随意注意。当需要他随意注意时，成人可能用言语或其他工具把他的注意力集中到需要注意的事物上，并通过一定手段让他的注意力保持在该事物上。儿童慢慢把这些语言、动作内化，借助这些语言或动作将注意力集中，并保持到其他需要注意的事物上，甚至到后来，随意注意不再需要言语和动作的指导。这就是随意注意形成的过程，是内化的过程。人的任何高级心理机能都是外部活动内化的结果。

（二）活动理论：学习通过对活动的参与来实现

在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调活动在高级心理机能内化过程中的作用。他提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来的。经过反复多次的练习和实践，外部动作才能内化为内部的心智动作。活动是心理机能内化的中介和桥梁，而人的活动就其本质而言是一种社会实践，是在一定文化背景中的社会成员的相互作用。

在活动理论的基础上，温格（Wenger, 2004）提出了实践共同体（community of practice）的概念。一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、一个科研课题组、一个剧团等。实践共同体有三个维度的重要属性。（1）活动领域：每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解；（2）社会 “圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被 “捆绑”成为一个整体，去完成他们共同的任务；（3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。共同体成员参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解。

按照活动理论，文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。学习者通过参与某个共同体的社会活动，把有关的概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而逐渐能越来越自如地理解和参与该活动，完成与该活动有关的思维和交流。这时，学习者也就逐渐进入该实践共同体之中，成为其中的一员。在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员的合作，可以完成他们独自所不能完成的任务。这种通过合作所能达到的水平和独自能够达到的活动水平之间的差距，就代表了学习者的最近发展区。

（三）支架式教学：文化内化与活动理论的应用

为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学（scaffolding instruction）的主张。

所谓支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。

随着对支架式教学的深入研究，支架的含义得到了进一步的拓展。目前，支架不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”，而是一个多重的支架群。在解读支架群含义的过程中我们不难发现，学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。

在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：（1）进入情境——将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。（2）搭脚手架——这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的最近发展区；最后，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）独立探索——教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。（4）协作学习——通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验（标准化测验）来评价这种教学的效果。评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性,使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。

二、情境认知与学习理论

关于情境认知与学习的思考最初始于对词汇学习的研究。在传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度成功地学习词语。该研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和会话情境中。研究人员认为，有关词语学习研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所有知识都和语言一样，是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的索引。

作为一个重要的、有关学习实质的理论体系，情境认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。

（一）情境认知与分布式认知

布朗等（Brown，Collins & Duguid，1989）首先提出并界定了情境认知（situated cognition）的概念。他们认为传统的教学实践暗含了这样一种假定：概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，这一认识限制了教学实践的有效性。根据他们自己以及其他人的研究结果，布朗等人提出了“情境通过活动来合成知识”这一主张，认为知识是情境化的，并且在很多程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。

与情境认知相关联的另一个概念是分布式认知（distributed cognition）。认知心理学发展到20世纪90年代，一直注重对个体认知的研究。然而，认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具和认知情境。所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。例如，笔算比心算容易，是因为个体能将心算过程的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减少了工作记忆负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑和外部环境之中。也就是说，分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质。分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。

（二）情境学习与教学

如前所述，建构主义强调学习的情境性。知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过对该共同体的社会实践的参与而逐渐形成这种知识。因此，学习应该与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为以下四点。

（1）真实任务情境：学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标。学习的内容要选择真实任务，这种任务应该与对应的现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。由于具体的问题往往都同时与多个概念、理论相联系，所以主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

（2）情境化的过程：学习的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含在情境中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上演示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型（让学生能完整地看到他的思维过程，看到其中的成功和错误尝试），并指导学生的探索。教师的问题解决过程，会对学生的思维过程起到示范和引导的作用。

（3）真正的互动合作：现实的实践活动总是在一定的共同体之中进行的，并与各种有关的专业共同体进行交流互动。在情境学习过程中，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。

（4）情境化的评价：不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。

应该说，情境学习的观点突出体现了教育与现实世界之间的联系。以此为基础开展的教学，就是情境教学。情境教学强调按照真实的社会情境、生活情境、科学研究活动改造学校教育，使学生有可能在真实的或仿真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题的解决，获取真正有用的知识和生活本领（获得文化适应）。情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，将参与视为学习与教学的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。有关情境教学的模式很多，应用也比较广泛，如认知学徒制、抛锚式教学等，我们这里只重点介绍认知学徒制（cognitive apprenticeship）。

（三）认知学徒制

所谓认知学徒制，是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。

布朗等（Brown,Collins & Duguid,1989）认为，认知学徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。简言之，知识经验较少的学习者可以在专家的指导下，通过参与某种真实活动，获得与该活动有关的知识、技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习，就是一种情境学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的（没有专门的教室，他面对的是真实的工作坊），知识技艺是蕴涵在真实活动中（没有专门的教材和授课活动）并通过活动展现出来的，可被徒弟感知和捕捉；没有人工设计的习题训练，小徒弟在真实任务中锻炼自己的技艺；没有预先设定好的统一考试，小徒弟完成真实任务的表现本身就反映了他的技艺水平；小徒弟学到的，也是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊中经历了一个“合法的边缘参与”（legitimate peripheral participation）的过程：小徒弟在手工作坊从最初的打杂开始，逐渐参与高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进入更核心的参与。

一般而言，在学科教学情境中的认知学徒制包含六个基本的共同要素：（1）学生观察专家（通常是教师）示范某种活动；（2）在“教练” （通常是教师或辅导教师）的辅导下，学生尝试进行这种活动；（3）随着活动的进行，外部的支持和引导逐渐减少；（4）学生不断对自己所学到的知识和过程策略进行思考，用语言进行总结；（5）学生对自己的学习过程进行反思，将自己当前活动的表现与最初的表现作比较，与专家进行比较；（6）学生以新的没有尝试过的方式应用他们所学的知识。

从上述六个基本要素的描述中，我们可以发现，认知学徒制的训练一般包含三个步骤。（1）示范：师傅给学徒示范，告诉他们如何完成任务，同时解释做了什么和为什么这么做。通过观察师傅的示范，学徒学会了正确的行动和过程，并努力应用于相似的任务上。（2）指导或训练：师傅在工作任务中通过给学徒提供线索，并在必要时提供反馈，对学徒进行训练。（3）隐退：当学徒的技能越来越熟练时，师傅逐渐减少对学徒的支持和帮助，给予学徒越来越大的任务控制权，而自己逐渐隐退，使学徒逐渐能够独立解决问题。

总之，认知学徒制强调让学生从事与专业领域有关的实践活动，让学生成为探究活动的主人，并重视对学生思维技能和反思能力的培养，对于提高学生的实践能力具有重要的借鉴意义。

【要点小结】

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。其中，认知建构学习理论特别关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。它认为学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。维特罗克的生成学习理论、斯皮罗等人的认知灵活性理论是认知建构主义的典型代表。社会建构学习理论主要关注学习和知识建构的社会文化机制。它认为知识建构的过程不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。文化内化与活动理论、情境认知与学习理论是社会建构主义的典型代表。

【思考与练习】

1.皮亚杰和维果茨基的心理发展理论对建构主义学习理论有什么影响？

2.建构主义学习理论有哪些主要的理论流派？它们的共同点是什么？

3.建构主义学习理论的知识观、学生观和学习观对实际的教学工作有何指导作用？

4.认知建构主义和认知结构主义的主要联系和区别是什么？它们对于教学工作各有何启示？

5.社会建构主义区别于认知建构主义的主要特点是什么？它对于促进学生的社会性发展和学业成绩提高有什么独特的价值？

第三编　学习心理

在第二编中，我们讨论了学习理论的发展与演变，但是学习的实质到底是什么，学习的一般机制如何，学习与个体发展到底存在怎样的关系，这些理论问题需要我们作进一步的探讨。同时，研究表明，学习动机规律、学习迁移规律是一切教育工作的共有规律，也应成为学习心理研究的主要内容。因此在这一编里，我们将着重探讨学习的实质与机制、学习与心理发展的关系、学习积极性的来源及学习动机的培养与激发、学习迁移的类型及促进迁移的条件等，以便为实际的教育教学工作提供扎实的学习心理基础。

第十章　学习的含义、机制与类型

【内容提要】

综观各种学习理论，其争论的焦点主要在于学习的实质是什么，学习的内在机制是怎样的。也就是说，从心理学的角度来看，学习究竟是指什么，学习是如何发生、进行、结束的。本章从学习实质的分析入手，探讨了学习的一般过程及生理机制，同时对不同类型的学习加以简要分析。由于教育心理学是研究教育系统中学生的学习规律及其应用的，因此本章也对学生学习的基本特点进行了论述。

【学习目标】

1.理解学习的含义，把握学习的实质意义，准确判明学习的正例与反例。

2.理解学习在人类个体及社会发展中的作用。

3.了解学习的一般机制。

4.
了解学习的不同分类。

5.理解学生学习的根本特点。

【关键词】

学习　接受学习　接受－构建　发现学习

第一节　学习的含义与作用

学习可以说是众所周知的一个术语，也是人们毕生都在从事的一项活动。但要对学习进行准确的界定并非易事，这从各种学习理论的争论中即可见一斑。那么，究竟什么是学习？它对个体有什么作用呢？

一、学习的含义

从学习心理学的研究历史来看，不同时期对学习的理解是不同的。比如早期联想主义学派认为学习是形成观念间的联想，联结派认为学习即形成刺激与反应间的联结，认知派主张学习即形成和改变认知结构。由于对学习实质的理解不同，有关学习的定义也是多种多样的。下面列举几种有代表性的学习定义。

（1）主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。但这种行为的变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）予以解释的（鲍尔等，1987）。

（2）形成有组织的知识并使之变得更有组织的过程（Charniak & McDermott, 1985）。

（3）有机体或机器增加其知识和技能的所有的过程（Stillings, et al.,1987）。

（4）依存于实际经验的、持久的内部表征的生成或矫正（Dudai,1986）。

（5）知识或技能的获得（Howard,1995）。

（6）是一个自我调节的过程，是通过下面几个过程实现的：努力解决个体原有的世界模式与新的顿悟之间的冲突；用在文化背景下形成的工具和符号来建构新的关于现实的表征与模式；通过社会合作、交互来进一步确定意义（Fosnot,1996）。

综观上述几种定义可以发现，它们分别强调学习的不同方面：有的强调学习引起的行为的变化，注重学习的外在结果；有的则强调学习引起的内在变化及其结果；还有的强调学习的过程。此外，有些是从人类与动物学习的角度下定义的，有些则是从人工智能中机器学习的角度下定义的。显然，要以一种定义来涵盖所有形式的学习是非常困难的，我们这里仅在人类与动物的范畴内来讨论学习问题。对学习含义的理解必须把握下面几点。

（一）学习是个体对环境的一种适应活动

所谓环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件。所谓适应，心理学上是指个体对环境变化所作出的反应。学习作为个体对环境的一种适应活动，就其生物学意义来说，是个体对环境变化所作出的一种应答。

为了进一步了解适应的意义，必须从生态学出发，了解个体的存在方式及其与环境的关系。现代生态学的研究表明，个体不是一种孤立的存在，个体与其赖以生存的环境之间具有密不可分的关系。个体要生存，必须适应环境的变化，并不断同环境保持平衡，才能获得维持其生命所需的物质与能量，并不断地得到补充。

个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。这种个体对环境的适应活动所发生的客观条件之一，首先来自环境因素的变化。环境的变化，使个体与环境之间原有水平的平衡被破坏，从而引起个体在生理和心理方面产生一系列反映环境变化的活动，并在此基础上产生相应的行为变化，对环境产生影响，使个体与环境在新的水平上重新实现新的平衡。由此可见，主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反映活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。学习就是在这种适应活动中发生的。

（二）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现

学习作为心理适应过程，是经验的获得，并引起相应的行为变化。所谓经验，乃是主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。

经验既然是主体反映活动的产物，那么它同客观现实既有联系，又不是简单地等同。因为从客观现实的作用到经验的产生，需要经过主体的活动，也就是经过一定的主体反映动作的转化，即“编码”与“译码”过程。各种反映动作的功能，在于把客观的作用经过各种水平的变换，从而在主体内部构建起相应的调节其活动的心理结构。这种心理结构的构建动作，在西方心理学著作中通常称为“主观的构思作用”或“组织作用”。这种组织作用的过程，就是使事物之间联系的可能性空间由大变小的过程，即由混乱无序变为有序的过程，也就是建立联系、获得经验的过程。

由于经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，因此，一些行为主义心理学家将学习简单地定义为行为变化的过程。这种定义似乎简单明了，一度为许多心理学家所接受。但作为一个科学定义，这是不确切的。众所周知，行为变化固然同学习以及经验的获得或心理结构的构建有关，但并非是唯一因素，必须区分由学习导致的行为变化和非学习导致的行为变化，诸如生理成熟、生理适应、创伤、疲劳、药物等非学习因素也可以引起行为变化。可见，学习过程虽然与行为变化有关，但不能简单等同，否则学习概念的外延就被不恰当地扩大了。因此，以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。

事实证明，由学习引起的行为变化和非学习引起的行为变化具有不同的特点。就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。比如，即使多年不骑自行车，只要稍加练习，即可恢复如初。总之，依据行为的变化来推断学习是否发生时，应注意上述区别。

（三）学习的实质是心理结构的构建过程

基于以上分析，学习作为个体的一种适应活动，其实质是：在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。由于心理结构作为行为的调节机制而存在，因而心理结构的变化必将导致行为的变化。而行为的生物学意义在于个体适应环境的变化，与环境保持灵活的动态平衡。由此不难得出学习的定义：它是个体以心理变化适应环境变化的过程，即个体经验的获得和累积或心理结构的构建过程。

从生物学意义上来说，个体的心理结构与其生理结构一样，都是个体行为的内在调节机制。可是，生理结构是个体通过生物遗传得来的，是个体固有的一种调节机制。这种调节机制在个体后天适应环境的过程中，随着其生理结构的成熟，虽然也在发生变化，但这种变化是缓慢的，其调节范围也是很有限的。个体仅借助这种适应是难以应付复杂多变的环境的。因此，对于高级动物个体，在适应复杂多变的环境过程中，在已有的生理结构的基础上，通过学习过程中发生的条件作用，构建起一种适应复杂环境的新的行为调节机制，即心理结构。同生理结构的变化相比较而言，心理结构的形成、发展较为迅速，其调节范围也极为宽广。因此，只有借助于心理结构的形成和发展，个体才能适应复杂多变的环境，才能与环境保持复杂而灵活的动态平衡。

二、学习的作用

从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。但由于物种进化水平不同，学习在其中的作用也不同。物种的生命形式越低级，生活方式越简单，其行为的先天成分就越多，自然成熟在发展中的作用越重要，而学习的作用相对越小。相反，物种的生命形式越高级，生活方式越复杂，其行为的后天成分就越多，自然成熟在发展中的作用就越小，而学习的作用就相对越大。

学习在低等动物身上的作用是很微弱的。以原生动物为例，它们一出生就是一个成熟机体，一生中所必需的大部分动作已经出现了，但它们的学习能力是很低的，经验保持的时间也很短。学习的结果在它们生活中的作用是微不足道的。研究发现，草履虫经过练习，能够减少在毛细管中旋转所需的时间，这似乎表明草履虫具有学习的能力。但是，对草履虫趋光性条件反射的研究发现，在这些动物身上很难形成暂时神经联系（即学习的能力）。这主要是因为它们的学习效果非常短暂，难以确定其是否具有学习能力。

随着物种进化水平的提高，学习能力及学习在生活中的作用都不断提高，本能行为的作用相对减弱。人类处于物种进化的较高水平，人类的学习能力及学习在人类生活中的作用是其他动物所不能比拟的。学习一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，另一方面可以促进个体的心理发展，使人类个体从一个生物实体发展成为一个能适应社会生活的社会成员。随着人类社会的不断进步与发展，学习在其中的作用更为突出，学习的社会意义更为显著。

科学技术日新月异的变化，推动着生产力飞速发展，直接影响到人类个体的生活方式及其相互之间社会关系的发展与更新，终身学习已成为必然。终身学习的理念，自古有之，如我国传统观念中的“活到老，学到老”，或日本的“修业一生”，均蕴涵着终身学习的理念，而这种理念真正受到国际社会的普遍关注则是在20世纪90年代。联合国教科文组织曾于1996年发表了《学习：内在的宝藏》
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报告书，强调终身学习对于人类个体及社会发展的重要作用。经济合作与发展组织也于同年发表了《全民终身学习》的报告书，强调终身学习应与生活及工作结合。国际劳工局于2000年发表了《21世纪的终身学习》报告书。欧盟在2000年公布了《终身学习备忘录》，作为规划欧洲全民终身学习的初步蓝图。随后，欧盟又于2001年发布了《实现终身学习的欧洲》的报告，提出了实现欧洲全民终身学习的多项重要策略。显然，终身学习已成为各先进国家教育发展的指导原则及重要方针，并逐渐融为人类生活的一部分。

社会变迁的加剧、社会形态的演变以及生活的转变，都使得人类正处于一个巨变的时代，未来的社会必然是一个学习型社会。在这样的一个社会形态中，终身学习对于个人及社会发展的重要作用显而易见。对个人而言，缺乏终身学习的能力与习惯，无疑等于失去了自我发展、自我实现和适应、改造环境的动力；对组织和社会而言，倘若缺少了继续学习的文化及运作机制，则缺乏创造与竞争的优势。终身学习是促进个人发展、组织变革与社会进步的必备动力。

人类个体通过学习以适应社会的发展，同时，学习又推动着人类去改造和发展社会生活。学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。人类有史以来就离不开学习，而人类以后的发展、演化更需要学习。人类发展史从某种意义上讲也是人类学习史。学习与人类生存同步，与社会发展同步。学习是人类个体和人类社会发展的重要条件。从这个意义上讲，认识学习的本质，对人类的发展更具有特殊的作用和意义。

第二节　学习的内在机制

所谓学习的机制，实际上是指学习是如何发生、进行、结束的，即学习的一般过程是怎样的。具体讲，就是个体如何以心理变化来适应环境变化，通过何种途径获得和积累经验并以相应的行为变化表现出来。探讨学习的内在机制，可以更深入准确地把握学习的实质，也有助于采取有效措施来促进学习。

一、有关学习机制的几种代表性观点

研究者从不同的角度来探讨学习的内在机制，虽然尚无一种观点能为人们普遍接受，但这些研究为全面了解学习机制提供了有益的启示。下面简要列举几种有代表性的观点。

（一）中国古代的学习过程观点

中国古代的学习思想极其丰富，对于学习过程亦有精辟见解。以先秦时期为例，荀子将学习视为一个“闻—见—知—行”的活动过程：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。行之，明也，明之为圣人。”
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闻（听）、见（看）是学习的开始，是间接地、直接地获得感性经验的过程。知在闻、见的基础上，通过对学习材料的分析、综合、抽象、概括等一系列心理活动，将感性经验上升为理性经验。行是将所学的经验加以应用的过程，荀子特别强调“行”的重要性，认为只有行，才能使学习落到实处，行既是学习的一个阶段，同时又是对前面几个阶段的检验。通过行，才能真正理解、掌握所学的内容，达到学习的最高境界——“明也”。

为了完成“闻—见—知—行”的学习过程，荀子认为可通过“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”
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这几个环节实现。“入乎耳”即通过各种感官获取感性信息，“箸乎心”即把新旧经验联系起来，促进新知识的理解与理性知识的形成。“布乎四体，形乎动静”是实践的过程，是在活动中学习、在活动中检验所学经验的过程。“闻—见—知—行”这四个过程又是相互联系的，“闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困”
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。只有间接的经验而没有亲身实践与体验，则尽管所获得的知识是广博的，但有可能是不准确的；如不能对所获得的知识进行深入的理解与加工，则只能死记硬背，难以把握其实质；即使理解了所获得的知识，若不能用于解决实际问题，则所获得的知识也是无济于事的。

荀子关于学习过程的观点是有一定的历史意义的，尤其是强调学习过程中“行”的重要性，这是非常可取的，也与现代的学习观是一致的。但他的“学至于行之而止矣”的观点具有一定的机械性，否定了学习的动态的、循环上升的特性。

《中庸》在继承先哲们论述学习过程的基础上，提出了更为科学的五步学习观，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。该观点对于“审问”、“明辨”给予了特殊的重视，既强调对所学知识的深层次的理解，又强调知识之间的区别与联系；既强调“思其当然”，又强调“思其所以然”，这对于深入理解学习过程具有重要意义。《中庸》的五步学习观引起了历代学者的普遍重视，后人在综合吸取前人有关思想的基础上，提出了“立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行”的七步学习观，对学习过程的理解更趋合理、完善。

从上面列举的中国古代学习过程观中可以看到，其中蕴涵着非常丰富而科学的学习观点，这无疑为揭示学习的内在机制提供了极其有益的启示。

（二）学习过程的环状结构观点

以列昂节夫为代表的苏联心理学家认为，人的心理、意识是在活动中形成和发展起来的，通过活动，人认识周围世界，形成人的各种心理品质。反过来，活动本身又受人的心理、意识的调节。该观点认为，一切活动的结构都是环状的，是由下面三个基本环节构成的：（1）内导作用；（2）同对象环境实际接触的效应过程；（3）借助于返回联系以修正、充实原初传入的映象。学习作为一种特殊的活动，也是一种环状结构，是由定向环节、执行环节和反馈环节组成的。

定向环节又称感受环节、内导系统或输入系统等，包括主体的感受器官接受外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列的反映动作，这些动作是刺激与反应之间的中介环节。通过定向环节，可以揭示刺激的特征及意义，认知新环境，并在头脑中建立起调节行为的定向映象。

执行环节又称运动环节、行动环节或输出系统等，是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程。该环节是在定向映象的调节、支配下，紧接着定向环节而发生的效应过程。其作用是将定向映象付诸实施，对动作的对象施加影响。

反馈环节又称返回系统或回归式内导系统，其作用在于对执行的结果进行检查、评定，进而矫正行动。

上述三个环节是相互联系的，共同构成一种特殊的系统。其中，学习的定向环节直接制约着执行环节，对于学习的进程及结果具有决定作用。根据该观点，研究者认为，为了使学习过程得以顺利完成，应采取控制式教学。因为控制式教学依据学习的环状结构，对学习过程中的每个环节都加以适当的控制，以最大限度地避免教学与学习中的盲目性，提高学习与教学的成效。

学习的环状结构观点概括地论述了学习发生的机制，将学习视为连续的、可调控的活动过程，这与实际是相符合的。当然，就环状结构中的每一环节而言，仍有待深入研究。

（三）学习过程的信息加工观点

随着信息理论、计算机模拟等研究的进展，人们试图将人类学习的过程与计算机处理信息的过程进行类比。依据信息加工观点，所有的学习都是通过一系列的内在心理动作对外在信息进行加工的过程，这个信息加工的过程主要包括信息的输入、加工处理与输出。根据信息加工观点，研究者提出了各种各样的学习的信息加工模式，如美国心理学家加涅（Gagné
,1974）提出的信息加工模式即是较有代表性的一种观点。这里仅介绍由迈耶( Mayer,1987)提出的一种简化的学习过程模式（见图10-
1）。

在图10-
1中，短时记忆是指信息被稍加注意而在头脑中保持很短的一段时间（30秒左右）的记忆，其容量只有7±2个信息单位。工作记忆实际上即短时记忆，是同一概念的两方面，工作记忆侧重于功能，短时记忆侧重于储存的时间。长时记忆是指信息经编码进入长期记忆库，并保持在1 分钟以上乃至终身的记忆，其容量很大，可以储存大量的信息。短时记忆中的信息必须经过复述才有可能转入长时记忆。一般而言，只有经过复述，并了解信息之间的意义与联系，才能产生长时记忆。

根据迈耶的学习过程模式图，学习者在外界刺激的作用下，首先产生注意（A），通过注意来选择与当前的学习任务有关的信息，忽视其他无关刺激，同时激活长时记忆中相关的原有知识（B）。新输入的信息进入工作记忆后，学习者找出新信息中所包含的各种内在联系（C），并与激活的原有的信息相联系（D）。最后，被理解了的新知识进入长时记忆中储存起来（E）。在特定的条件下，学习者激活、提取有关信息，通过外显的反应作用于环境。简言之，新信息被学习者注意后，进入短时记忆，同时激活的长时记忆中的相关信息也进入短时记忆。新旧信息相互作用，产生新的意义并储存于长时记忆系统，或者产生外显的反应。

与其他的学习信息加工模式相比，迈耶的模式比较强调新旧知识之间的相互作用，这是非常可取的。其他的研究者也从不同的角度对学习过程进行描述，如维特罗克提出的学习生成过程模式就试图说明知识经验是如何构建的。

二、学习的一般机制

从上述各种学习过程模式中可以看到，学习过程是一个受到多种因素影响的复杂的心理加工过程。就学习的一般机制而言，可以从以下三方面来考察。

（一）学习的发生

学习是在主客体相互作用过程中产生的。客体的作用就是通常所说的主体面临的情境变化的刺激，或者叫问题情境的作用。对于一个健康的正常有机体（人与动物）来说，依据巴甫洛夫的观点，在新异刺激作用下，均能引起探究反射。这是一种本能，是无条件反射，也就是好奇心与求知欲。这是任何个体、任何学习的发生都不可缺少的构成要素。但是，仅有新异刺激的作用，只能引起无条件的探究反射，只能引起学习的主体对其产生短暂的注意。如果缺乏主体的其他因素，尚不足以引起主体获取新经验的学习活动。在这些主体因素中，最为重要的是主体已有的身心发展状态以及学习的需要和学习的目的（期待）。

仅有情境的新异性，尚不足以构成学习情境。学习情境的构成，必须使新异情境与主体的已有发展水平具有一种适度的关系。这表现为既有新异的一面，又有熟悉的一面；既有适应之处，又有不适应之处。用主观体验来说，就是处于似懂非懂、似会非会、似能胜任又不能胜任之中。只有这样，新异情境才能构成学习情境。这些心理状态，实质上是新异情境同主体已有发展水平之间一种适度关系的反映。所以，主体已有的身心发展水平与新异情境的关系，是构成学习情境不可缺少的一个因素。

此外，学习的需要和学习的目的（期待），也是学习的发生机制中不可缺少的主体因素。学习的需要决定了新异情境的意义，也就是情境变化所产生的刺激能否成为有效刺激，从而能否对活动起到激活作用。学习的目的（期待）是指引学习行动方向的决定性要素。学习的需要与目的的作用，通常称为学习动机。

总之，学习的发生依赖于上述各种要素的存在。这些要素相互联系、相互制约，组成了学习活动发生的基本结构。

（二）学习的进行

学习的进行是通过一系列的心理动作来完成的。依据现代关于人的心理的信息加工观点，所有的学习都是通过一定的、内在的、一系列的心理动作，对外来的信息或既有的资料进行不断处理的过程。这个处理的过程包括信息的输入、信息的加工处理、信息的输出、输出信息的反馈等环节。其中信息的输入—输出环节的基本功能是实现信息的转换，使外来的信息得以接受、加工、储存和提取。在信息输入—输出环节的基本心理动作，是各种形式与各种水平的编码与译码，也就是完成各种各样的反映动作。学习的反馈环节的功能在于实现对学习的控制，通过回收输出信息的结果并与原定目的进行对照，从而检验学习的成效或调节信息的再输入、再加工或再输出，使学习达到预期效果。反馈的基本形态有内反馈和外反馈，按其作用也可分为正反馈和负反馈。

（三）学习的终结

一个具体的学习活动的终结决定于学习目的的实现。它是由学习的反馈环节来控制的。如果学习的反馈信息满足了学习的预期目的，则该学习活动就暂告终结。所谓学习的终结，是对某个特定的学习活动而言的，并不是说某种经验一经获得，则此类学习活动就永远终止。事实上，事先学习所获得的经验，均参与今后有关的学习，并在其中进一步得到发展。

第三节　学习的生理机制

学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质的可能，而大脑是人类学习得以发生的最关键的物质基础。研究学习的生理机制就是探讨在学习过程中有哪些脑结构参与，脑结构内发生了何种变化（沈政等，1993；邵郊，1989）。对大脑活动机制的认识是随着研究方法的改进而不断深入的，常用的方法有脑损伤法、脑刺激法、电记录法和生物化学分析法。最近研究者还采用正电子发射断层摄影术、神经磁成像、磁共振成像等较先进的手段来探讨学习的大脑机制。对大脑活动机制的探讨与认识有助于深入了解学习的实质，进而为教育实践提供依据。

一、学习的解剖学基础

巴甫洛夫认为，条件反射的建立必须在大脑皮质的参与下才能形成，功能正常的大脑皮质是进行条件反射学习的重要的生理基础。但是，20世纪40～60年代的大量实验表明，没有大脑皮质的动物，甚至低等软体动物也能建立条件反射。这表明中枢神经系统的一些低级部位也是进行简单学习的生理基础。

（一）大脑皮质

临床观察和对灵长类动物进行的实验研究表明，大脑皮质某些部位的损伤导致了一些特殊学习的障碍，其中有两个区域受到人们的关注。

1.
颞—顶—枕联络区皮质

该联络区皮质是指颞叶、顶叶和枕叶皮质相毗邻的部位，躯体感觉、听觉、视觉的高级整合发生于这一联络区皮质，是人们进行复杂的认知活动的生理基础，如识别或认知外部刺激及短时记忆等学习活动是其基本功能。研究表明，该联络区损伤的具体部位不同，可导致多种认识障碍。以颞下回联络皮质为例，损伤猴脑双侧颞下回皮质，则导致复杂的视觉分辨学习的障碍；远离枕叶的颞下回部分与三维物体的认知学习有关；与枕叶距离较近的颞下回部分与二维图形鉴别学习有关。

颞下回在物体认知学习中的作用是以它与其他部位的联系为前提的。比如，以颞下回与海马、杏仁核之间的联系为基础，可以完成对复杂物体的认知学习；以颞下回与尾状核、内侧丘脑之间的联系为基础，可以完成对简单图形的鉴别学习。

2.
前额叶皮质

前额叶皮质指初级运动皮质和次级运动皮质以外的全部额叶皮质。该皮质与丘脑、尾状核、苍白球、杏仁核和海马之间有着复杂的神经联系，再通过这些结构与下丘脑、中脑之间实现着间接的神经联系。这些神经联系是前额叶皮质具有多种生理心理功能的重要基础。研究发现，前额叶与时间、空间关系的复杂综合学习有关，同时还参与运动反应及与之相关的学习行为的调节。

（二）边缘系统

边缘系统是大脑半球内侧面深处的一些结构，它们组成一个闭合的环圈，形成一个具有统一功能的系统。这些结构主要包括扣带回、 海马回、杏仁核群、下丘脑、海马、乳头体等。边缘系统主要参与记忆活动、运动学习，同时也与情绪性学习有关，如主动防患学习、味觉厌恶学习、嗅觉条件反射等都是通过边缘系统实现的。这些伴有情绪体验或情绪反应成分的学习模式不仅建立速度快，而且形成以后易于巩固。

研究者除了关注大脑皮质和边缘系统在学习中的作用外，还对大脑两半球在学习时的不同的功能表现进行了探讨。大脑两半球是由神经纤维束胼胝体连接起来的，且两半球分别控制着身体的对侧部位，即左半脑控制右侧身体，而右半脑控制左侧身体。此外，大量的研究发现，大脑两半球的生理结构具有不对称性，比如，左右颞平面具有明显的不对称性，左颞大于右颞。利用正电子发射层描技术（PET）对左右利手者进行测查，发现在额叶、顶叶、枕叶等皮质部位均有不同程度的不对称性。

生理结构的不对称性必然影响着大脑两半球的功能的不对称。研究发现，大多数右利手者大脑左半球的优势在语音、顺序、时间、节奏以及命题的逻辑分析等方面，右半球的优势在非语言的、整体的形状和空间的知觉方面。此外，两半球在情绪反应方面也存在差异，右半球的反应较强烈或较不乐观。总体来看，大脑两半球的功能具有分化性和不对称性，但这种差异并不是绝对的，两半球在正常情况下不仅有分工，而且互相补充或互相补偿，从而完成复杂的学习活动。

二、学习的电生理学机制

脑的电现象可以分为自发电活动和诱发电活动两类，两类脑电活动变化都在大脑直流电位的背景上发生。学习时，大脑皮质的不同部位的电活动是不一样的，通过记录皮质电活动，可了解学习时大脑的哪些部位参与其中。通常可利用脑电图、诱发电位及微电极技术等来探讨学习的电生理机制。

（一）脑电图的研究

脑电图（EEG），即把大脑直流电背景上的自发交流电变化经100万倍放大后所得到的记录曲线。根据脑电频率变化的不同，可将脑电图分为四种：　　（1）α波，又称基本节律，频率为8～13次/秒，是人们内心十分平静时记录到的脑电图；　　（2）β波，频率为14～25次/秒，突然受到刺激或思考问题时经常出现；　　（3）θ波，频率为4～7次/秒，在困倦或逐渐睡着时经常出现；　　（4）δ波，频率为0.
5～3.
5次/秒，在深睡或缺氧时易出现。

研究发现，完成不同的学习活动时，大脑皮质的活动性是不同的，其脑电反应也是不同的。比如在完成言语活动时，左半脑的α波的活动阻抑，而右半脑仍保持着α波；在完成空间任务时则相反。学习活动的复杂程度和个体的疲劳程度也影响大脑皮质优势活动中心的分布。在解决复杂问题和形成行动计划的条件下，在大脑额叶—颞叶部位观察到α波非常严重的局部衰退。疲劳时，优势活动中心从额叶区向枕叶区周期性转移。

（二）诱发电位的研究

大脑平均诱发电位是一组复合波：刺激以后10毫秒之内出现的一组波称早成分，代表接受刺激的感觉器官发出的神经冲动沿通路传导的过程；10～50毫秒的一组波称中成分；50～500毫秒的一组波称晚成分。根据每种成分出现的潜伏期和电变化的方向性不同可以对晚成分进行命名。如潜伏期50～150毫秒出现的正向波称P100波，简称P1波；潜伏期150～250毫秒出现的负向波称N200波，简称N2波。

有人研究了AEP（听觉诱发电位）的潜伏期与智商（IQ）之间的关系，发现短的视觉AEP潜伏期与高IQ有密切相关。这可能是由于大脑反应敏捷者IQ得分高，而大脑快速活动导致了较短的AEP潜伏期。也有其他一些研究表明AEP与IQ之间的相关随不同的智力测验而有所不同。

研究还发现，N1波标志着注意参与了知觉活动，N2波与人类对外部刺激的模式识别有关，P3波与刺激的理解和分类有关，N4波与词义辨别有关。

（三）微电极技术研究

利用微电极技术对细胞电活动进行记录也是探索学习的电生理机制的一种方法。神经元的兴奋过程伴随着其单位发放的神经脉冲频率加快，抑制过程为单位发放频率降低。一些研究发现，原来对条件刺激无反应的某些神经元，在训练过程中逐渐出现了条件性放电反应，或引起了特殊的反应模式。这类神经元主要位于脑干或脑干网状结构、海马以及皮质感觉投射区中。对海兔的经典性条件反射学习的研究发现，感觉神经元、运动神经元以及其他神经元等都参与了海兔的条件反射学习活动。

在细胞水平上来研究学习时在神经网络上发生的变化，无疑会促进对学习的生理机制的深入、准确的揭示。

三、学习的生化机制

学习可以导致大脑内部的一系列的生物化学变化，而生物化学变化又有可能影响学习。这可以从下面两方面反映出来。

（一）神经递质

脑内大多数神经元间的信息传递是通过神经递质进行的。已有的实验证明，学习后逐渐发生的胆碱能突触变化的时间与记忆有关。在学习之后的不同时间给予抗胆碱酯酶药物，对记忆有不同效应。一般而言，抗胆碱酯酶药物可以提高胆碱能突触效应，促进记忆，但若超过已达到的适宜水平则损害记忆。在遗忘过程中提高已降低的胆碱能效应，使其达到适宜水平，可以易化记忆。也就是说，突触内适量的乙酰胆碱是长时记忆的必要条件。对动物白鼠的研究还表明，脑内乙酰胆碱和乙酰胆碱酯酶含量较高的白鼠，其学习能力较强。而生活在丰富环境中的白鼠，其大脑皮质部位乙酰胆碱和乙酰胆碱酯酶的活动水平比生活在贫乏环境中的要高。

单胺类（去甲肾上腺素和多巴胺）可能以情绪、觉醒为中介而影响记忆的进程。脑内氨基酸作为神经递质可能参与记忆调节过程，以γ-
氨基丁酸 （GABA）为例，脑室注入适量GABA，可易化、改善记忆；GABA转氨酶抑制剂氨氧乙酸（AOAA）改善分辨学习的记忆，而GABA受体阻断剂的效果则相反。这说明GABA作为抑制性递质可能参与记忆调节过程。

应用蛋白质合成抑制剂来探讨对记忆的影响的大量实验证明，早期学习及短时记忆不依赖蛋白质的合成，而长时记忆依赖于蛋白质。研究发现，一些分子量较小的糖蛋白或酸性蛋白质在记忆痕迹形成中作用最明显。研究者还认为，大脑中有一种叫PHD的蛋白质分子也可能与记忆有关。

研究者还探讨了记忆与核糖核酸（RNA）的关系。通过训练大白鼠学习走钢丝后，发现脑中某些部位的神经元内的RNA含量增加，RNA碱基比发生了变化。事实上，由于RNA的重要功能是合成蛋白质，而蛋白质与学习、记忆又有着密切的联系，因此RNA与学习和记忆的关系也是非常密切的。

（二）脑区域能量代谢

一般而言，脑重约占全身体重的2％，其耗氧量与耗能量却占全身的20％，其中99％是利用葡萄糖为能源代谢产物，而大脑中的葡萄糖主要是通过血液流动来输送的，因此，脑对氧的缺乏和血流量的不足是十分敏感的。由于学习时大脑需要更多的氧气，因此这就需要大脑皮质相应部位的脑血流速度加快，以满足其正常的学习活动。通过利用正电子发射层描技术和放射性18
F-
脱氧葡萄糖方法，对正常人类被试学习活动中脑区域性葡萄糖吸收率进行无损伤性连续测定。脑区域性代谢率是学习活动时脑功能变化的灵敏指标。

研究证明，当人们观看简单的黑白图形时，初级视皮质的葡萄糖吸收率最高，二级视皮质的吸收率次之；而观察复杂的彩色风景图片时，二级视皮质的葡萄糖的吸收率高于一级视皮质。研究者还在不同的学习活动过程中对大脑皮质不同部位的脑血流速度的变化进行测定，发现在完成词语性作业时大脑左半球的脑血流速度加快，在进行空间想象性作业时大脑右半球的脑血流速度加快。

四、学习的高级神经活动机制

学习的高级神经活动机制的研究，源于巴甫洛夫。巴甫洛夫于20世纪初（1903年）开展了动物的经典性条件反射的实验研究，创立了著名的经典性条件反射学说，指明了动物与人的学习的神经活动机制。

巴甫洛夫从生物学观点出发，认为动物有机体作为一个系统，必须与环境不断保持平衡，必须对作用于它的刺激发生一定的反应。只有这样，动物才能生存。这对于较高等的动物来说，是借助于神经联系以反射活动而实现的。所有反射活动，总的来说，可以分为两类，即无条件反射和条件反射。无条件反射是在动物的种系发展过程中形成的，通过遗传传递于个体。这种反射活动也就是通常所说的本能行为。它们的神经机制是一种固定的神经联系。这是使有机体与环境保持平衡的一级机构。借助于无条件反射活动（本能行为）及其固定神经联系，有机体只能适应相对恒定的环境变化，难以与环境保持动态平衡。因而，它在有机体生活中的作用是有限的。

条件反射是动物个体在生活过程中，在环境的刺激作用下，在无条件反射的基础上形成起来的。这种反射活动也就是通常所说的习得行为。它们的神经机制是一种暂时神经联系，是使有机体与环境保持动态平衡的另一级机构。借助于条件反射活动（习得行为）及其暂时神经联系，有机体可以不断适应环境的新变化，与环境保持动态平衡。因而，它在有机体生活中的作用就大为提高。

前已指出，学习是以个体经验的获得为中介的，是以行为的变化表现出来的。这与巴甫洛夫所描述的条件反射活动完全一致。所以，学习的神经生理机制就是条件反射，即暂时神经联系。对此，巴甫洛夫曾明确指出，所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识。巴甫洛夫在这里所说的联系，指的是暂时神经联系。另外，巴甫洛夫还指出，我们的培育、学习、各种的训练、一切可能的习惯，都是一系列的条件反射。

巴甫洛夫认为，条件反射是由条件刺激引起的。条件刺激及其映象对于有机体的一定反应来说，好比是一种信号。他在晚年（1933年）提出了两种信号系统的学说，认为对于人来说，不仅周围现实的具体刺激物及其映象可以作为信号，而且语言也可以成为一种信号。由于借助于语言能使具体事物抽象化、一般化，并成为具体事物的信号，所以语言是一种特殊的信号，即信号的信号、第二信号，这是人类所特有的。现实的具体刺激的映象组成的信号叫第一信号。

第四节　学习的分类

由于学习现象是非常复杂的，涉及不同的学习对象、内容、形式、水平等，因而存在着各种不同类型的学习，并且各种学习的过程及其所需要的条件各有差异。若用单一的模式来解释不同的学习类型，显然是不恰当的。应区分不同类型的学习，探讨各种类型的学习规律，从而促进有效的学习。正因如此，研究者们从不同的学习理论观点和不同的角度出发，划分了各种类型的学习。下面列举几种较有代表性的学习类型。

一、学习主体分类

根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习和机器的学习三种。虽然机器的学习不属于本章所探讨的学习范畴，但为了更准确地了解人类和动物的学习本质，也有必要对机器的学习进行分析。

人类的学习和动物的学习有相似之处，都是有机体对环境的一种适应。但人类的学习和动物的学习在本质上是不同的，这主要表现在以下几个方面。

首先，从学习的功能与动力来说，动物的学习仅限于消极适应环境变化，以满足其生理需要，而人类的学习则是主动适应并改造自然和社会环境，以满足其生理的和社会的需要。

其次，从学习的形式与内容来说，动物主要是以直接的方式来获取个体的经验，或者主要依靠其先天遗传的种族经验，在学习内容的质与量方面也不可与人类相提并论，而人类可以在社会实践活动中，在与他人交往的过程中以间接的方式获取经验，并能对事物及其关系加以概括、抽象。

最后，从学习机制来看，动物的学习主要局限于第一信号系统，学习环节较为简单，而人类的学习主要是第一信号系统与第二信号系统的协同作用。第二信号系统给人的学习带来了新的学习机制，也使得人类的第一信号系统不同于动物，并发展了更为高级的心理功能。

动物的学习和人类的学习虽有共同点，但其本质是不同的。既不能抹杀二者的区别，把人的学习导向生物学化的方向，也不能盲目、绝对地否认二者的连续性、共同性，把人的学习导向社会学化的方向。

机器的学习主要指计算机的学习，它是人工智能的一个活跃的研究领域。人工智能就是把人的某些智能赋予机器，把人的某些思维活动物化，让机器模拟人的某些智能，以代替和扩展人脑的某些功能。所以，人工智能也称为机器智能或智能模拟。机器的学习过程实际上就是一个随着经验的积累而不断改善其操作，并使之表现出智能的过程(Howard,1995)。简言之，就是计算机系统如何获得信息并利用信息来解决问题的过程。

机器的学习的研究涉及很多方面，如怎样形成概念，如何识别和理解图像，怎样进行数学问题的求解与定理的证明，如何理解自然语言等。20世纪80年代中期，研究者用神经网络这种计算机系统来模拟大脑的活动。神经网络不仅可以模拟人类来进行多种形式的学习，而且还可以用于发现和预测人类大脑所不能做的。可以说，人工智能或机器的学习是人类认识发展史上的一个伟大的转折，是人类科学地认识自身的新开端。通过将人的思维活动物化，并对人的某些认识活动进行精确的定量的研究，有助于了解人类的学习，揭示人类思维的内在机制。

但是，人工智能不等于人的智能的复制，机器的学习也不能等同于人类的学习，二者有本质的区别。机器本身是人造的，工作程序是人编的，工作过程中是受人控制的。因此，机器不具有人的主观能动性，尽管具有自动性，但也需要有人的干预，绝对的超人的自动化是不存在的。此外，机器也不具有人的思维的社会性，不能模拟人的社会意识。机器不具有主观世界，没有人类所特有的自我意识、情感、兴趣及其他心理活动等。

总之，在对于人脑与电脑、人类的学习与机器的学习的关系问题上，应进行辩证的分析，既不能把有机物与无机物之间的界限绝对化，也不能抹杀二者在性质上的差异。机器的学习不等于人类的学习，而是人类的学习的物化。机器的学习既有可能性，又有局限性。

二、学习水平分类

由于有机体进化水平的不同及学习本身的繁简程度不同，可以将学习分成不同的类别。其中以雷兹兰(Razran,1971)和加涅(Gagné,1965)的分类较有代表性。

雷兹兰在对多种有关资料进行综合分析的基础上，依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。

（1）反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。

（2）联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习）、经典性条件作用（可发生于简单动物身上，如蚯蚓）、操作性条件作用（在低等脊椎动物身上可产生）。

（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用（即S—S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）和推断学习（客体永久性观念的运用）。

（4）象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。

加涅认为人类学习的复杂程度是有不同层次的，根据学习的繁简程度的不同，提出了八类学习。

（1）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。

（2）刺激—反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该类学习中起非常关键的作用。

（3）连锁学习：是一系列刺激—反应的联合。个体首先要习得每个刺激—反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。

（4）言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合乎语法规则的句子。

（5）辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。

（6）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。

（7）规则的学习：亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习是规则学习。

（8）解决问题的学习：亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。

上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。同时又具有累积性，每类学习都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级、较简单的学习基础之上的。加涅后来又对这八类学习进行了修正，将前四类学习合并为一类，将概念学习分为具体概念和定义概念的学习。因此，原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。

三、学习结果分类

根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于20世纪70年代提出了五类学习结果。

（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。智力技能又包括一系列子类别。加涅依据学习的不同层次所划分的八类学习都可以视为智力技能。

（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。如何选择性地注意，如何编码以便于提取，如何采取有效的步骤解决问题，如何在适当的时候进行迁移，诸如此类的调节控制过程都是通过认知策略来完成的。

（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。与智力技能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别：最简单的是名称或命名，即了解、知道学习对象的名称或称呼；其次是用简单的命题来表达某一事实；还有一种是指由相互关联的事实、命题等构成的知识体系。

（4）运动技能：由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断练习的基础上形成的。

（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、模仿或其他亲身经历来形成态度。

加涅认为，每种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外部条件，教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进产生各种学习结果。这一观点是积极的。但他的五类学习的含义除态度以外，前四类的含义是含糊不清的，我们不能盲从。

四、学习中的经验来源分类

依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为发现学习和接受学习两大类型；根据接受学习的内容的不同，又可以分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。

（一）发现学习

发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习又叫创造学习。

发现学习的根本特点在于其所得经验是学习主体发现或创造的结果，并非来自别人的传授。从这一意义上来说，发现是人和动物所共有的。因为对实验室条件下的动物而言，根本不存在经验传授的条件，其经验的获得只能靠自己的发现与创造。但是，人和动物的发现学习在性质与水平上都是有区别的。

就人的发现学习而言，其水平也是不同的，存在着高级和低级之分。一般来说，幼小儿童在其掌握语言以前的学习基本上都属于低级的发现学习。在这种学习活动中，很难发现事物的本质与规律。他们所获得的经验，一般属于感性范畴。这同科学家在其发明创造活动中发生的发现学习有质的区别，因为后者在原则上属于理性经验的获得。

（二）接受学习

接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。

接受学习区别于发现学习之处在于主体所得经验来自经验传递系统中他人对此经验的传授，并非来自主体的发现与创造。

接受学习也有高级和低级之分。低级的接受学习主要表现为呆读死记、一知半解；高级接受学习则表现为举一反三、融会贯通等。

我们（冯忠良,1992,1998）认为，依据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。

（1）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。具体来讲，知识的学习是通过领会、巩固和应用三个环节完成的，每一环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。

（2）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程。有心智技能学习和操作技能学习两种。技能的学习比知识的学习更为复杂，不仅包括对活动的认识问题，还包括活动或动作的实际执行问题。不仅要知道做什么、怎么做，同时还要能够实际做出动作。技能的学习最终要解决的是会不会做的问题。

（3）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。

值得注意的是，有人认为，接受学习在很大程度上是机械的，发现学习是有意义的。这实际上是对接受学习和发现学习的误解。首先，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解的基础上的接受就是有意义的，反之是机械的。同样，发现学习中亦存在着意义和机械的区分。动物通过盲目尝试获得某种经验即属于机械的发现学习，而科学家的发明创造即属于有意义的发现学习。其次，有人（如布鲁纳）把接受学习说成是低级的，发现学习是高级的，这是错误的。与此相反，有人（如奥苏伯尔）认为接受学习是高级的，而发现学习是低级的，这同样也是错误的。实际上，接受学习和发现学习是个体获得经验的两条途径，两者都是在能动反映现实的基础上，通过主体主动构建而实现的。

除上述几种类型外，还可以从其他角度来划分，如布卢姆（B.
S.
Bloom)及其同事从教育目标和教育任务出发，将学习分为认知领域的学习、情感领域的学习和动作技能领域的学习这三大类，每一大类又包含一些子类别（布卢姆等，1986）。对不同类型的学习加以区分，有助于深化对学习的理解，从而促进学习。

第五节　学生的学习

学生作为人类社会的成员，其学习活动同样也具有人类学习的一般特点。但由于学生在教育系统中的特殊地位，使得学生的学习活动又具有不同于一般人类学习的特点，具有特殊性。综观教育心理学的发展历史及其教学改革的进程，决定其成效的关键因素是对学生学习的特殊性的认识与把握。忽视或否定这种特殊性，就难以揭示学生学习的规律，也难以建立科学的教学体系、找到切实有效的教学措施。因此，探讨学生学习的特点是非常有必要的，也是非常重要的。

一、学生学习的根本特点

（一）学生学习的接受本性

从狭义的教育来说，学生学习的根本特点是接受学习，这是由学生所处的教育系统的整体特性决定的。狭义的教育即教学，是一种经验传递系统，也是一种人际交往系统，它是由经验的传授者及其传授活动（即教师及其教学活动）、经验的接受者及其接受活动（即学生及其学习活动）、作为传递对象的经验（即知识、技能和社会规范）这三个基本要素构成的。学生及其学习活动是该系统的构成要素之一，学生的学习本性是由经验传递系统本身的整体特性以及学生在这种人际交往系统中的地位与职能决定的，并非人为所定。背离教育系统中各要素的特性受制于系统整体结构的基本原则，就难以准确、深入地把握学生学习的特殊性，也难以科学地揭示学生学习的本性。

在教育系统中，教师所处的地位是经验的所有者和传授者，其职能主要是传授经验。学生所处的地位是经验欲得者和接受者，其职能主要是接受经验。违反这种系统的结构原理，经验的传递也就难以实现，教育也就失去了本意。鉴于学生在教育系统中的角色与地位，其学习必然是一种接受学习。学生通过占有传授者所提供的经验，来掌握前人所创造的经验，把别人的经验变成自己的经验。

（二）接受学习的构建本性

如前所述，经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物。因此，经验不是物，经验的传递也不同于物的传递，绝不能以物的传递模式来曲解经验的传递和接受学习。

物的传递是以现成的形式进行的，即传递的对象不改变性质，不改变存在的形式，仅仅发生位置的移动而已。在物的传递系统中，传授者处于主动给予地位，而接受者处于被动承受地位，传递对象在传递过程中不变质、不变形，接受者只需伸手、张口即可。

经验的传递在本质上是不同于物的传递的，因为经验是主观产物，物是客观产物，必须将经验进行一系列的变质、变形的处理后才能进行经验的传递。具体来讲，经验的所有者必须赋予其主观经验以某种客观形式，如能够被接受者感知到的声、光、具体形象与文字符号等，使它们成为要传递的经验的物质载体。从经验的接受方面来看，所接受的并不是经验本身，而是传授者所发送的媒体和信号。若要获得媒体或信号所负载的经验、信息，接受者必须进行一系列的加工处理，将接受到的信号刺激进行各种形式、各种水平的生理与心理的转换，要在头脑中进行一系列的编码、译码等活动。只有通过这一系列的构建活动，接受者才能获取信号所表示的意义，即形成经验结构。

总之，学生学习的根本特点就是通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。学生学习的构建本性也越来越为研究者所认同，如学习的建构主义观点就非常强调学习者在学习过程中的主动建构（Fosnot,1996）。

但在实际教育情境中，对学生学习的接受—构建这一根本特点存在着错误的理解，进而否定接受学习。究其原因，主要有两方面的错误认识。

第一，将接受学习视为被动的机械学习。确实，早在17世纪，夸美纽斯就对学生的学习问题有所论述：“教师的嘴就是一个源泉，在那里可以发出知识的溪流，由他们的身上流过……每逢这个源泉开放的时候，他们便把他们的注意当做一个水槽一样，放在他的下面，一点不要让滚出的东西跑掉了。”在这里，夸美纽斯将知识比喻为溪流，从教师的嘴里流出，直接灌注给学生。这可以说是注入式教学的典型描述。注入式教学的根本错误就是以物的传递模式来曲解经验传递过程。尽管人们对注入式教学的机械、被动性进行了批判和否定，但未能抓住其错误的根本所在，而且更可悲的是，一些批评者非但没有为经验传递恢复真相，反而沿用同样的错误观点，否定教育的经验传递本性及接受本性，这无疑是一种将洗澡水连同孩子一起泼掉的愚蠢行为。

第二，将接受学习与创造性对立起来。个体获取经验有两种不同的形式，一是通过接受，一是通过发现。通过亲身实践而发现经验的过程就是一个创造的过程。有人认为接受学习妨碍创造性的产生，这种担忧是没有必要的。真正有创造性的人，往往是具有科学的创造态度和创造能力的人，而通过接受学习，个体不仅可以学到作为创造能力的构成要素的知识与技能，而且还可以学到前人创造某种经验的科学态度。接受学习是培养创造性的前提。此外，事实也证明，真正的发现与创造都是在接受前人的经验与教训的基础上实现的，仅依靠简单的创造技法的训练是不可能产生真正的、稳定的创造性的。一味地强调让学生发现、创造而忽视接受，是一种本末倒置、误人子弟的做法。

学生学习的接受—构建本性是由教育系统的本性决定的，决不以人的主观意志为转移。否定接受—构建本性，必将导致否定教育，也将阻碍教育的发展。

二、学生学习的派生性特点

通过主动的构建而进行的接受学习是学生学习的根本特点，由此产生一系列的派生性特点。

（一）学生学习的间接性

在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲身去发现经验，因此，所获得的经验具有间接性，是一种间接经验。这种间接性将体现在学习过程的始终，使学生的学习表现出一定的特殊性。

（二）学生学习的定向性

学生的学习是在经验传递条件下进行的，无论是传授经验还是接受经验，双方都有非常明确的目的性与方向性，这与依靠盲目的尝试、胡乱摸索而发现和获得经验是完全不同的。教师依据学生学习的规律来传授经验，而学生又在教师符合规律的指导下接受经验，这就可以避免走弯路，大大提高学习效率。

（三）学生学习的连续性

学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联，当前的学习与过去的学习有关，同时也将影响着以后的学习。可以说，前面的学习为后来的学习作准备，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。充分利用这种连续性特点来对教学进行整体设计，可以使学生的学习循序渐进，有助于学生合理的认知结构的建立。

（四）学生学习的意义性

这表现在两个方面，一是学习方式的意义性，一是学习内容的意义性。学生要真正地接受经验，把别人的经验变成自己的经验，必须是在理解的基础上进行的， 即必须以有意义的方式来进行学习。学生接受经验，绝不是仅仅感受到媒体或信号的存在，而是了解这些媒体或信号所负载、表达的信息。传授者利用恰当的教学手段来呈现、讲解教学内容，学习者充分利用原有经验来理解新的学习内容，这种学习就是有意义的。另外，学习者所接受的内容是前人科学研究的成果，它们反映了客观事物之间的内在联系，是有意义的信息。接受这些有意义的信息，可以促使学生构建合理的、完善的心理结构。

（五）学生学习的言语性

在经验传递系统中，传递经验的主要媒体是言语信号，这使学习者不仅能够掌握具体的经验，而且也能够超越狭隘的具体事物的限制，去掌握抽象、概括的经验。这有助于学生的心理由低级、具体的水平向高级、抽象的水平发展。当然，在具体的教学过程中，要注意采取有效措施使学生真正理解言语符号所标志的内容，并正确地利用言语来构建经验结构。

【要点小结】

学习的实质是指，在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。为此可以将学习定义为个体以心理变化适应环境变化的过程，即个体经验的获得和累积或心理结构的构建过程。心理结构的变化必将导致行为的变化，但必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。学习的一般机制体现在学习如何发生、进行、结束的基本过程上；学习的生理机制可以从解剖学、电生理学、生化以及高级神经系统等不同层面上体现出来。学习现象非常复杂，可以从不同角度对学习进行不同的分类。

【思考与练习】

1.学习的实质是什么？如何理解学习与行为之间的关系？

2
.信息加工观点是如何解释学习过程的？

3.请结合个人体验，分析接受学习的意义与特点。

4.学生学习的主要特点是什么？

5.请结合自己的亲身体验，描述学习在个体成长中所发挥的作用。

6.请结合日常生活，分析不同类型的学习现象。

11
此报告又译为《教育——财富蕴藏其中》。

12
《荀子·儒效》。

13
《荀子·劝学》。

14
《荀子·儒效》。

第十一章　学习与个体发展

【内容提要】

个体发展包括生理发展与心理发展两个方面。本章着重介绍了四种典型的心理发展理论，阐述了生理发展与心理发展的实质，列举实例深入分析了学习与生理发展、学习与心理发展以及教育与发展之间的辩证关系，并对早期教育问题进行了论述。

【学习目标】

1.辨析心理发展的不同理论，理解心理发展的实质。

2.理解学习与发展的辩证关系。

3.理解教育与发展的辩证关系。

4.依据教育与发展的辩证关系评价教学活动在促进心理发展方面的有效性。

【关键词】

生理发展　心理发展　最近发展区　社会文化历史发展理论　内发论　外铄论

人类个体从刚出生的一个生物实体逐渐成长为一个合格的社会成员，其中既包含了个体的身体或生理发展，也包含了个体的心理发展。虽然对个体的身心发展的实质存在着各种不同的理解，但无可置疑的是，个体的身心发展是在许多因素的交互作用中得以实现的，其中学习、教育是非常重要的因素。学习、教育与个体的身心发展具有辩证关系。

第一节　个体发展观

个体的发展一般是指生理（身体）和心理两方面的发展。长期以来，研究者从不同的角度探讨身心发展的实质，提出了各种不同的个体发展观。

一、个体发展的含义

（一）个体的生理发展

个体的生理发展即个体活动的生理调节机制方面的变化。由于个体的生理调节机制是由一系列生物因素构成的，因此，个体的生理发展也称生物因素的发展。生物因素包括人类个体的生理结构与机能，这些生物因素与构成人类个体的特殊的生命物质直接相联，属于人类个体的自然实体方面的变化，即个体的“硬件”的变化。

就个体的生理发展的范围而言，有广义和狭义两种理解。广义的个体生理发展指人类个体从卵子受精开始到出生、成长直至死亡为止这一过程中的生理因素的变化。狭义的个体生理发展指人类个体出生时起到生理上发育成成人的过程中的生理结构与机能的成熟变化。

（二）个体的心理发展

个体的心理发展指个体活动的心理调节机制方面的变化。个体的心理调节机制由一系列相互关联的心理因素构成，其中包括活动的发生机制（即动机因素，包括认识与情感）、动作进行的监控机制（即内外反馈）以及作为个体心理特性（能力与品德）的内在机制。个体的心理调节机制与其生理结构（主要是大脑）有联系，但并不是人脑的分泌物。为此，心理调节机制的变化，不能简单归结为人脑这一自然实体的发展变化。心理发展不同于生理发展，它相当于人类个体的“软件”的变化与发展。

人类个体的心理发展亦有广义和狭义之分。广义的个体心理发展包括人类个体自出生到死亡的整个一生的心理变化。狭义的个体心理发展一般指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化。

二、个体心理发展的有关理论

由于研究者对心理实质的理解不同，因而对于心理发展实质的理解也存在分歧。分歧的焦点是：个体的心理发展究竟是先天生理成熟的表现还是后天环境影响的结果。围绕这一问题，出现了一些完全对立的观点，同时也有人试图调和对立观点而提出了折中的看法。下面扼要列举几种有代表性的心理发展理论。

（一）个体心理发展的内发论

内发论认为，人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，但不能改变节律。内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

美国心理学家霍尔、德国心理学家彪勒(K.
Bühler)等从生物发展来看心理发展，将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程，心理发展是按预先形成的生物学形式，即按遗传程序进行的,一两的遗传胜过一吨的教育（参见朱智贤，1980）。霍尔认为胎儿的发展复演了动物进化的过程，而出生后的心理发展则复演了人类进化的过程。以弗洛伊德(S.
Freud)为代表的精神分析理论认为，存在于个体潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。以马斯洛为代表的人本主义心理学家则认为，人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他，使他自己的潜能现实化。环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是种子（马斯洛，1987）。

从上述观点来看，内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论在心理发展问题上的一种表现。

（二）个体心理发展的外铄论

外铄论与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定了个体心理发展的水平与形式。外铄论又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。

行为主义心理学的心理发展观可以看做是外铄论的典型代表。华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。他曾扬言，“给我一打健康和天资完善的婴儿，并在我自己设置的特定环境中教育他们，那我愿意担保，任意挑选一个婴儿，不管他的才能、嗜好、定向、能力、天资和他祖先的种族，都可以把他训练成我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼”(赫根汉，1986）。斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。他在1948年发表的《沃尔登第二》一书中提出，通过正确操纵外部的奖励与惩罚，可以创建一个充满快乐和富于创造精神的理想社会。在后来发表的《超越自由与尊严》（1971）一书中，斯金纳提出，人的自由和尊严实际上是一种幻想，是由于没有看到所有行为受控于环境而滋长起来的错误概念。

外铄论把心理发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。

（三）个体心理发展的建构论

建构论认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。

瑞士心理学家皮亚杰既反对心理发展的内发论，又反对外铄论。他在《发生认识论原理》（1972，1981）一书中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。”在他看来，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于个体与环境不断的相互作用中的一种心理建构过程。

在皮亚杰的心理发展理论中，有四个非常重要的概念，即图式、同化、顺应和平衡。图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即心理活动的结构和组织。同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。顺应即改变原有图式，以适应环境。同化是图式的量的变化，表现为认知发展的一种暂时的平衡。而顺应则是质的变化，是图式的重建与调整，表现为认知发展的一种新的平衡。图式的形成和变化的过程就是心理发展的过程，通过同化和顺应而导致的不断发展着的平衡状态，实际上就是心理的发展。

心理发展受到成熟、物理环境、社会环境及其平衡这四种因素的影响，使得内在的心理结构既表现出连续的量变，又表现出阶段性的质变。

与内发论和外铄论相比，皮亚杰的建构论对心理发展的论述更为丰富生动，而且更为深刻真实。但皮亚杰在心理实质问题上怀疑和反对反映论，这不能不给其建构论蒙上一层神秘主义的阴影。事实上，反映有机械和能动之分，而心理结构的建构过程恰恰是能动的反映过程。不依据能动的反映论观点，那么图式、同化、顺应和平衡等概念也将失去其应有的意义。

（四）个体心理发展的社会文化历史论

社会文化历史论认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史的制约。这种观点由苏联心理学家维果茨基首先提出，后经列昂节夫和鲁利亚等人进一步完善。

维果茨基认为应区分两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为文化历史发展结果的高级心理机能，是以符号、语言等间接方式与外界相互作用时表现出来的特征。高级心理机能具有一系列的根本不同于低级心理机能的特征，主要表现在四个方面：（1）心理活动的主动、随意性，即心理活动是主体按照预定的目的而自觉产生的；（2）心理活动的抽象概括性，这是由于语言的使用及思维的参与而导致的；（3）心理结构的形成是以符号或词等为中介的，具有间接性；（4）心理活动的个性化，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。

低级心理机能和高级心理机能是两条完全不同的发展路线的产物，前者是种系发展的路线，后者是文化历史发展的路线。虽然两种机能在个体心理发展过程中是融合在一起的，但在人类个体心理发展过程中，高级心理机能的发展是其本质标志，也是不同于动物的根本所在。个体心理的发展是在教育和环境的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。具体地讲，就是在特定的社会文化历史条件下，个体借助于语言符号进行人与人之间的相互交往、相互作用，使其心理活动逐渐由外部向内部转化，心理机能逐渐由低级向高级发展。

社会文化历史论从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会文化历史的制约性。这对于摈弃庸俗的进化论和机械的环境决定论都是有积极意义的。

三、个体身心发展的实质

（一）个体生理发展的实质

人类个体的生理因素来源于人类的种系发展，是人类在其种系发展过程中形成的内在调节机制。这些生理因素是通过生物遗传机制，把人类的自然实体方面的种属特性，即基因特性传递到个体身上的。生理发展的实质是人类个体的生理自我调节机制的发展，是人类个体固有的生物因素本身的演化过程，即人类的种属特性在个体身上的展现。简言之，生理发展是个体固有的生物因素本身的“自我实现”或自然成熟、成长的过程。生物学研究表明，人类个体固有的生物因素即基因特性本身的演化过程，是由其“遗传型”转化为“表现型”的过程，即生物学潜能发展为现实性状的过程。

个体生理发展过程是一种内发过程，即按自身预定的程序及节奏发生发展。生理发展虽然也必须有环境与活动的激发以及物质与能量的补充，但这些只能起加速或延缓作用，而不能改变其发展的内在程序及节奏。总之，生理发展过程是按预定的模式与“用进废退”的生物学规律进行的。

（二）个体心理发展的实质

根据心理实质的能动反映观，心理发展可以理解为在主客体相互作用的基础上，通过主体不断构建心理结构而实现的，这种构建过程是一种积极的能动的反映过程，是通过一系列的心智动作实现的。由于是能动的反映过程，因此心理构建过程的成效不仅受制于客体因素，如环境、教育等，而且受制于一系列主体因素，如需要、原有心理发展水平等。心理结构的构建不是孤立进行的，每个心理结构的构建都伴随发生心理结构的整合过程。整合即统一的一体化的心理结构的形成，是通过同化和顺应而实现的。这就是我们所持的心理发展实质的结构—构建观。

第二节　学习与个体生理发展

学习与个体的生理发展有着密切的联系，二者相互制约、相互促进，主要表现为生理发展制约学习，而学习又促进生理发展。

一、个体生理发展对学习的制约作用

许多事实及实验结果都表明，学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质可能。比如，简单的动作学习需要骨骼肌肉、神经系统的正常发育及一定的成熟，较复杂的思维与语言的学习需要有发育正常的大脑皮质。忽视生理因素的制约作用或学习的要求与其相应的生理发展水平相距甚远，则要么徒劳无功，要么得不偿失。

实际教育经验表明，学习并不以教育者的主观意志为转移，教育并非万能。在一定阶段，学习什么，怎么学，都为学习者的生理发展水平所制约。对此，许多著名的教育家早就认同，并提出了若干教育理论。比如，我国第一部教育学专著《学记》中提出了“当其可之谓时”（抓住最佳时机，因势利导，叫做及时）。在西方，早在17世纪，夸美纽斯就根据自己的教学经验，提出了教育的“自然适应性”原则。此后，许多著名的教育家，如裴斯泰洛齐、赫尔巴特和杜威等，也都认为应当依据儿童的本性进行教学。尽管这些教育家提出的这种主张的哲学观点存在着这样那样的问题，但就肯定生理发展对学习的制约作用这点而言是正确的。

对动物学习的一系列研究表明，动物种属的生理遗传特性制约着动物的学习方式与学习水平。比如，研究者很难训练猫以压杠杆的方式获取食物，也很难训练鸽子以啄键的方式逃避电击。塞利格曼（Seligman,1970）在有关研究的基础上，提出了进化的准备性假说。该假说认为，每种行为都处于有机体的先天准备维度的某个点上。维度的一端表明无须任何学习即可表现出的本能行为，接近该端点的行为属于有准备的反应，个体只需极少的经验即可作出。维度的中间部分是无准备的反应，可通过适当的学习来实现。处于维度的另一端的是反准备行为，很难或根本不可能通过学习来实现。博尔斯(Bolles,1970,1978)对防患学习中的准备性进行了研究，提出了物种特殊防御反应（species
specific defense reactions,简称SSDRs）的本能行为模式。动物的进化史决定了哪些行为将成为SSDRs，遇到危险时试图以SSDRs来加以防患。比如，白鼠很容易建立以逃跑、跳跃来避免受到电击惩罚的防患学习，但很难建立以压杠杆来避免电击的防患学习。

总之，无论是塞利格曼的准备性假说还是博尔斯的物种特殊防御反应假说，都表明动物种属的生理特性对学习具有不可忽视的影响。

以人类被试为对象的研究也表明生理特性制约着学习的可能性及水平。对于盲人而言，进行视觉学习是非常困难的；对于先天弱智的儿童而言，要达到正常儿童的学习水平是不可能的。生理特性决定了进行某种学习的可能性。即使对于生理特性发育正常的个体而言，如果学习的要求超出相应的生理发展水平，则学习的效率是较低的。格塞尔与汤普森(Gesell & Thompson)的同卵双生子T和C的爬梯实验是一个经典例证。T从48周起每日进行10分钟爬梯训练，连续6周。在此期间，C不进行爬梯训练，直到第53周才开始第一次训练。结果C只学习两周即可达到T经过六周学习所达到的水平。这一实验表明，学习受个体生理发展的制约，生理发展影响学习的效果和速度。

二、学习对个体生理发展的促进作用

个体的生理发展遵循“用进废退”的自然法则的支配。“用”意味着后天的学习，学习可以促进个体的生理发展。“废”即不学不用，不学不用则其生理机能将退化。动物与人类的有关研究都证明了这一点。

以动物为对象进行的各种形式的感知觉剥夺实验表明，如果剥夺初生动物的某方面的感知觉刺激，则影响相应感官的发育成熟。里森（A.
H.
Risen）在研究中，把刚出生的两只黑猩猩养育在完全黑暗的环境中，剥夺光刺激对其视觉器官的作用。16个月以后，它们的视觉发育迟缓，视觉器官异常。对其他动物的不同感觉的剥夺实验都表明，缺乏一定的外在刺激的作用和学习活动，动物的感觉器官等一些生理特性的发展将受到抑制。

罗森茨魏希等(Rosenzweig,et al.
,1961)曾研究了学习对白鼠的生理发展的影响。把出生25天的同一窝的同性幼鼠随机分成三组：第一组给予丰富多彩的环境刺激和适当的学习训练；第二组放在贫乏单调与缺乏学习机会的环境中；第三组生活在正常的饲养条件下。结果发现，经过一段时间的饲养后，第一组白鼠的大脑皮质增重增厚，神经突触增大增多，神经胶质细胞数目增多，核糖核酸与脱氧核糖核酸的比率增大，乙酰胆碱酯酶的活动水平提高（邵郊，1987）。其他的研究都证明，环境刺激的数量和种类的增加可以加速某些先天因素的生长，比如对于动物的神经系统的结构和功能的发展具有明显的促进作用。

对于人类虽然不能进行剥夺实验，但一些控制环境变量的研究以及早期教育的有关研究都表明，学习对于人类个体的生理发展也是有影响的。怀特（White）和赫尔德（Held）以一个典型的托儿所的环境为背景，创设了三种不同的环境影响：第一种是在通常的典型的托儿所环境的基础上，每天额外增加20次保育员的看护；第二种是在小床上呈现多种形状、多种颜色的物体，并提供头部与颈部活动的额外机会及额外看护；第三种是将假奶头放在婴儿看得见的床栏上，鼓励他们去抓握，同时增加保育员的看护。结果发现，在第二种和第三种环境中的婴儿追视物体的能力（视觉机能）比在第一种环境中的婴儿发展较早。其他的相关研究也证明，适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。

第三节　学习与个体心理发展

学习与个体的心理发展之间的关系也是辩证的，二者相互制约、相互促进，表现为心理发展制约学习，学习促进心理发展。

一、个体心理发展对学习的制约作用

学习是心理结构的构建过程，是通过同化和顺应将主体新获得的经验和原有经验结构相整合而实现的。因此，欲进行有效的学习，原有心理结构中需具备适当的知识、技能和一定的学习动机。若缺乏相应的知识、技能和学习动机，则难以产生学习，新的心理结构也难以建立。学习依赖于个体心理发展的已有水平。例如，缺乏加减运算知识，就难以进行乘除运算的学习；阅读与写作的学习必须以字词的掌握为基础。

发展心理学的大量研究表明，个体心理发展的各个阶段受心理发展规律的制约。学习必须适应个体心理发展的规律，在心理发展的不同阶段上，应有不同的学习要求、学习内容和学习形式。

根据有关研究，个体的心理发展的年龄特征是不同的，从出生至3岁，主要是直观行动思维；幼儿期或学前期（3~6、7岁）主要是具体形象思维；学龄初期或小学期（6、7~11、12岁）主要是形象抽象思维，即处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段；少年期或初中阶段（11、12~14、15岁）主要是以经验型为主的抽象逻辑思维；青年初期或高中阶段（14、15~17、18岁）主要是以理论型为主的抽象逻辑思维(林崇德，1992，1995)。由于个体心理发展的年龄特征不同，学习内容和学习形式也应不同，必须从原有的心理结构出发。跨越心理发展的年龄阶段或忽视心理发展的顺序性与系统性而拔苗助长或填鸭式的做法是徒劳的。

教育心理学及认知心理学的大量研究也都表明，新的学习受到原有的心理结构及其水平的影响，个体原有的认知结构决定了新经验的习得水平和难易程度。加涅曾提出著名的累积学习观点，认为新的学习是在原有学习的基础上进行的。新学习一定要适合学习者当时的认知发展水平，任何新能力的学习需要先学习包含在新能力里面的从属的能力。比如，为了形成解决问题的能力，首先应掌握相应的基本原理；要掌握原理，则必须先掌握构成该原理的一些基本概念；要掌握基本概念，又必须建立一系列的语词联想等。奥苏伯尔也非常强调原有的认知结构在新的学习中的作用，他在《教育心理学：认知观点》（1978，1994）中写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”显然，个体原有的心理结构参与到新的学习中，并影响着新的学习，决定着新学习的水平及方式。

学习受制于个体的心理发展，这只是学习和个体心理发展关系的一个方面，更重要的是，个体心理发展必须通过学习才能实现。

二、学习对个体心理发展的促进作用

从个体的一生发展来看，其心理发展无疑都是在不断的学习过程中得以实现的，学习在心理发展中是一个最直接的决定因素。无论是个体自身的发现、摸索还是通过接受，这些学习方式都使得个体能够积累经验，并在适当的条件下应用这些经验解决问题、适应环境、改造环境。通过作用于环境，个体获得反馈信息，进而调节、完善原有的经验结构，使习得的经验得到进一步的概括，促进心理的进一步发展。通过经验的获得和应用，心理结构得以不断构建。个体从早期的直观行动思维发展到后来的抽象逻辑思维，这一过程不是自发的、自然的，而是在学习过程中，通过不断构建心理结构而实现的。

从心理发展的动力机制来看，新的学习情境引起个体的认知不平衡，即产生一种问题情境，并导致个体产生相应的学习需要与学习期待，使个体学习动机由潜在状态转为活动状态，成为学习的实际动力。学习需要与学习期待的不断产生、不断满足为心理发展提供了动力源泉。

从心理发展的过程来看，个体通过不断地学习，获取各种知识、技能与符合社会规范要求的行为，并通过广泛的迁移，逐步形成能稳定调节个体活动的多种类型、多种水平的能力与品德。能力与品德作为个体的两种典型的心理特性，其产生与逐步形成、完善的过程就是心理不断发展、不断地从量变到质变的过程。而这种心理的发展、变化过程又是通过不断的学习过程得以实现的。

动物学习实验及人类早期教育的研究都表明，学习可以促进个体的心理发展。比如，在白鼠成长的初期进行学习训练，则这种习得的经验促进日后的解决问题能力的提高（能见义博等，1987）。“狼孩”的例子表明，即使儿童具有某种学习的潜能，但若缺乏适宜的学习条件或机会，那么早期学习经验的缺失直接阻碍了心理的正常发展。有关语音辨别的研究发现，出生于不同语言环境中的婴儿，其辨别语音的能力基本相同。即使成人无法辨别的某些语音，婴儿也能够准确辨别。但是，由于婴儿成长的语言环境无须对这些语音作清晰的区分，在用进废退的生物学规律的作用下，他们所具有的潜在辨别能力也逐渐消退。

总之，由于学习在心理发展过程中有非常重要的作用，因此在教育过程中若能充分而有效地利用学习规律，则对加速、促进心理发展无疑具有重要的作用。

第四节　教育与个体发展

对教育与个体发展的关系问题的争论，其根源也是对心理发展实质的不同理解。有人认为二者是互不相关的过程，教育作为一种环境因素，只是以某种形式适应个体的发展，而并不实际地参与其发展，发展是按照其固有的内部节律进行的。还有人认为，教育决定发展，教育与发展二者是完全等同的过程。把教育看成是游离于发展之外的无足轻重的因素，或者将教育看成是万能的，都没有真正地把握二者之间的关系，也难以有效地促进个体的发展。教育与发展具有辩证关系。

一、教育与个体发展的辩证关系

事实上，教育与个体身心发展的关系就如同学习与个体身心发展的关系一样，也是辩证的。这种辩证的关系体现在两个方面：一方面，个体的身心发展的水平与特点是教育的起点与依据，是教育的前提；另一方面，个体的身心发展又依赖于教育，是教育的产物、结果。

（一）教育依据于个体发展

教育应该考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体进行某种新的学习的准备状态。这是教育的出发点，是有效教育的前提条件。学习的准备状态即促进或阻碍学习的个人特点的总和，一般包括三方面：个体的生理发展状态、能力发展状态和学习动机状态。这三方面实际上也就是个体的身心发展状态。由于学习受制于已有的身心发展状态，而教育又是通过个体的学习而发挥其作用的，所以，强调教育依据于个体发展是合理的，也是必然的。

当儿童缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，有可能导致两种不良后果。一是影响学生心理的健康发展。过难、过严、过高的教学要求可能使学生产生动机障碍，表现为对学习或其他活动有畏惧心理，甚至逃避、拒绝参加某些活动。更严重者，有可能导致人格障碍。二是影响教学的效果。教学效率低，学生不理解，只能生吞活剥，死记硬背。一旦这种学习方法成为习惯后，必将为以后的学习埋下隐患。所以应充分考虑到学生的身心发展状况，考虑到学生的学习准备状态。

考虑到学生的学习准备状态，实际上也就是要考虑到学生的可接受性。这就要求在教学目标的确立、教学内容的选编、教学活动的组织及其教学成效的考核等方面都必须充分关注学生的身心发展状况，以此为依据，提出新的教育要求，从而真正发挥教育的作用。

应该注意到，学习一方面受制于个体的身心发展水平，另一方面又可以促进身心发展。因此，关注学习的准备状态，绝非意味着消极地迁就原有发展水平，而是要着眼于新的发展的可能，并通过采取符合身心发展的合理的教育措施来加速其发展。

（二）教育促进个体发展

教育虽然不能逾越儿童的身心发展水平，但是适宜的教育可以促进儿童的身心发展，提高儿童身心发展的质量，是发展的一种助力。若儿童已具备相应的身心发展水平，但剥夺或延迟他接受教育的机会，那么他的身心就难以得到正常的发展。同样，若教育不得法，违背了个体心理发展的规律，则有可能延缓其心理发展，对心理发展产生不利的影响，是发展的阻力。

一些研究和实际经验表明，在小学儿童思维的发展中，四年级是从具体形象思维向逻辑抽象思维发展的一个加速期。若教育得法，这个加速期可以提前到三年级；若教育不得法，这个加速期可能推迟到五年级。就人格发展而言，也是如此（林崇德，1995）。适当的教育环境可以提高儿童的适应能力，培养儿童健康丰富的情感和坚强的意志，为其化解发展中的各种危机提供有力的支持。而不适当的教育可能导致儿童人格发展的扭曲，并贻害一生。总之，应给儿童提供适宜的教育，以发展和挖掘其心理潜力，从而充分发挥教育在个体身心发展中的主导作用。

怎样在考虑到教育与儿童身心发展的辩证关系的前提下，最大限度地通过教育来促进儿童的身心发展呢？维果茨基提出了发展性教学的观点。他认为，在论述发展与教学的关系时，应考虑儿童的两种发展水平：一是个体在独立活动中所能达到的解决问题的水平，即现有的水平；另一是在他人的指导帮助下所能达到的解决问题的水平。这两种水平，即个体现有的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异叫最近发展区。教学要着眼于、落实于最近发展区，也就是说，教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展，即教学要走在发展的前头，而不是迁就原有水平。只有这样，教学才能带动、加速发展，才能促使儿童通过学习不断把前人的经验内化为自己的经验，把最近发展区转化为现有发展水平。

与传统教学比较而言，发展性教学更强调儿童的发展潜力。教学不应仅仅去配合学生的现有认知水平，而是应针对其可能的发展水平来进行。着眼于最近发展区的教学不仅使学生获取更多的新知识，而且促进学生心智能力的提高。也就是说，发展性教学不仅有助于扩展学生的知识，也有助于提高学生的认知能力，而后者恰恰是传统教学的不足所在。发展性教学还强调教师的适时指导，若仅将学生置于最近发展区内独自学习，则可能会使学生感到难度太大，容易产生畏难心理而退缩不前。所以，教师的指导也是非常必要的。

维果茨基的发展性教学的观点体现了教育与发展之间的辩证关系，对于实际教学有积极而深刻的影响。赞科夫曾依据这一思想对小学教学体制进行了改革，其改革的指导思想是以最好的教学效果达到学生最理想的发展水平。为此，提出了五条原则：提高教学的难度；提高教学的速度；使学生依据理论指导行动；使学生理解学习；使所有学生得到发展。依据这些原则所进行的教学改革成效十分显著，实验班学生仅用三年的学习时间就完成了传统条件下四年的学习任务，不仅在知识、技能上达到了更高的水平，而且在一般发展水平上也远远超过传统条件下的学生。

总之，发展性教学是依据教育与发展之间的辩证关系来最大限度地促进个体身心发展的一种有效途径。但这并不意味着教学可以任意决定个体身心发展，而是说教学应以个体已有的身心发展状态为前提，依据新的发展的可能来进行。

二、早期教育问题

早期教育问题越来越引起人们的关注，原因主要有两个。一是科学技术迅猛发展，信息倍增，这就要求个体的智能有相应的高速发展，以便在有限的时间内获得更多的知识与技能，更好地适应社会。于是，曾经被忽视的早期教育问题开始为社会重视。另一个原因是对儿童早期的身心发展的一些研究结果。有关事实与实验表明，与其他动物比较而言，人类的婴幼儿时期特别长。在这漫长的时期中，大脑生理发展的速度也是一生中最快的时期。儿童3岁时的脑重已达成人脑重的2/3，脑细胞间的联结已完成80%。人脑的迅速发展的时期，也是可塑性最大的时期，而且还是许多方面发展的关键期。若能在关键期内给予及时而恰当的教育，则个体可取得最佳的发展效果。

总之，早期教育是非常有必要的，也是有可能进行的。首先，就其必要性来看，适宜的环境和教育可以促进个体的身心发展，为以后一生的发展打下良好的基础。滞后的教育可能错过了儿童身心发展的关键时期，导致发展困难甚至不能发展。其次，就其可能性来看，早期儿童的大脑生理结构及功能日趋完善，其他各种生理与心理功能正逐渐发展，具备了较好的适应环境变化的能力。从儿童发展的这些身心准备状态来看，已经具备了接受早期教育的生理和心理的基础。

但值得注意的是，强调早期教育的重要性，并非意味着早期教育是唯一有效的教育途径并可以预定人的一生的发展，也并非意味着任何形式的早期教育都可以促进身心发展。由于儿童年龄小，经验少，身心各个方面都不成熟，因此这就要求成人更应考虑身心发展与教育的辩证关系，从儿童身心发展的原有水平出发来确定教育方法与教育内容。一味地、刻意地给儿童灌输知识，而忽视给儿童提供充足的有利于身心发展的环境，无疑是舍本逐末，也有可能挫伤儿童的学习积极性，甚至损害儿童的身心健康。片面强调早期教育，夸大早期教育的作用，容易导致人们对早期教育的认识的绝对化与神秘化，同时也将对儿童的身心发展产生消极影响。

还有很多研究表明，即使在早期缺乏丰富的学习环境，但若有机会离开极端贫乏的环境，在丰富的环境中接受教育，则有可能在一定程度上弥补早期教育的缺憾。有关捷克斯洛伐克的一对双胞胎约翰和保罗的调查即可证明这一点(Koluchova,1972,1991)。这对双胞胎幼年因家庭变故而生活在社会刺激极其贫乏的环境中，他们7岁时的智力只达到3岁孩子的水平。但之后被爱心人士领养，并在情感、认知及生活各个方面都接受了极为丰富的刺激，这些都使得他们的心智水平得到了明显的提升，社会适应良好。

【要点小结】

个体生理发展的实质是生理自我调节机制的发展，是人类个体固有的生物因素本身的演化过程，即“自我实现”或自然成熟、成长的过程。生理发展过程是按预定的模式与“用进废退”的生物学规律进行的。个体的心理发展是指在主客体相互作用的基础上，通过主体的一系列心智动作而主动构建的，其中包括活动的发生机制（即动机因素，包括认识与情感）、动作进行的监控机制（即内外反馈）以及作为个体心理特性（能力与品德）的内在机制。由于研究者对心理实质的理解不同，尤其是在个体的心理发展究竟是先天生理成熟的表现还是后天环境影响的结果方面存在分歧，由此产生了四种不同的理论观点：内发论、外铄论、建构论和社会文化历史论。学习与个体的发展有着密切的联系，主要表现为生理和心理发展制约着学习，而学习又促进生理和心理的发展。同样，教育与个体的身心发展也是辩证的，表现为身心发展的水平与特点是教育的起点与依据，是教育的前提，而个体的身心发展又依赖于教育，是教育的产物、结果。

【思考与练习】

1.简要评述有关心理发展实质的几种代表性理论。

2.怎样依据学习与心理发展的辩证关系来促进心理发展？

3.如何理解教育在个体心理发展中的作用？

4.依据教育与发展的辩证关系，举例说明如何科学地进行早期教育。

5.依据教育与心理发展的辩证关系，对中小学课堂教学实录进行分析与评价。

第十二章　学习动机

【内容提要】

人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目标的。学习动机在学习过程中作用很大，古今中外许多教育家和心理学家都特别重视对学习动机的研究。本章在简要阐述学习动机的概念及其与学习效果的关系之后，系统介绍了与教育实践密切相关的学习动机理论，并据此探讨了教师培养和激发学生学习动机的基本原则和策略。

【学习目标】

1.了解学习动机的基本概念和主要类型，明晰学习动机与学习行为、学习效果的关系。

2.掌握学习动机的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、自我效能理论、自我价值理论和自我决定理论。

3.能根据不同的学习动机理论，提出学习动机激发和培养的措施。

【关键词】

学习动机　学习动机理论　学习需要　学习动机激发

第一节　学习动机及其作用

一、学习动机的实质

（一）学习动机的含义

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。

（二）学习动机与学习积极性

学习动机经常可通过外在的学习行为反映出来。当然，同一种动机可能会产生不同的行为与结果，而相同的行为与结果也可能源于不同的动机。学习动机对学习结果的影响是通过制约学习积极性实现的。学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的状态。有无动机及动机强弱都可以通过学习的积极性水平反映出来，而不同水平的学习积极性又直接影响学习效果。由于学习动机这种内部动力机制可以通过外显的学习积极性表现出来，所以可根据学习积极性水平的高低来推测其学习动机。学习积极性可以从注意状态、情绪状态和意志状态这三方面体现出来，所以根据个体在上述三方面的情况，可以在一定程度上判明学生是否存在动机问题。斯迪帕特(Stipet,1998)认为，教师应经常通过观察来有意识地注意识别学生可能存在的动机问题。以下是他提出的教师应该经常观察的现象：

（1）学生是否注意教师？

（2）课堂上是否主动回答问题？

（3）能否迅速开始某项活动？

（4）注意力能否维持到任务最后完成？

（5）能否坚持自己解决问题，不轻易放弃看上去较难的问题？

（6）能否自觉地学习？

（7）当确实需要他人帮助时，他提出这种要求了吗？

（8）能否按时交作业？

（9）能否顺利完成任务？

（10）允许选择时，即使有失败的可能，他能否选择具有挑战性的任务？

（11）能否接受学习新东西时难免产生错误之类的观点？

（12）当从事不同的学习任务但需要相似的学习能力时，他是否有相似的表现？

（13）他的考试成绩与平时成绩是否一致？

（14）他是否参与课外的一些学习活动？

（15）学习时是否显得快乐、自豪、热情和投入？

（16）能否跟得上教师的教学与辅导？

（17）即使成绩很好，他是否仍很努力地去改善？

（18）能否主动地选择具有挑战性的学习活动？

（19）在没有奖励或评定时，他能否努力地去学习？

通过回答上述问题，教师对学生的动机状况会有一个较全面的了解。当然，教师既要观察所有的学生，同时也要观察同一学生在不同学习活动中的表现，以便全面了解学生的学习动机情况。

二、学习动机的基本结构

在实际学习过程中，学习的动力因素虽然多种多样，但比较常见的有以下三种，即推力、拉力和压力。推力是发自个体内心的学习愿望和需求，它可以通过学生对学习的必要性的认识、对学习的求知欲、对未来的理想等产生。拉力指外界因素对学习者的吸引力，使学生从事学习活动。学位、社会地位等可对学生的学习活动构成拉力。压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动。考试、家长与学校的要求、社会现实都可以成为压力。这三种因素都可以促使个体进行学习，因此都是学习的动力因素。但是应该指出的是，压力往往难以独立、持久地起作用，必须真正地转化为推力或拉力才能发挥其动力作用。因此，促使主体从事学习活动的直接作用成分只有两个，这就是推力和拉力。作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要；作为对主体的学习活动具有吸引作用的拉力，实质上是一种学习期待。因此，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

（一）学习需要及内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用，就称为学习内驱力。

奥苏伯尔（Ausubel，1969）在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素，也就是说在个体内部至少有这三种需要是指向学习的。（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，由知识的获得而得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。（2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它可以使学生把学习行为指向在当前学校学习中可能取得的成就，以及在此基础上将自己的行为指向未来学术和职业方面的成就和地位。但它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做赢得地位和自尊的根源。成就的大小决定所赢得地位的高低，同时又决定着自尊需要的满足与否。所以，它是一种间接的学习需要，属于外部动机。在学习过程中，认知内驱力即内部动机固然重要，但自我提高内驱力即外部动机也是必不可少的。这是因为学生不可能始终坚持以掌握知识为学习目标。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做赢得地位的手段，而是为了从长者那里获得赞许和接纳。这说明学生对长者在感情上具有依赖性。

不过，成就动机的三个组成部分即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，为赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

（二）学习期待及诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、地位等。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物，称为积极诱因，例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。可以说，学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

在学校情境中，具有诱因作用的学习目标是多种多样的，常见的主要有以下几种：（1）长远目标与短近目标。在将来实现的目标即长远目标，眼前或很快即可实现的目标为短近目标。（2）远大目标与具体目标。那种较一般、宽泛的、总的、大的目标为远大目标，与某项具体任务的完成相连的目标即具体目标。（3）内在目标与外在目标。梅赫（Maehr,1983）认为，内在目标是指向任务本身（如理解某一内容）或指向自我的目标（如比别人做得更好、证明自己有能力），外在目标是指向他人（如取悦于他人）或外在奖励等目标。（4）掌握目标与操作目标。心理学家（Nicholles,1984;Dweck,1988）普遍认为，受掌握目标所引导的学生关心怎样掌握知识、技能或如何改善自己的能力，即旨在提高理解、掌握等能力，而受操作目标引导的学生关注自己是否看上去更聪明，即旨在证实能力，获得对能力的有利评判或避免不利评判。

事实上，个体可能同时有多种学习目标，如掌握知识技能，获得有利的能力评价，避免不利评价。在另外一些情境中，可能有目标冲突，如在掌握目标与操作目标中二择一（通过学习使自己变得有能力还是使自己看上去有能力），或在两种操作目标中二择一（力求看上去有能力与避免看上去无能）等。但是，无论何种形式的目标，都会使个体形成相应的期待，并产生定向性的学习行为。

（三）学习需要和学习期待的关系

学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

三、学习动机的种类

学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说，了解和掌握学生学习动机的类型和特点，有利于进行有效的教学。

（一）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。例如，大学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着祖国繁荣昌盛的重任，所以现在要打好基础，掌握科学知识。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。例如，有的大学生努力学习只是为了个人的名誉与出路或报答父母的养育之恩等。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。例如，一个小学三年级的学生数学成绩很好，这是因为任课教师讲得很生动，使枯燥的数字变成了一串串美丽的音符，容易理解与记忆，因此，学生在课后认真预习和复习，取得了好成绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去，因为换了任课教师，而这位教师讲得比较死板、乏味，学生觉得没意思，因此不怎么用心，成绩自然下降了。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。例如，在学习活动中遇到困难是常事，但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动，缺乏克服困难的勇气与力量，常常半途而废。

（三）内部学习动机和外部学习动机

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机(intrinsic motivation)又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机(extrinsic motivation)又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。

研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低(Lee,1991;Spaulding,1992)。

当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

（四）一般学习动机和具体学习动机

根据学习动机起作用的范围不同，可将学习动机分为一般动机和具体动机(Brophy,1987)或性格动机和情境动机（Slavin,1991）。一般动机（general motivation）是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。该类动机贯穿于学校生活的始终，甚至在以后的工作中或毕生都具有这类动机。另外，该类动机广泛存在于许多活动中，表现在对不同科目、不同课题、不同内容的学习都具有强烈的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，因而也称为性格动机（personality motivation）,具有高度的稳定性。具有这种学习动机的学生，即使遇到教学能力低、教学责任感差的教师，也仍能认真努力学习，是典型的“为读书而读书”者。

具体动机(specific motivation)是在某一具体学习活动中表现出来的动机。由这种动机支配的学生，常常只对某一门或某几门学科或内容感兴趣，而对其他学习内容则不予注意。这类学习动机多半是在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐养成的。例如，在其学习经历中，如多科失败而只有一科成功，就可能只形成对该门学科的学习动机。如在师生关系中，只获得某位教师的关爱和接纳，很可能只对该教师任教的科目有兴趣。由于这类动机主要受到外界情境因素的影响，因而也称为情境动机（situational motivation），其作用是暂时的、不稳定的。

四、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。现在我们以“M”代表学习动机，“L”代表学习行为，“E”代表学习效果，可以得到常见的四种M—E关系类型(见表12-
1）。“+”表示好或积极，“-”表示坏或消极。

从表12-
1可以看出，在四种M—E关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好，这是负向的不一致；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好，这是正向的不一致。据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。关于学习动机与学习效果关系的具体问题，我们将在本章第三节中作进一步考察。

五、学习动机的作用

学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。这一动态作用过程可用图12-
1所示的模式图来表示。

从图12-
1我们可以看到，学习动机产生于问题情境，而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成。其中的学习情境，主要包括任务性质（难易程度、材料的有趣性等）、评价者及其评价方式、潜在的奖励或惩罚等。学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，有关自己能力的看法与评价，对有可能影响最终学习结果的一些因素的看法、习惯性的归因方式，个人的价值观与兴趣，估计任务难度的方式、方法、情感状态等。而所谓问题情境，则是相对于一定的个体而言的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。由于问题情境的存在，导致个体的学习需要与相应的学习期待的产生，进而使学习动机由潜在状态转为活动状态。通过选择并实施一定的活动方式，产生某种学习结果，而这些结果又反过来影响着学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习具有间接的作用。

应该说明的是，上述动机作用过程中，有些过程并非有意识、外显的。此外，由于学习者和情境存在着各种差异，因而导致不同的学习需要、学习期待的产生，同时伴随着不同的情感体验。也就是说，动机模式存在着个别差异，这种差异并不指学习动机有无的差异，而是指模式的内容与倾向性的差异，比如在估计学习目标的价值、学习期望的形成与维持、学习活动方式的选择等方面皆因不同的学习者和学习情境而有所不同。不同的学习者可能具有不同的学习动机，同一学习者也可能因不同的学习情境产生不同的学习动机。虽然存在着各种各样的动机模式，但根据其作用而言，主要有促进性的、适应性的动机作用模式和阻碍性的、非适应性动机模式两类（Ames & Ames,1984）。前者是一种学习动机与学习结果一致的、良性的循环，它有助于激发和维持人们去接受挑战和克服困难，并使人们取得有价值的成就；后者则是一种恶性的循环，它不能使人建立合理的、有意义的目标，不能激发和维持人们进行持续的努力来克服困难，同时也不能完成对他们有价值并在其能力范围内的目标。

不同的学生具有不同的学习动机，而那些具有良好的、适应性动机模式的学生可以充分发挥动机的促进作用。具体讲，动机对学生的学习与行为的作用主要表现在以下几个方面。

（1）使个体的学习行为朝向具体的目标。具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体为达到某一目标而努力，影响个体作出某种选择，比如是玩游戏还是做作业。

（2）使个体为达到某一目标而努力。动机决定了个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少。动机越强，努力越大，热情越高。

（3）激发和维持某种活动。研究表明，动机决定了学生在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的事情，并能克服某些困难以完成任务。

（4）提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响个体加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，而注意在获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起到关键作用。另外，该类学生在必要时更易于通过其他的多种途径来促进对某一任务的完成。研究还表明，具有学习动机的学生更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学的内容，而不是在机械的水平上进行学习。

（5）决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感（自我强化）越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感越强。学生希望被同辈群体接纳和尊重的动机越强，则属于某一小群体会使他们感到欣慰，而被排斥于某一群体之外则会使他们感到痛苦。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。

（6）导致学习行为的改善。这是上述各种作用的最终体现。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。

第二节　学习动机的理论

对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为。

一、强化动机理论

学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家用S—R公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段。惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。

二、需要层次理论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛(Maslow,1970)是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理的需要，如对食物、水、空气、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本满足之后，便是安全的需要，即表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要，它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。

马斯洛认为，在上述基本需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。同时，马斯洛又把这五种需要分为基本需要（basic needs）和成长需要（growth needs）两类。其中，生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要属于基本需要，它们因身心的缺失而产生，因此也称缺失性需要（deficiency needs）。例如，因饥渴而求饮食，因恐惧而求安全，因孤独而求归属，因免于自卑而求自尊。它们为人类维持生活所必需，一旦它们得到满足，其强度就会降低，因此个体所追求的缺失性目的物是有限的。而自我实现的需要属于成长需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的永不满足性。也就是说，自我实现的需要的强度不仅不随其满足而降低，相反地会因获得满足而增强，因此个体所追求的成长性目的物是无限的，是永无止境的。

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如家境清贫使得温饱得不到满足；父母离异使得归属与爱的需要得不到满足；教师过于严厉和苛刻，动辄训斥和批评学生，使得安全需要和尊重需要得不到满足等。而正是这些因素，会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。

三、成就动机理论

成就动机(achievement motivation)这一概念源于20世纪30年代默里(H.
A.
Murray)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40~50年代，麦克莱兰(D.
C.
McClelland)和阿特金森(J.
W.
Atkinson)等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展作出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

麦克莱兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。

阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,提出了影响深远的期望—价值理论。他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示：动机强度（T）=f
（需要×期望×诱因）。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。一般而言，任务难度越大（成功的可能性越少），成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。

然而，人们在追求成就时存在两种倾向：一种是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机（Ts）；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机（Tf）。因此，上述成就动机公式根据其方向的正负，可分别表现为：Ts=Ms×Ps×Is,Tf=Mf×Pf×If。其中，Pf=1-Ps，即成功的可能性越大，则失败的可能性就越小。这样，个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf共同决定的，用公式表示：T=Ts+Tf=(Ms×Ps×Is)+(Mf×Pf×If)=［Ms×Ps×(1-Ps)］+［Mf×Pf×(1-Pf)］=［Ms×Ps×(1-Ps)］+［Mf×（1-Ps）×(-Ps)］=［Ms×Ps×(1-Ps)］-［Mf×(1-Ps)×Ps］=(Ms-Mf)×［Ps×(1-Ps)］。

从这一公式可以看出，如果Ms＞Mf,则T为正值，而且当Ps=0.
5时，动机强度最大；如果Ms＜Mf，则T为负值，而且当Pf=0.
5时，动机强度最小。如果Ms=Mf，则T为0，此时不会出现追求目标的行为。这样，根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者即在动机成分中，力求成功的成分比避免失败的成分多一些；避免失败者即在其动机成分中，避免失败的成分比力求成功的成分多一些。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功概率大约是50％时，他们会回避这项任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼。选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。针对这种情况，在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。

四、成败归因理论

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。

后来，罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展，提出了控制点(locus of control)的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。

在海德和罗特研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了如表12-
2所示的归因模式。

一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境（Friezer,1976）。不过，在这四个因素中，研究者对教学过程中的能力与努力归因及其相互作用给予了更多的关注（Ames & Ames,1985；Ames,1990）,认为努力与能力之间存在着一种补偿平衡，低能意味着必须更加努力，而努力又表示低能。当然，学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到下列多种变量影响的。

（1）他人操作的有关信息，即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。比如，班级中大部分人都得到高分数，则易产生外部归因（如测验容易、教师给高分）；班级中只有少数人得高分，则易产生内部归因（如有能力、学习刻苦等）。

（2）先前的观念或因果图式，即个体以往的经验或行为结果的历史。如果目前行为结果与过去结果具有一致性，则易归因于稳定因素，否则归因于不稳定因素。过去因努力而成功者，更易将成功归因于努力或能力等内部因素；如果经努力但最终失败者，则易归因于某些不可控的因素，如缺乏能力、运气不佳等。

（3）自我知觉，即个体对自己能力的看法。自认为有能力者，易将成功归因于能力，将失败归因于教师的偏见、测验不公正等。

此外，教师或权威人物对学生行为的期待、奖惩和归因，学生的性格类型，教育训练等都可以影响学生的归因。一些研究表明，个体作出某种归因受到情境线索中的有关信息的影响，因而通过改变、操纵情境信息，如操纵课堂情境中的某些变量，则可以改变学生的不适当的归因。

五、成就目标理论

成就目标理论（achievement goal theory）是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标（mastery goal），他们希望通过学习来提高（improve）自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标（performance goal），他们希望在学习过程中证明（prove）或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。

（1）在任务选择方面，掌握目标者倾向于选择能提供最多的学习机会的任务，尤其是具有挑战性的任务，且具有坚持性；表现目标者倾向于采取防御（保护）性策略，选择能证明其有能力、避免显得无能的任务，即经常选择能保证成功的非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性较差。

（2）在评价标准方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习结果，是个人化的、自主的标准；表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习结果，因此容易产生一种输赢的情境。在这种情境中，过去的成功经验、进步以及出色的成绩等都会因一个比较性的评判而消失。

（3）在情感反应方面，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，这将使掌握目标者感到无聊或失望；相反，经过艰苦努力，即使仍然失败，他们也对结果感到满意。对于表现目标者而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他们只对成功的结果感到满意。

（4）在对学习结果的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，关注努力而不是能力，往往将结果的成败归因于努力的多少，认为错误是学习过程中的一个正常而有用的部分，有效地利用错误还可以帮助改善其成绩；表现目标者将成败的结果归因于能力或运气，认为努力是低能的标志，有能力者无须努力，并将错误视为失败或无能的反映，这有可能继续导致以后的失败。

（5）在学习策略的使用方面，掌握目标者倾向于应用那些能促进真正理解学习材料的策略（如有意义学习、精细加工、理解监控等）；表现目标者则倾向于应用那些较为机械的、应付目前学习任务的学习策略（如机械重复、抄写、机械记忆等）。

（6）在控制感方面，掌握目标者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获得有关的因素，如个人努力；表现目标者认为在学习与学习结果之间有许多因素是由外界控制的，如他人的操作、评价者的评价标准等，个体自己无法控制。

（7）在对教师的作用与角色的看法方面，掌握目标者将教师看做帮助学习的资源和向导；表现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。

不过，学生的学习实际上是在同伴、家长和教师之间种种复杂的社会关系中进行的。因此，心理学家开始了对社会目标的研究，并认为成就目标应该包括掌握目标、表现目标和社会目标三种。其中，社会目标又包括社会赞许目标和社会责任目标。研究发现，社会赞许目标和社会责任目标能引起个体持续的努力，也与学生优良的学习成绩直接相关（Urdan & Maher,1995）。

六、自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉(Bandura,1977,1986,1995)最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励和惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后而形成的对下一强化的期待。

期待就是班杜拉所说的先行因素，但他的期待概念不同于传统的期待概念。传统的期待概念指的只是对行为结果的期待，而他认为除了结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。

班杜拉认为，传统学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，个体在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来的结果之后，并不一定去从事某项活动或做出某种行为，因为它要受到自我效能感的调节。同时，班杜拉也认为，除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到有效能的，即使他们的行为得到奖励或行为结果优于他人。研究表明，能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感会使人对学习望而生畏。因此，在人们获得了相应的知识和技能、确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。

影响自我效能感的因素主要有以下几种。（1）学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感。（2）替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越具有说服力。（3）言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。（4）情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。

总之，自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。

七、自我价值理论

自我价值理论(self-
worth theory)是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992）提出的。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题（张春兴，1998）。这一思路对动机理论的研究颇具启发意义，对学校教学实际的应用也有参考价值。

卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。

按照成败归因理论的解释，学生将成功归因于能力或努力，都属于积极归因方式，因为归因于能力有利于建立个体的自信，归因于努力则有助于个体的持久行动，只有将失败归因于能力才是消极的。但是，卡文顿发现，个体倾向于将成功视为能力的展现而非努力的结果。因为努力人人可为，能力唯我独有，因此只有当个体将成功归因于能力时，才能使人感到更大的自我价值感。

然而在竞争激烈的班级教学环境中，学生从考试结果中所体验到的成败经验永远是成功者少，失败者多。在长期追求成功而得不到成功机会的情形下，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是在心理上形成一种应付学校考试后成败压力的对策（如同神经病理学中的自我防御机制），借此就可逃避承认自己的能力薄弱，从而维持自我价值。有关逃避失败的对策有很多，如不参加考试、力图给别人留下自己没有努力的印象、在考试前扬言自己只要及格就很满足；有的学生在学业中故意拖延或选择任务特别繁重的课程，以逃避反映能力差异的失败。有关研究表明，考试焦虑也是一种逃避失败的策略，因为看起来焦虑总比看起来笨使人更好受一些（Alderman，1999）。

因此，卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类（参见图12-
2）。（1）高趋低避者。这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，又被称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。（2）低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败。（3）高趋高避者，又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定，极易受到失败经历的动摇。他们往往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中。（4）低趋低避者，又称失败接受者。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动地反应。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功不自豪，对失败也不感到羞耻。这一分类模型较为完整地揭示了学生的动机情况，是对成就动机理论的有益发展和补充。

总之，自我价值理论可以较好地解释“有的学生为什么不肯努力学习”，而“有的学生为什么要掩饰其努力或拒绝承认其努力”等问题。这些实质上都源于将成败归因于能力的一种自我价值保护的效应。表面看起来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。或许可以说对学业的漠视、逃脱和倦怠，不是由于缺乏动机，而是因为动机过强。这种过强的动机不是正常的积极的动机，而是与胜任感的联系过于密切，从而采用一些自欺欺人的策略保护自我价值。

八、自我决定理论

自我决定理论（self-
determination theory，简称SDT）是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时也兼顾了动机行为的方向和目标。从这个意义而言，它是先前强调需要和驱力的动机理论与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者，具有独特的教育意义和深远的研究前景。

自我决定理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能（Deci，1975；White，1959）。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系（Ryan，1995；Leary & Baumeister，1995）。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的(Deci & Ryan，1986；Ryan & Connell，1989)，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足，则他的学习动机就越趋于内化。所谓内化（internalization），是将外部偶尔相关事件的调控主动地转换为内部调控的过程（Schafer，1968）。人们对有些活动并不感兴趣，但由于这些活动对社会生存具有重要意义，因此人们会对它们主动地、内在地加以整合和内化。与其他内化理论不同的是，SDT把内化过程看做一个连续体，而不是二分变量。根据调控内化程度的不同，可以将外在动机分为四个类型：外部调控、内射调控、认同调控和整合调控，如图12-
3所示。

外部调控是指由奖励或惩罚等外部原因而引发学习行为。一个学生若是为了得到教师的赞扬、避免父母的惩罚而学习，那该生的学习动机就是外部调控的。外部调控是外部动机中自主性最少的形式。

在内射调控形式中，外部调控中的一些威胁性的约束或许诺的奖赏内化为硬性的规则或要求，个体在这种规则或要求的约束下不自觉地行动。如一个学生为避免成为一个坏学生而按时上课，由于这个学生并没有认同规则，因而准时不是他自己的选择，而是在内在压力的迫使下才遵守的。

当个体开始意识到行为的价值，开始认同和接受时，认同调控就会发生。与外部调控和内射调控相比，发自于认同动机的学习行为更具有自主性，更为主动积极。如一个学生愿意做一些额外的数学练习，是因为该生相信这有助于提高数学能力。

整合调控是外在动机内化的最高形式。在这种情况下，调控的过程和个体内在的自我感完全整合在一起。也就是说，学生所认同的规则与学生其他的价值、需要和身份同化在一起。整合动机所引发的行为是具有高度自主性的，这种动机调控主要出现于成人阶段。

总之，四种调控的风格处于以外在控制和自我决定为两极的连续体的不同点上，描述了不同程度的内化和整合，也反映了行为的自我决定程度与受控制程度之间比率大小的变化。这种分类方法比早期学习动机对内外动机的两分法有了显著的进步。

第三节　学习需要的形成和培养

一、人类原始学习需要的形成与发展

现代生理学和心理学研究表明，原始的学习需要是一个健康的人类有机体生来就有的一种生物学本能。巴甫洛夫最早发现，当环境中出现新异刺激时，动物或人类会暂时停止正在进行的活动而把注意转向这个新异刺激。巴甫洛夫把这一现象称为探究反射。这种探究具有两方面的作用，即获得更多的有关这个新异刺激的信息和准备根据这些信息作出适当反应。这种对新异刺激进行反应的倾向性，就是动物和人类原始的学习需要。巴甫洛夫认为，人类的好奇心和求知欲就是在探究反射的基础上发展起来的，人类新的学习需要就建立在这种原始的学习需要的基础之上。

原始学习需要虽为动物和人类所共有，但两者有质的区别。动物的学习需要最终是为了适应环境以满足生理需要和延续种属。人类的学习需要，则是其所处的社会生活环境和教育对他的要求的反映。客观的社会生活现实是学生产生学习需要的源泉，而学生的社会生活实践是各种学习需要存在和发展的基础。从根本上说，人类的学习需要，区别于动物的生存需要，是人类所特有的自我成长和自我发展需要。

当然，由于个体所处的客观环境对人的要求不同，人的学习需要在内容和水平上也就会存在差异。这种差异主要表现在学习需要的指向性、学习需要的意识水平和学习需要的意识倾向三方面。学习需要的指向性不同，是指学生表现出来的偏向某一学科或某几门学科的需要分化现象。学习需要的意识水平不同，是指有的人终身都保持强烈的求知欲，把探求真理作为自己一生的追求目标；但有的人一离开学校，求知欲就降低或消失了。学习需要的意识倾向不同，则和个体思想意识的差别有关，如“为中华崛起而读书”的学习目的与“书中自有黄金屋”的学习目的就属于不同的意识倾向。在实际的学校教育过程中，教师应该正视这个现实，有区别地加以对待。教师既要保护学生对某些学科的特别爱好，也要教育学生开阔眼界，发展更广泛的学习兴趣；教师既要注意提高学生学习需要的意识水平，也要注意改变学生不健康的不良意识倾向，从而使学生形成稳定而持久的学习需要。

二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要

学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。所谓学习积极性，是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的状态。这些心理状态，主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志毅力三个方面，它们是学习动机的外在表现，与学习动机的性质和水平是相一致的。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。因此，学习动机可以影响到学习效果。

但是，心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使主体以更高的学习积极性去从事今后的学习活动，使学习更有成效。这样，学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环，即个体获得了一种适应性的学习动机模式。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环，即个体获得了一种非适应性的学习动机模式。

总之，学习动机是有效地进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。它们的相互关系如图12-
4所示。

从图12-
4可以看出，要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：（1）改变学生的成败体验，使其获得学习上的成就感；（2）改善学生知识、技能的掌握情况，弥补其在基础知识和基本技能方面的欠缺。

我们知道，学习效果虽然是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是，学生对它的感觉有主观性。因此，教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中要注意：（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；（3）课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感；（4）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。大多数成绩不良的实质问题，是在知识、技能的掌握或应用上存在障碍。由于新旧学习内容之间有着内在联系，先前学习中的问题必然会影响到今后的学习。因此，找出学习上的关键问题，填补知识、技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。

总的来说，教师要善于利用评分机会，使每个学生在每次学习中都获得主观上的成功感，但更重要的是，教师要加强对学生学习的指导，使学生掌握扎实的基础知识和基本技能，体验到真正的成功感。

三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要

教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定和分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足。例如，随着年龄的增长，学生对于认识支配自然和社会的规律性知识非常感兴趣，并且逐渐稳定和分化，形成了个人的认知特点。这时，认知兴趣不再是偶然的，而似乎成了他本身固有的，并开始催促他积极寻找自我满足的途径和方法。这样，获得对某一问题的答案，一方面扩大了对兴趣对象的认识，另一方面又清楚地发现了自己的不足，发现了更多的想要了解的问题，从而引起学生对未来不断丰富知识的需要，形成新的学习需要。因此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动而言，很多参加的学生最初可能并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。比如，参加地质小组的学生，可能不是出于对地质学的兴趣，而是出于对郊游的向往；参加数学小组的学生，可能不是出于对数学本身的兴趣，而是由于喜欢数学的游戏形式。但是在活动的过程中，地质小组的学生就可能逐渐发展出对地理、化学等方面知识的兴趣；数学小组的学生可能会逐渐产生学习计算、测量等方面知识的愿望。结果，原来的对娱乐、游戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。

总的来说，学习需要形成的两条途径要配合使用，不可偏废。因为只有间接途径转化而来的间接动机而无直接途径产生的直接动机，学习动机就难以巩固和发展，但仅有直接动机而无间接动机，又易使学习情境狭隘，阻碍学习动机的进一步发展。

第四节　学习动机的激发

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？

一、创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何达到成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。

创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？”学生答：“一团团的哈气。”教师又问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？”学生一般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进、以教师设问方式创设的一种问题情境。又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几”、“三个5是几”、“10个5是几”等，然后提出“100个5是几”、“1 000个5是几”等。这时，学生可能试图写出100个或1 000个“5”的连加算式。这时，教师可引导学生：这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？学生一般找不到。这时教师告诉学生：“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。

以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程中和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，在数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，给出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设问题情境。

总之，问题情境创设可以有多种方式，并且应该贯穿整个教学过程。

二、根据作业难度，恰当控制动机水平

前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒Ｕ字形曲线），如图12-
5所示。

由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习的动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点儿；在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑。

三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。例如，在布克（W.
F.
Book）和诺维尔(L.
Norvell)的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生的成绩比乙组的好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学习结果，结果乙组学生的成绩比甲组的好。这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。

所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。哈特（W.
Harter）对此进行了实验验证。他让四组学生猜谜，共给予四个等级的谜语。前两组学生被告知这是游戏，不记分；另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。后来，哈特又对学生的作文进行研究。对前一组学生的作文给予实质性的评定；对后一组学生的作文只给予等级评定，却不指出存在的问题。结果发现：前一状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写作文，获得成功时把成功归因于自己的努力；后一状态下的学生即使成功了，也难以归因于兴趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。

美国心理学家佩奇（E.
B.
Page）曾对74个班的2 000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多，但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。实验结果如图12-
6所示。

从图12-
6中可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的多少，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有较好的结果。

四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机

（一）奖励和惩罚对学习的影响

在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。结果如图12-
7所示。

从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

（二）有效地进行表扬和奖励

虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内部动机。但班杜拉（Bandura,1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能感或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体对该强化物的感受与看法。摩根(Morgan,1984)认为个体如何看待奖励非常重要：当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；当奖励被看做提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。

布洛菲(Brophy,1983,1986)总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：（1）表扬应针对学生的良性行为；（2）教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；（3）表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；（4）表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；（5）表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。

但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂上有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，会影响表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。

五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

学生的学习主要是在课堂上进行的，课堂的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面取决于外在的课堂环境。

（一）课堂目标结构

有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇(Deutsch,1949)提出的目标结构理论，它是在勒温（Lewin,1942）群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体型。在竞争型目标结构（competitive goal structure）中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构（cooperative goal structure）中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体型目标结构（individualistic goal structure）中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。

（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低（Nicholls,1979）。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。

竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学习动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。

埃姆斯（Ames,1983）研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越，而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。

（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统

合作情境涉及为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，对于成功的合作小组成员来说，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。

合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。

当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的学习具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说，这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。

在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。也就是说，个人在成功的集体与在失败的集体中对自己的成就会有不同的评价。

（四）个体型课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统

个体型结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体型结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成学习，因此它强调只要自己努力就会完成学习，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。

由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不在意别人的学习如何，因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高，这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价，而是认为自己努力不够或方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。

总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机，但是大量的研究表明（Slavin,1995），合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，要使合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励。这样，才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩。同时，小组的所有成员都必须对小组的成功作出贡献。当每个小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会；否则，极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象。

（五）正确认识并妥善组织竞赛

虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。当然，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次，从而认为自己无须努力也能成功，故激励作用不大；差等生从来没取得过好名次，认为自己根本没有成功的希望，故竞赛对他们也没有什么作用。并且，学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。

总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单地全盘肯定，也不能简单地全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。

六、适当进行归因训练，促使学生继续努力

在本章第二节，我们已介绍了维纳的归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且对以后的学习行为也会产生影响。

（一）归因方式对学习动机的影响

研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。

（1）对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有当将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意；如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧；如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。

（2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看做自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。

（3）所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就包含着较高的自我效能感，否则自我效能感就会较低。

（二）积极归因训练

既然不同的归因方式会影响主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

德韦克（Dweck,1973）曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，让他们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果；当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。再如，香克(Schunk,1984)的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素，另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而不断努力去取得成就。

七、培养自我效能感，增强学生成功的自信心

自我效能感是一种主观的心理感受，这种主观感受影响任务选择、努力程度、坚持性以及学习态度等。当学生获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。具有高自我效能感的学生，倾向于选择具有挑战性的任务，且遇到困难时仍能坚持，较少害怕和焦虑；自我效能感低的学生，则害怕选择具有挑战性的任务，遇到困难时容易放弃，或采取拖延、试图回避的方式来处理困难任务。在对待学习活动的态度方面，自我效能感高的学生具有自信心，敢于面对困难，面对即将学习的较难的学业内容，根据自己以往的学习经验，会认为自己通过努力能够完成学习活动；自我效能感低的学生，则对完成任务没有自信，认为努力、练习无济于事，因而容易退缩。

自我效能感影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成绩。尤其是那些学业不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能感，在学习中容易放弃尝试和应有的努力，学习成绩也就难以提高。因此，教师在教学中要通过一定的方法改变和提高他们的自我效能感，这是激发学习动机的一条有效途径，具体可采取以下措施。

（1）选择难易适中的任务，让学生不断地获得成功体验，进而提高自我效能感。学业成绩不良的学生常常过分夸大学习中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多成功的机会，让他们在学习活动中，通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。每个学生都有自己的专长与潜能，教师要善于发现，并让学生有展示的机会和成功的体验，以激发他们的学习动机，提高他们的自信心。

（2）让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感，使他们确信自己也有能力完成相应的学习任务，由此产生积极学习的动力。当一个人看到与自己水平接近的学生学习成功时，就会增强他的自我效能感，激发其学习动机。

（3）引导学生坦然面对失败，从失败中找出可以改进的因素，进而提高自己的学习技能，增强获得成功的自信。学业不良学生常常表现出厌学倾向，这是在失败的情境下产生的心理反应。如前所述，对失败的不适当归因，会使学生产生无助感，诱发消极的心理防御。有的学生为了避免再失败对自己自尊心的打击，干脆采取退避行为。因此，让学生正确对待失败与鼓励取得成功同样重要。在学生学习受到挫折时，要引导他们改变对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能评价，提高取得学习成功的信心。

八、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略

自我价值理论指出，学生有保护和表现自我价值的需要，这是个人追求成功的内在动力。随着年龄的增长，学生越来越倾向于将成功视为能力的展现而并非努力的结果。而一旦成功难追求，学生就可能以逃避失败来维持自我价值。因此，我们在生活中常常发现有些学生为了面子问题，而选择各种消极的自我妨碍策略。如有些学生喜欢把作业拖到最后一分钟才开始做，考试前的复习尽可能拖延到最后一刻才开始；还有些学生通过制订一个不现实的目标来掩饰能力的不足，让自己确信失败是因为任务很难，而不是自己能力不够；另一些学生会拒绝学习，认为学习不重要，努力的人都是傻瓜，学业失败是个性的表现……凡此种种自我妨碍策略，正是源于学生对失败的恐惧，源于理想自我和现实自我的差距过大。

随着学生对努力、能力、成功概念理解的变化，许多课堂上的教学就变成了一种能力竞赛。动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的声誉。在这样的课堂里，学生由于对他人可能做得更好而心存恐惧，因而成就动机会不断提高（Ames，1984；Ames & Archer，1987）。对于学习而言，这是一种破坏性的动机，它让学生远离真正的成就，降低他们尝试的意愿，引发学生之间的嫉妒性的比较。过多地将评价和能力差异联系起来，使得个体为保护以能力为基础的自我价值感免受损害而采用一些歪曲的策略欺骗自己，制造一些借口来推卸失败的个人责任。更糟的是，这种防御策略的作用并不长久，最终，借口会失去作用，这时学生对自己能力会产生更加肯定的怀疑。防御措施的崩溃，使得学生感到绝望和被暴露，为自己的愚蠢而愤怒，焦虑等不良情绪会不断袭来，结果更糟。

教师应该教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个维度、多种形式的，所有的学生都或多或少地拥有不同方面的专长。同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多地运用已有的、发展最好的能力是加强学生学习愿望的一个途径。另外，还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。

教师要理解和尊重学生有保护自我价值的需要，引导他们把自我价值的实现方式与正向、积极的学习行为相联系，避免学生不断从环境中体验到对自我价值的威胁感，从而采取各种自我妨碍的逃避策略。研究表明，依照以下三个动机原则而设置的课堂任务，有助于达到以上的教育效果（Covington,et al.
，1994）。（1）提供足够的自我发展的机会，即在教学中教师尽可能不使用惩罚，尤其是针对个人能力、成败的负向评价，帮助学生在学习过程中逐步提高成就感，不断克服先前的错误和缺点而做得更好。在淡化惩罚和评价色彩的教学氛围中，学生往往也容易摆脱对“自我价值”的过度关注，体验到更多安全感，同时表现出更多的探索和挑战欲望。（2）任务设置保证合理的挑战性，即针对学生目前的能力水平，合理设计教学任务。任务过于简单或过于困难，都不利于学生自我价值需要的满足；具有合理挑战性的任务，会鼓励学生调动各种相关信息探索矛盾和不确定性因素。（3）更多合作，更多团体意识，即让学生了解学习是一件以集体为单位的共同活动，学习效果的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好地适应社会，处理好各种人际关系和完成协作任务。

九、维护内在需要，促进外部动机内化

兴趣、好奇心、探索欲，是人类学习的最早动力。源于内部需要的学习动机具有更多坚持性和抗干扰性，能引起学习者更高水平的知识学习，能预期学习者更好的学业表现和心理健康水平（Deci & Sheinman，1981；Patrick，1993；Grolnick & Ryan，1987，1986；Boggiano,et al.
,1993）。然而，设想每个孩子都对教育中涉及的所有内容充满好奇和兴趣是不现实的。虽然基于内部动机的学习行为表现出种种优势，但外部动机仍然是必要的。因此，如何帮助学生将外部调控的学习动机不断内化，形成相对自主调控的学习动机，就成为学习动机激发的重要主题。

研究发现，外部动机激发手段具有很大的局限性。外在奖惩设置可能抑制和削弱学生的内部学习动机；习惯了依靠外界奖惩引导自身学习行为的孩子，往往在缺乏教师指导的情境中很难表现出持续的学习行为，他们可能觉得迷惘、不知所措，或者为了享受“脱离约束”的感觉而走向另一个极端。

要解决这一问题，关键在于如何促进学生外部学习动机的不断内化和整合。例如，同样是基于外部动机的学习行为，学生是因为强制命令而被迫学习，还是因为责任感、内疚感体验而学习，或者是出于对所学内容价值性、重要性的考虑，仍然会造成不同的学习效果和心理健康结果。例如，学生感觉基础理论非常枯燥，缺乏学习兴趣，教师在激发学生的学习行为时可能采用以下不同策略：（1）“每堂课都会点名和提问，那些表现好的学生在期末成绩中会有加分”；（2）“作为一名学生，认真听课是你们的职责，否则愧对父母师长”或“那些认真学习的孩子才能获得老师的喜欢”；（3）“基础理论的学习对你们未来的个人发展非常重要，它的价值体现在……”；（4）“有些问题困扰了我们每个人很久，例如，生命的意义、教育的价值，而各种理论正是前人对这些问题深入思考的产物，让我们一起分享他们的思考过程和结果”。这几种教学策略引导学生对学习动机的定位分别是：趋利避害、好孩子倾向与责任体验、价值评价、好奇与探索需要。而这几种学习动机之间，存在由外部动机不断内化的过程，这种内化过程有助于学生积极学习动机的形成和维持。

如何才能帮助学生内化外部学习动机？自我决定理论指出，教师应该创设能够充分满足学生自主需要、胜任需要和归属需要的学习环境，帮助学生培养自我决定的学习动机。例如，教师可以通过增加课堂中的弹性空间、强调任务的意义和价值、承认并接纳学生学习中的消极情绪等方式，帮助学生更好地接纳那些暂时无法引起他们兴趣的学习任务。研究者建议教师减少在笔记和课本等教学材料上停留的时间，给学生提供更多自主学习的机会，鼓励学生自发提问，鼓励学生主动表达学习中的情绪，尤其是那些可能妨碍学习兴趣的负面情绪，尽量避免命令、批评，避免强行打断学生的自发探索。

研究发现，在面对枯燥的学习任务时，如果教师能提供更多的关于“为什么学习它”的信息以帮助学生理解学习的价值，同时对学生体验到的厌烦、受挫等消极情绪表示理解和接纳，学生能表现出更持久有效的学习动机。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

【要点小结】

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

不同的动机理论从不同角度对学习动机进行阐述，其中具有代表性的动机理论包括强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能理论、成就目标理论、自我价值理论和自我决定理论。根据不同的学习动机理论，教师可以采取不同的策略激发学生的学习动机。例如，创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，给予恰当的评定；妥善进行奖惩，维护内部学习动机；合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；适当进行归因训练，促使学生继续努力；培养自我效能感，增强学生成功的自信心；维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略；维护内在需要，促进外部动机内化。

【思考与练习】

1.什么是学习动机？学习动机的基本结构是什么？

2.学习需要的形成主要有哪两条途径？

3.如何利用学习动机和学习效果的相互制约关系来培养新的学习需要？

4.成就动机理论的主要内容是什么？如何利用成就动机理论来激发学生的学习动机？

5.什么是归因理论？常见的归因维度有哪些？如何指导学生对学习结果进行正确的归因？

6.自我实现理论和自我效能感理论对学习动机的培养和激发有何启发作用？

7.成就目标理论的主要内容是什么？在实际教学过程中，应如何设置合理的课堂目标结构？

8.自我价值理论如何解释学生学习过程中的退缩行为？这对教师的动机激发行为有什么启示？

9.自我决定理论的主要内容是什么？如何利用自我决定理论来激发学生的学习动机？

第十三章　学习迁移

【内容提要】

迁移是学习的一种普遍现象，各种经验之间的相互影响都可以视为迁移现象。本章论述了迁移的含义、分类及在能力与品德形成中的关键作用，介绍了迁移的早期理论和当代理论，并从宏观和微观两个角度阐述了迁移的机制。在对影响迁移的主要因素进行分析的基础上，本章还从教材选择、教学内容编排、教学程序设计及学法指导等方面论述了迁移规律在教学中的应用。

【学习目标】

1.理解学习迁移的内涵与实质。

2.了解迁移的主要类型及划分依据。

3.理解迁移在能力与品德形成中的作用。

4.了解有关迁移的代表性理论，辨析不同理论间的分歧。

5.理解迁移发生的宏观机制与微观机制。

6.掌握影响迁移的主要因素。

7.掌握迁移规律在教学中的应用途径。

【关键词】

迁移　整合机制　相同要素说　经验类化理论　定势　正迁移
远迁移

迁移(transfer)是学习的一种普遍现象。根据迁移的作用，几乎所有的习得经验都可以以各种复杂的方式相互联系起来。个体习得经验后，在适当的条件下可以应用所习得的经验来解决某种问题；新习得的经验有时可以改变原有的经验结构；不同的经验之间重新组合，可以形成新的经验结构。诸如此类的经验之间的相互影响都可以视为学习迁移现象。通过迁移，新旧经验得以概括化、系统化，形成整合的心理结构，并不断得到发展，从而稳定地调节个体的行为。正是由于学习迁移是制约心理结构形成、发展的主要规律之一，因此也始终是心理学家研究的中心问题。了解迁移的规律，可以为提高教学效率提供有力的依据。

第一节　学习迁移概述

平时我们所说的举一反三、触类旁通等都可以看做迁移，但这仅是复杂多样的迁移现象的一种。从心理学的角度来看，迁移是广泛存在的，且具有多种类型。

一、学习迁移的含义

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。

迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中。比如，掌握“mouth”（嘴，口腔）这个英语单词可能会促进“goldenmouthed”（雄辩的）这一新的单词的学习；数学学习中的审题技能的掌握可能会影响物理学习中的审题；儿童在家庭中养成的爱劳动的行为习惯也会在学校里表现出来。可以说，在智育领域和德育领域存在着广泛的迁移现象。充分认清这一点，有助于深入探索智育领域和德育领域的迁移规律，不仅重视知识、技能的迁移，也重视社会规范领域的迁移。

迁移不仅发生于同一类型的学习或经验内部，而且也存在于不同类型的学习与经验之间，比如词汇知识的学习将促进阅读技能的形成，而阅读技能的掌握也促进个体获得更多的词汇。所以，迁移表明了经验间的相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。

在迁移研究历史中，有相当一段时间仅把迁移局限于操作技能范围，这是非常片面的。同样，仅把迁移看做原有的学习或经验对新的学习或经验的影响也是不准确的，都不利于揭示迁移的内在机制。随着科学研究的不断深入，对迁移的研究也有很大的突破，迁移研究的范围也日益扩大。

二、学习迁移的种类

学习迁移现象是多种多样的，不同的研究者从不同的角度对迁移进行分类，强调迁移的不同方面。下面就对其中较典型的迁移类型加以论述。

（一）正迁移、负迁移和零迁移

这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的三种类型。正迁移(positive transfer)指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。例如，平面几何的学习促进立体几何的学习，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。正迁移表现在个体对于新学习或解决某一问题具有积极的心理准备状态，从事某一活动所需的时间或练习次数减少，学习效率提高。负迁移(negative transfer)指两种学习之间的相互干扰、阻碍。例如，学习对数运算法则时，受先前所学的法则m
(a
＋b
)=ma
＋mb
的影响，错误地得到lg(a
＋b
)=lga
＋lgb
。负迁移经常表现在产生僵化的思维定势，缺乏灵活性、变通性，使某种学习难以顺利进行，学习效率低下。零迁移(zero transfer)指两种学习间不存在直接的相互影响，有时也称为中性迁移(neutral transfer)。许多经验间存在着各种直接或间接的关系，但由于多种原因，个体未能意识到经验间的内在联系，不能主动地进行迁移，使某些经验处于惰性状态，表现为零迁移。这一现象应引起重视。

（二）水平迁移和垂直迁移

这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移(lateral transfer)也称横向迁移、侧向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的相互影响即水平迁移。垂直迁移(vertical transfer)又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低的抽象与概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。前者指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，如对具体事例的理解有助于相关概念和原理的掌握。加涅的累积学习观点即体现了自下而上的迁移。当然，加涅忽视了自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验也影响着下位的较低层次的经验的学习，如“角”这一概念的掌握对直角、锐角等概念的学习有一定的影响。布鲁纳强调原理的学习，其目的在于增强自上而下的迁移。

（三）顺向迁移和逆向迁移

这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响后面的学习，则称为顺向迁移(forward transfer)。我们通常所谈论的大部分的迁移都属于此类迁移。逆向迁移(backward transfer)指后面的学习影响前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，即得到充实、修正、重组或重构等。

（四）一般迁移和具体迁移

这是根据迁移内容的不同所进行的划分。一般迁移(general transfer)也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。布鲁纳非常强调一般迁移，认为基本的原理、基本的态度具有广泛的适应性，能适用于许多表面特征不同但结构特征相同的多种情境，并且能使以后的学习变得较容易。具体迁移(specific transfer)也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。如乒乓球运动学习中，推挡动作的学习可以直接迁移到左推右攻这种组合的动作学习中去。特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，仅适用于非常有限的情境中，但这并不意味着特殊迁移是不重要的，相反，它对于系统掌握某一领域的知识是非常重要的。

（五）自迁移、近迁移和远迁移

这是根据迁移范围的不同所进行的划分。如果个体所学的经验影响相同情境中的任务的操作，则属于自迁移(self-
transfer)。自迁移经常表现为原有经验在相同情境中的重复。近迁移(near-
transfer)即把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相似的情境中，如校内某些学科之间的迁移，或同一学科内的学习之间的迁移。如果个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中时，即产生了远迁移（far-
transfer），如将校内学习的知识经验迁移到校外的实际生活中去。简言之，如果个体能迁移到表面特征与结构特征都基本相同的其他情境中时，则属于自迁移。如果能迁移到表面特征与结构特征都相似的其他学习情境中，则属于近迁移。如果能迁移到表面特征不相似，但结构特征相似的其他学习情境中，则属于远迁移。当然，自迁移、近迁移和远迁移的区分也是相对的，视具体的情形而定。

除上述几种常见的迁移类型外，研究者还试图从其他的角度对迁移加以分类。巴特菲尔德(Butterfield，1988)根据迁移中所需的基本的经验成分而将迁移分为九种类型：相似材料间的迁移、问题结构间的迁移、内容领域间的迁移、辨别性迁移、组合性迁移、消减性迁移、附加性迁移、垂直性迁移和分析性迁移。所罗门和帕金斯(Salomon & Perkins，1989)根据迁移的自动化程度的不同将迁移分为低路迁移(low-
road transfer)和高路迁移(high-
road transfer)。布鲁克斯等(Brooks & Dausereau，1987)将迁移分为知识到知识的迁移、知识到技能的迁移、技能到知识的迁移、技能到技能的迁移四种类型。

迁移类型不同，实现迁移的过程与条件也有所不同。因此，对迁移进行划分有助于探明产生迁移的最佳途径。

三、学习迁移的作用

许多有识之士都认为，未来的文盲将不再是不识字的人，而是那些不会学习的人。显然，学会学习或进行有效的学习是适应未来社会生活的必要条件。而要真正地学会学习，其中最主要的条件就是能够主动而有效地迁移。我们从两个方面来阐述迁移的作用。

首先，从学习者的角度来看，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。通过广泛的迁移，一方面解决了当前的任务或问题，另一方面也使得原有的经验得以改造，更为概括化、系统化，心理结构也更为完善、充实，从而广泛、有效地调节个体的活动。而稳定的心理调节机制的建立也就是能力与品德的心理结构的建立。所以说，能力与品德的形成和发展是通过广泛的迁移来实现的，缺乏迁移，能力与品德的形成则成为空谈。

其次，从教育者或培训者的角度来看，应用有效的迁移原则和规律进行教学和培训，可以使学习者在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有的经验，防止原有经验的惰性化。教育工作者以及有关的培训人员在进行教学和培训系统的设计时，在教材的选择与编排、教学方法的确定、教学活动的安排、教学成效的考核等方面利用迁移规律，有助于加快教学和培训的进程。

第二节　学习迁移的实质及机制

探讨学习的迁移规律，必须研究迁移是如何实现的，其基本的过程是怎样的。迁移是自动实现的，还是在一定条件下，通过一系列的认知活动实现的？从早期的形式训练说到现在的各种迁移观点，都是围绕着这些基本的问题进行的。

一、早期有关迁移机制的观点

（一）形式训练说

形式训练说(formal discipline theory)以官能心理学(faculty psychology)为基础，认为心体固有的官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，注意、记忆等各种官能都可以通过多种不同形式的训练而得到增强，并自动地迁移到其他活动中去。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。某些学科如古典语言、数学和自然科学的难题等都具有训练官能的价值。

由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。詹姆斯(James，1890)首先用实验方法对迁移问题进行研究，以试图验证形式训练说。其结论与形式训练说相悖，即记忆能力并未因训练而得到改善，记忆能力的迁移也不是无条件、自动的。但由于其实验方法太粗糙，所得结果仍有待于进一步的验证。此后，桑代克等人以严密的实验来检验形式训练说，通过一系列的实验，桑代克提出了相同要素说。

（二）相同要素说

桑代克等人首先在知觉方面进行了一系列的实验。以1901年的一个实验为例，训练大学生判断不同大小和形状的面积。实验中先让被试估计大小不同的长方形面积（10~100平方厘米），当达到显著进步后，再以稍大的各种长方形（150~300平方厘米）或面积相同而形状不同的种种图形（如三角形、圆形等）进行测验。结果发现，当面积与练习时相等而形状不同时，所得进步仅是练习时进步的44％；当形状相同而面积不同时，进步只有30％。对于长度、重量所进行的实验也得到类似的结论，即被试的知觉估计能力并未因练习而得以提高，也不可能无条件地迁移到其他任务中去。

通过一系列的实验，桑代克认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一种官能的改变也只限于一定的活动范围，训练某一官能并不能保证自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应联结。刺激相似且反应也相似时，两情境的迁移才能发生；相同联结越多，迁移越大。伍德沃斯（R.
S.
Woodworth）后来将相同要素(identical elements)改为共同成分(common components)，认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。

桑代克等人用大量的实验证明，迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有相同要素的领域。迁移是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，认为两情境中的客观方面的共同要素是决定迁移的唯一因素，这在某种程度上否认了已存在的迁移，也否认了迁移过程中的复杂的认知活动，因此有一定的机械性和片面性。

（三）经验类化理论

贾德(Judd，1908)以水中打靶的实验说明了原理、概括化的经验在迁移中的作用。他训练小学五、六年级的学生射击置于水中的靶子，其中一组在练习射击之前学习折光原理，另一组则不学习该原理。先将靶子放在距离水面12英寸（1英寸=2.54厘米）处，结果两组成绩基本相等。然后将靶子移至距离水面4英寸处，学过折光原理的那组能迅速适应新的情境，进步很快，在速度和准确度上都超过没学折光原理的那组。贾德认为，掌握了折光原理并不一定马上产生效果，还需要领会和实际的练习，即理论不能代替实际，所以两组的第一次的成绩并未因学习了折光原理而有所差异。但当有了实际经验后，概括化的原理就可以应用于不同的情境中，能随情境的变化而加以调整，即根据水下靶子的不同的深度进行调整。

贾德认为，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。后来，亨得里克森等人(Hendrickson & Schroeder，1941)在贾德的实验基础上，又进行了更为严格控制的实验，得到了类似的结论，而且指出，概括化的过程不是自动化的，与教学方法密切相关。

经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

（四）关系理论

格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是对事物间关系的理解。格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，认为习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解要素间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。

格式塔心理学家苛勒(Kö
hler，1929）曾用小鸡和一个3岁小孩为被试做实验。先让被试对深灰纸和浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸产生食物条件反射，对浅灰纸不发生食物条件反射。然后，以黑灰纸代替浅灰纸，以观察被试是对原来的深灰纸发生食物反射还是根据刺激物的深浅关系对黑灰纸发生食物反射。结果表明，小鸡的前一种反应为30％，而后一种反应为70％，小孩则100％地对黑灰纸产生反应。这表明被试的反应并不是根据刺激物的绝对性质作出的，即不是根据情境中的相同要素进行反应的，而是受制于事物之间的相对关系。苛勒认为，个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。而对关系的发现、理解又是通过顿悟实现的。对事物之间关系的顿悟是迁移产生的机制。

（五）分析—概括说

苏联心理学家鲁宾斯坦(1963)从迁移过程入手，探讨了迁移中所涉及的认知问题。他认为，概括是迁移的基础，概括本身是揭示本质联系的那种分析的结果。要使迁移得以实现，学习者必须首先把两个课题相互联系起来，使之包括在一个统一的分析与综合过程中。在这种相互联系中，通过概括活动，分析出课题的条件，揭示课题间本质上一般的共同的东西。概括是同排除一个课题中的非本质因素并参照另一课题使其具体化相联系的，概括过程的进行主要依赖于对课题分析到何种程度。简言之，迁移发生的内在机制是对两个课题的分析与概括。

鲁宾斯坦的迁移理论是对迁移过程中的认知问题进行探讨的早期代表，但对于迁移的内在机制的分析还是比较宽泛、一般的，仍有待于深入和具体化。

这些早期的迁移理论从不同的角度对迁移的机制进行探讨，但囿于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关学科的新观念的影响，对迁移的研究仍无实质性的进展。随着认知科学与信息加工理论的产生与发展，研究者试图用认知的观点与术语来解释、研究迁移问题，如马丁(Martin，1968)提出了迁移的编码变异性理论，莱文(Levine，1974)提出了迁移的H理论，即迁移的假想理论。这些早期的对迁移的认知性研究仍是较粗糙的，缺乏深入、细致、系统和全面的探讨。随着认知研究的不断进行，尤其是对认知操作及认知技能的获得的理解的加深，有关迁移是如何实现的理论也逐渐增多，对迁移中的一些基本问题进行了更为深入的探讨。

二、现代有关迁移机制的观点

奥苏伯尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，他认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。其中认知结构是迁移得以产生的重要的中介，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等组织特性都始终影响着新的学习的获得与保持(奥苏伯尔，1978，1994)。奥苏伯尔的观点代表了从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向，随后的迁移理论对迁移的过程、原有认知结构（即表征）的特性等进行了更为深入而具体的探讨。

（一）符号性图式理论

以霍利约克(K.
J.
Holyoak)、巴索克(M.
Bassok)和吉克(M.
L.
Gick)等人为代表，提出了符号性图式(symbolic schema)理论。认为最初学习中包含了一种形成抽象的符号图式即抽象的结构特性的学习过程，这种图式是一种可被激活的数据结构，即当新的情境特征与该图式中的符号匹配时，则激活、提取和应用这种表征。简言之，当原有的表征（表征1）与新的表征（表征2）相同或相似时，即产生迁移，图式匹配或表征相同是迁移的决定因素。

该观点认为，为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式（即抽象的结构特性），并能将此图式解释为迁移情境的表征。未能迁移是因为学习活动中没有包括足够的经验，以便将不同事件的特征匹配到符号图式中。该理论后来也承认，某些起特殊作用的非结构特性（即表面特性）也影响迁移。

（二）产生式理论

以安德森等人(Anderson，1983，Singley & Anderson，1989)为代表，着重研究了认知技能的迁移问题，提出了迁移的产生式(production)理论。产生式法则是认知的基本成分，一个产生式法则包括一种条件表征(IF)和一种动作表征(THEN)，条件表征用于再认情境中的特征模式，动作表征用于形成一种符号性信息。个体在最初学习任务中所形成的表征（表征1）是产生式法则的集合，同样，在新的情境（迁移情境）中也形成产生式法则的集合的表征（表征2）。若两表征含有相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可以产生迁移。产生式是决定迁移的一种共同要素。

虽然产生式理论也强调迁移中的共同要素，但这种共同要素更侧重于认知成分，因此，与传统的强调客观的共同要素的观点是截然不同的。

（三）结构匹配理论

以金特纳(Gentner，1983，1997)等人为代表，提出了迁移的结构匹配理论(structure mapping)。该理论假定迁移过程中存在着一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在关系与联系等，若两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起决定作用，事件的表面与具体的特征对迁移的影响是微不足道的。抽象的表征是在迁移情境中构建的，这种构建仅部分依赖于最初学习情境中有关信息的提取。

（四）情境性理论

以格林诺等(Greeno，Moore & Smith，1993)为代表，提出了迁移的情境性理论(situated theory)。认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。学习是个体与环境中的事件的相互作用，是对情境中所具有的特征的一种适应。通过相互作用而形成的是动作图式。该图式是活动的组织原则，而不是符号性的认知表征。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。这种活动结构的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情境。

上述各种理论分别从不同的角度论述迁移问题，但在许多方面仍有一定的分歧，比如，决定迁移产生的关键因素是什么，是共同的主观成分还是客观成分，是抽象的表征还是活动，或者是其他因素？这些关键因素是何时建立、形成的，是在最初的学习情境中，还是在迁移情境中，或者由前后两种情境共同决定？迁移是一般的还是特殊的，决定迁移的根本成分是一般的基本能力、基本原则或结构还是一些具体的成分或活动要素？这些分歧实际上反映了迁移研究中存在的普遍性问题。究其原因，主要是对迁移研究缺乏一种整体构想，只重视局部、微观的探讨，忽视整体与局部、局部与局部之间的联系的建构。再者，用相同的过程或认知成分来描述各种不同类型的迁移，难免流于空泛。

鉴于迁移过程涉及复杂的认知活动，受到多种条件的制约，因此，要揭示其内在机制，需要从宏观和微观两个角度来分析。

三、学习迁移的宏观整合机制

从宏观角度来看，学习迁移的过程是新旧经验的整合过程，也就是经验的有序化过程。众所周知，人类大部分经验的获得都是一个持续的过程，是在一个相对较长的时间内、在不同地点逐渐习得的。从某种意义上说，人脑是经验的储存器。但人脑对经验的储存同仓库对物件的储存不同，人脑不是机械、简单、被动、消极的经验储存库，而是一种复杂的、对不同经验主动的组织加工过程。人脑总是倾向于把不同时间、不同地点学习中获得的不同经验加以综合，从而组织起一种一体化的经验结构。在这种一体化的经验结构中，各种经验成分并不是孤立的存在，而是上下左右、四面八方均沟通的一种网络型结构。这种网络型结构形成的过程，即经验的整合过程，也就是迁移的宏观机制。整合可通过三条途径实现：同化、顺应和重组。

（一）同化性迁移

同化是指不改变原有的经验结构，直接将原有的经验应用到本质特征相同的一类事物中去，以揭示新事物的意义与作用，或者将新事物纳入原有经验结构中去。这种经验的整合过程即同化性迁移过程，如已掌握的“金属”概念对学习新概念“铝”的影响。

同化性迁移的根本特点是自上而下，原有经验结构是上位结构，新的经验结构是下位结构。一方面，原有的上位结构可以将新的下位结构吸收到自身中去，实现旧经验对新经验的同化；另一方面，新习得的下位经验结构又可以归入到旧的上位结构中去，实现新经验的类化。可以说，同化和类化实际上是同一过程，只是从不同的方面来解释而已。

在同化性迁移中，决定迁移的关键成分是在最初的学习中建立的，原有经验结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。同化性迁移是学习迁移中最常见的一种类型，也是比较典型的迁移现象。

（二）顺应性迁移

顺应指将原有经验应用于新情境中时所发生的一种适应性变化。当原有经验结构不能将新事物纳入其结构内时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界的变化。这种经验的整合过程即顺应性迁移，如“铜”、“锌”、“铝”等概念的掌握对形成“金属”这种概念的影响。

顺应性迁移的根本特点是自下而上，原有经验结构是下位结构，新的经验结构是上位结构。在学习过程中，经常需要将前后所学的内容进行概括，形成一种更高级的、包容范围更广泛的上位经验结构。学习中的顺应性迁移也是比较常见的，如学习那些既有联系又有区别的并列内容时，个体有一种去建立某种上位结构的倾向，以便将这些既有联系又有区别的下位经验纳入其中。

（三）重组性迁移

重组指重新组合原有经验系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。这种经验的整合过程即重组性迁移。

在重组过程中，基本经验成分不变，只是各成分间的结合关系进行了调整或重新组合。比如在操作技能形成过程中，许多不同成分的动作被结合成连续的整体动作，其中不涉及新的动作的增加，只是各动作成分的重新结合、重新排列。同样，在语言学习、问题解决等许多活动中都存在着各种形式的经验重组。例如，小学生学完20以内加减运算后，所有加减运算的知识和技能成分都掌握了，此时学习万以内的加减运算时只需进行重组性迁移。因为除了位数增多外，并未增加任何新的运算成分。直接运用重组性迁移，可以大幅度节省教学时间，提高教学效率。与此类似，如果学会了分数的意义、性质以及通分与约分等知识与技能后，就可以在同分母分数加减、异分母分数加减和带分数加减中，应用重组性迁移进行教学。

总之，重组性迁移在教学上的应用非常广泛。教师首先应教给学生进行重组所必须的基本要素，在此基础上，善于利用这些要素进行重组。教师则需要认真研究教材，挖掘各部分内容间的内在联系，利用重组性迁移，提高学生经验的增殖性，扩大其基本经验的适用范围。培养学生的重组性迁移能力，也是培养其创造力的一个重要途径。

四、学习迁移的微观认知成分机制

从微观角度来看，无论是哪种迁移，都离不开一系列认知活动的参与。就迁移过程中所涉及的基本认知成分而言，主要包括以下两类。

（一）不同学习中的经验构成成分的分析与抽象

分析是指把事物分解成不同的部分，或者分出事物的不同特征及不同的联系或关系。例如，把某株植物分解为根、茎、叶、花等部分；把人的心理活动分解为认知、情绪与情感、行为、自我调控等方面。分析可以在不同层次和水平上进行，对个别事物进行分析属于低水平，对一类事物进行分析则属于高水平。

抽象是在区分一类事物的共同的、本质的特征与非共同的、非本质特征的基础上，把共同的本质特征及联系抽取出来，而舍弃个别的非本质特征及联系的高级分析过程。例如，人类个体虽然在种族、语言、肤色、性别、文化等方面存在差异，但人都能够使用语言，都能够进行思维和从事社会劳动，这些是人类所具有的共同的、本质的特征。把这些本质特征抽取出来，并与非本质特征相区分，舍弃非本质特征，就是抽象。

抽象与分析的区别就在于所指向的范围不同。分析是对个别事物的个别要素的认识，抽象则是对一类事物的本质要素的认识。抽象从其实质而言，也是一种分析，是在分解同类的许多个别事物的特征或联系的基础上，进一步区分出哪些是共同的，哪些是本质的，即分解出一类事物共同的本质要素的过程。因此，抽象是高级的分析。由于人类个体的经验水平不同，其抽象水平也有差异。

在任何迁移过程中，学习者都需要对新的学习中的经验成分以及与之相关的原有经验进行分析，对新旧经验的组成成分加以识别，从而进一步抽象出这些不同经验之间的共同的本质要素。分析与抽象是实现迁移所不可缺少的认知成分。

（二）不同学习中的共同经验成分的综合与概括

综合就是将分析得出的个别事物的组成要素联合为一个整体，从而形成对该事物的整体认识。综合与分析是对应的。在对个别事物的认识过程中，既有分析，也有综合。综合是在对相互联系的各组成要素的分析基础上实现的。例如，在学习某篇课文时，通过对课文各部分的分析，找出各部分描写或论证的主题、写作特点等，然后在此基础上对全篇文章进行综合，总结出文章的中心及写作特点。

概括与抽象对应，是把抽象出来的一类事物的共同的本质要素联系起来，形成对该事物的整体认识。从本质上来说，概括也是一种综合，由于它是对一类事物的认识，因此它是一种高级的综合。例如，学生在学习了几篇说明文之后，通过分析、抽象获得了有关说明文写作上的共同的、本质的特点，如说明的顺序、方法等，在此基础上，对说明文的写作加以概括，从整体上把握说明文的写作方法。

在迁移过程中，不但要分解出不同经验的构成成分，抽象出新旧经验之间的共同的、本质的特征或联系，而且还要对这些经验进行综合或概括。通过综合，对不同经验产生完整的认识；通过概括，对新旧经验间的本质要素产生整体认识，这样才能实现迁移。因此，综合和概括也是学习迁移产生所必需的认知成分。

在任何迁移过程中，学习者都要对新的学习中的经验成分以及与之相关的原有经验进行分析，对新旧经验的组成成分加以识别，从而进一步抽象出这些不同经验之间的共同的本质要素。同时，学习者还要通过综合，对不同经验产生完整认识；通过概括，对新旧经验之间的本质要素产生整体认识。分析、抽象、综合和概括这四个基本认知成分在任何迁移过程中都存在，而且它们之间相互联系，共同完成迁移活动。

第三节　影响学习迁移的条件

研究表明，迁移的产生不是自动的，而要受制于各种条件。学习者的有关特点、最初的学习水平、学习材料的特性等，这些不同的因素及其各因素间的复杂的相互作用共同影响着迁移。此处仅就影响迁移的一些基本因素进行论述。

一、相似性

许多研究证明，相似性是影响迁移产生的一个重要因素。相似性既包括客观因素的相似，也包括主观因素的相似。一般而言，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。

（一）学习材料的相似性

桑代克的相同要素说实际上就是对学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。此后，奥斯古德（Osgood，1949）在综合有关研究的基础上提出了迁移的逆向曲面，认为迁移量与迁移的性质（正或负）是由刺激与反应的相似程度决定的。但此结论主要是根据较机械的言语学习（如配对联想言语学习）的实验得来的，具有一定的局限性，难以解释、证实较复杂的学习迁移现象。

吉克与霍利约克曾就迁移中的学习材料的相似性问题进行了探讨。他们认为，学习材料的相似性包含两种：结构特性的相似和表面特性的相似。与最终的结果和目标的实现有关的成分即属于结构特性，如原理、规则或事件间的关系等。而那些无关的成分则是表面特性，如某些具体的事例内容、学习情境中的环境因素等。结构特性的相似即本质特征的相似，而表面特性的相似即非本质特征的相似。学习材料的相似性是由两种学习中所包含的共同的结构成分和表面成分决定的，属于客观相似，而个体对结构和表面相似性的认同则是主观的知觉相似。

以代数中的因式分解为例，公式a
2
－b
2
=(a
＋b
)(a
－b
)中的平方项与运算符号（减号）为结构成分，字母为表面成分。学习者利用已习得的公式进行迁移时，可能受到学习材料的相似性的影响。代数式c
2
－d
2
与已习得的公式在结构特征和表面特征方面都非常相似，则学习者的知觉相似性提高，容易产生正迁移。a
2
＋b
2
与公式结构特性不相似，但表面特性相似，这容易产生负迁移。只有结构特性相似，但表面特性不相似，则对于某些学习者而言，很难激活和提取头脑中的相关信息，难以产生知觉相似性，因而也不易产生迁移。比如代数式x
2
＋y
2
＋2xy
－m
2
表面看上去与公式不同，但通过适当变换可以成为(x
＋y
)2
－m
2
，它与公式具有相同的结构特性。如果不能摆脱表面现象的控制，则迁移易受阻。

（二）学习目标与学习过程的相似性

除了学习材料这种客观的相似性影响迁移外，个体加工学习材料的过程是否相似也影响迁移的产生，加工过程的相似性可视为主观相似性。由于加工过程往往受到活动目标的制约，因此，目标要求是否一致、相似，将在一定程度上决定了加工过程是否相似，进而决定了能否产生迁移。

韦斯伯格等(Weisberg，Camillo & Phillips，1978)曾做了一个实验，要求被试先进行配对联想学习，然后解决邓克尔（Duncker，1945）的蜡烛问题，即发现一种将蜡烛固定于墙上的方法。在解决实际问题之前的配对联想学习中，有一组配对“盒子—蜡烛”实际上为该问题的解决提供了一个可能的解法，但极少有被试能注意到这种关键线索与解决问题之间的相关。研究者认为，不能从前面的配对联想学习中迁移到蜡烛问题，这可能是由于缺乏相似的目标或相似的加工过程。因为被试以“发现一种方法将蜡烛置于墙上”这个目标作为线索去记忆中搜索，是目标本身而不是孤立的问题元素（盒子或蜡烛）唤起了过去的经验。先前获得的盒子和蜡烛的联系此时并不起作用，被试在配对联想学习中并没有进行这样的加工活动，即如何将两个问题元素（盒子与蜡烛）以某种方式结合起来。

认知心理学对编码与提取过程的相似性的研究同样也为迁移中的加工过程的相似性问题提供了证据。雅格比(Jacoby，1983)让被试分别从事两种活动：第一组被试在没有任何联系的情况下去阅读某一个词（如“冷”）；第二组被试从事生成反义词的活动（“与热相反的词是什么”）。然后两组被试都进行知觉识别（速示识别）测验和再认测验。结果第一组被试在知觉识别测验上的成绩优于第二组，而第二组在再认测验上的成绩优于第一组。研究者认为，生成反义词需要进行语义加工，而再认测验则涉及较多的语义分析；阅读某一词所涉及的是知觉加工，而这正是知觉识别测验所强调的。这一结果说明编码与提取过程的相似性是非常重要的。

某一项目能否提取出来取决于编码的方式，同样，信息能否迁移也取决于它是如何以及在什么情境中编码的。信息如果是以将来可提取、可应用的方式编码的，即编码和提取过程具有相似性，则易于迁移（Sternberg & Frensch，1993）。

除上面列举的各种相似性外，一些研究者还强调两种学习情境中所涉及的其他成分的相似，如态度、情感以及学习中的环境线索等。建构主义特别强调真实性学习(authentic learning)。真实性学习即目前的学习应与将要面对的现实世界中所从事的活动相似。通过让学生进行真实性学习，可以发挥学生的主动性，探讨最佳的学习方式，明确学习的目的性，提高迁移产生的可能性(McGrown，Driscoll & Roop，1996；Ormrod，1998)。

二、原有认知结构

原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式。虽然不同的历史时期对原有经验的称呼和定义不同，但对其在迁移中的作用这一问题的关注并未因此而减少。可以说，原有经验的特性直接决定了迁移的可能性及迁移的程度，这一点已为许多研究者认可。

（一）原有经验的水平

曼德勒(Mandler，1962)曾汇总了大量的动物学习和人类言语学习的迁移研究，得出了如图13-
1所示的原有学习水平与迁移量之间的关系。

从图13-
1中可以看出，迁移刚开始是负的，但随着练习的不断扩大，原有学习水平不断提高，迁移逐渐由负变为正，并达到较高水平的迁移。曼德勒认为，之所以产生这种结果，是由于刚开始某些消极因素也随着练习的增加而增大到一定程度，对迁移产生影响。但随后逐渐扩展的练习也使得个体获得了更为一般的学习，即获得了学习方法等经验，这些一般的经验具有广泛的适用性，能够有效地促进正迁移的产生，同时也抑制、超过了负迁移的作用，使最终的结果表现为正迁移的量大大提高。

虽然上述结果是从较简单的学习中得出的一般性结论，但也反映了迁移中的一些基本规律。科学教育中的概念转变理论认为，学生已有的前科学概念或错误概念在学习的开始环节阻碍着新概念的建立。若要真正地掌握科学概念，提高迁移能力和问题解决能力，就必须摈弃已有的心理模型，并用新的科学概念取代错误概念，建立并使用新的心理模型。随着新的科学概念及心理模型的建立，其迁移能力也逐渐得以提升。

其他一些研究者对先前经验的丰富性、概括性、适当性等问题也进行了更为深入、细致的分析和研究。

（二）原有经验的组织性

认知心理学的研究表明，信息能否提取在很大程度上依赖于信息在记忆中是如何组织的，合理组织的信息易于提取，也易于迁移。

依据概括的原理来组织有关信息，这是保证经验结构具有组织性的首要环节。拥有抽象、概括的认知结构，可以使个体不受表面相似性的制约，能从结构特性着眼，并发现其结构相似性，进而产生迁移。比如在学习物理学中的杠杆原理时，应通过各种变式来充分理解这一基本原理，找出杠杆的支点、动力臂和阻力臂，使学生在遇到轮轴、滑轮等问题时，也能够不受表面因素的干扰，应用杠杆原理来解答问题。

对专家和新手的对比研究发现，专家对于信息的组织是非常合理的，并且主要根据信息的内在深层结构进行组织，而新手主要根据信息的表面特征加以组织，图13-
2和图13-
3是物理学新手和物理学专家在对物理学问题进行分类时的表征(Chi，Feltovich & Glaser，1981)。从中可以明显地看出二者的差异。新手主要根据平面或斜面、是否有夹角等表面特征对问题进行组织归类，而专家则根据问题中所蕴涵的物理学原理进行分类。正是由于二者的知识组织存在差异，所以，其迁移过程及其结果也必然产生差异。

迁移时专家能根据已有的组织良好的信息进行恰当的提取，以应用于具有相同的结构特性的其他情境。新手则难以适应表面特性发生变化的新情境，无法从原有的认知结构中提取相应的信息。诺维克(Novick，1988)对专家和新手的迁移问题进行了对比研究，发现当先前的学习与后来的学习具有结构相似性但表面不相似时，专家比新手更易产生正迁移。当两种学习仅具有表面相似而结构特性不同时，新手比专家更易产生负迁移。这是因为专家拥有组织合理的概括的认知结构，能在抽象的结构水平上注意到问题之间的相似性，较少受到表面特性的干扰。新手则根据外显的表面线索形成表象，并以此作为提取线索，对具有相似的表面特征的问题以相似的方式解决。

一般而言，原有经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。贾德的水中打靶实验即是例证。布鲁纳(Bruner，1982)非常强调概括的原理在迁移中的作用，认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。在教学中，他强调要掌握每门学科的基本原理、基本概念，因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。

组织合理的经验结构不仅表现在其抽象、概括性方面，还表现在经验的丰富性方面。许多实验和事实都证明，具体而丰富的经验对于迁移的产生也是非常必要的，而且正迁移往往随着练习中所提供的具体事例数量的增加而增加。脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于迁移的产生。专家之所以具有较强的迁移能力，除了具有概括的认知结构外，还具有大量的依据概括原理而组织起来的具体经验，这些经验为迁移提供了基础。为此，想要最大限度地产生迁移，不仅要拥有抽象、概括的认知结构，而且也要拥有一定量的具有典型代表性的具体信息。也就是说，既要注意原有的经验结构的概括性，又要注意其丰富性。

（三）原有经验的可利用性

有时，即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这种经验在头脑中处于一种惰性状态，不能被激活、应用，最终同样也无助于迁移的产生。

吉克和霍利约克(Gick & Holyoak 1980)的实验表明了惰性知识的存在。他们要求被试解决邓克(Duncker，1945)的射线治疗肿瘤问题。该问题描述了某病人腹部有一肿瘤，但不可开刀，只能用一种射线治疗。但射线容易损伤肿瘤周围的健康机体组织。如果用低强度的射线，虽无害于健康机体，但对肿瘤不起作用。问题是如何应用射线治疗肿瘤，同时又不伤害健康组织？为了给被试一个潜在的知识背景，在呈现上述问题前，实验者要求被试读一段关于某将军带领部队攻占城市中心要塞的故事。故事中描述了某城市中心有一要塞，从该要塞中延伸出许多条道路，并埋有地雷。若把部队集中起来从一条道上进攻，则易触发地雷。将军成功地解决了这一问题。他将大队人马分成各小分队，并派遣到各条道路上，最后同时聚集到要塞并攻占了要塞。在被试能准确地回忆出该故事之后，实验者呈现射线治疗肿瘤问题，并要求被试予以解决。实验结果表明，在没有任何提示的情况下，70％的人都不能主动、自觉地把将军攻占要塞的方法（将大的力量分成小的，并同时汇聚于某处）迁移到射线治疗肿瘤的问题上面。这意味着前面的信息处于一种惰性状态，尽管它具有潜在的可迁移性。

总之，要产生迁移，原有的经验结构必须能够被有效地激活、提取。这就要求在建构经验结构时，应该强调这些经验的适用性条件，以便以后在适当的情境中能够充分利用有关经验。同时，还可以提供适当的机会，让学习者在真实的情境中应用所学的经验。

决定原有经验的可利用性的关键因素是学习者的认知技能、元认知技能以及迁移意识。迁移过程是通过一系列复杂的认知活动来完成的，认知技能、元认知技能以及明确的迁移意识对迁移过程中的各种认知活动进行调节、控制，以保证其顺利完成。所以，个体是否具有认知技能、元认知技能以及迁移意识，这影响着迁移的产生。有些情况下，个体虽然掌握了某种迁移所必须的知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因可能在于缺乏必要的认知技能、元认知技能以及迁移意识。拥有这些调控技能，可以使学习者沿着正确、合理的程序分析问题，使其注意力集中到要迁移的问题上。简言之，这些技能可以促使个体知道何时、何处、如何迁移某种经验，在一定程度上增强原有经验的可利用性。

三、学习的定势

定势(set)通常指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，有时也称为心向。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它发生于连续的活动中，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。定势使个体在认识方面和外显的行为方面以一种特定的方式进行反应，使个体在活动方向的选择方面有一定的倾向性。正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。

陆钦斯(Luchins，1942)的量杯实验是定势影响迁移的典型例证。实验中要求被试用容积不同的量杯（A，B，C）去量一定量的水(D)。量杯容量及要量的水量如表13-
1。实验组和控制组开始时做一道练习题，然后按要求解决其他几道题。实验组做全部的题目，而控制组只做7～11题。

结果发现，实验组的被试由于先进行了一定的练习，并发现所练习的问题都可以应用三杯方法（即D=B－A－2C）来解决，就形成了定势，直接将三杯方法迁移到后面问题的解决过程中，使后面解题的速度加快，问题变得比较容易。从这一意义上来讲，定势是迁移产生的一种积极的心理因素。但是，这种定势同时又阻碍、限制了其他更简便的解决问题的方法（即D=A－C或D=A＋C）的产生，使思维僵化、因循守旧，难以灵活应用其他有效的经验来解决问题。这种定势阻碍了将其他方法迁移于目前问题的解决，因此表现为一种负迁移。实验还发现，控制组的被试都使用了最简便的解决问题的方法。

定势的消极作用的另一个明显的表现就是功能固着，即把某种功能、作用赋予某种物体的心理倾向。由于过去的反复经验，个体对某种物体所具有的特定的、主要的功能形成了比较稳定的认识，当遇到问题时，首先想到的是该物体的这一功能，不易摆脱固有的定势，去发现该物体所具有的其他的潜在的功能。克服功能固着就需要发现如何在新情境中迁移原有的经验，或灵活地改变原有的认知结构，发现事物的新功能，以适应新情境的需要。

定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。

上面所论述的一些影响因素更多是从顺向迁移的角度进行的。在逆向迁移中，个体能否应用某些策略、手段来有意识地沟通、对比新旧经验，发现新旧经验间的区别、联系，这也在一定程度上决定了逆向迁移的水平及可能性。

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响迁移的产生。

第四节　学习迁移规律在教学中的应用

教学的目标是使学生接受及掌握经验，以形成和发展学生的能力与品德。而迁移是实现这一目标的有效途径，也是检验教学是否达到目标的可靠标志。因此，在实际教学中，应该掌握和应用学习迁移的规律，以提高教学成效。

一、精选教材

在教学过程中，教师并不是把一门学科的所有内容都一步步教给学生，学生也不是毫无选择地学习所有内容。这不仅是不可能的，也是没有必要的。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。精选的标准就是迁移规律，即选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。所谓具有广泛迁移价值，就是指掌握这些基本内容后，在以后的学习或应用中，许多与之相关的其他内容无须重新教学或学习，只需稍加引导和点拨，学生即可掌握。这些基本内容具有广泛的适用性。

要教给学生一门学科的基本的科学成果，就必须从浩瀚的科学研究成果的海洋中精选出适合学生的基本内容。如前所述，只有那些概括的基本知识、基本技能和行为规范才具有广泛的适应性，其迁移价值较大。

当然，在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，还必须包括基本的、典型的事实材料，脱离事实材料空谈概念、原理，则概念、原理也是空洞的，是无源之水、无本之木，当然也无法迁移。大量的实验证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配有具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适应条件，则有助于迁移的产生。

精选教材要随科学的发展而不断变化和更新。虽然学科的基本概念、基本原理具有较高的稳定性，但随着科学技术的迅猛发展，原来作为学科基本内容的教材可能会失去其原有的作用，所以，应及时注意科学新成果的出现，以新的更重要的、迁移范围更广的原理、原则来代替。也就是说，在精选教材时，要注意其时代性，吐故纳新，不断取舍，使之既符合科学发展的水平，又具有广泛的迁移价值。

二、合理编排教学内容

精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，学习与教学才能省时省力；否则，迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。怎样才能合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。

结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材，才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建合理的心理结构。

一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。只有一体化的教材，才能通过同化、顺应和重组的相互作用，不断构建心理结构。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。

网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线。这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。

结构化、一体化和网络化是一致的，其关键是建立教材内容之间的上下、左右、纵横交叉的联系。通过对教材内容进行系统、有序的分类、整理与概括，可以将烦琐、无序、孤立的信息转化为简明、有序、相互联系的内容结构。而有组织的合理的教材结构又可以促进学生对教材内容的深层次的加工与理解，有助于学生构建合理的知识结构，使学生的学习达到融会贯通。

三、合理处理教学程序

合理编排的教学内容是通过合理的教学程序体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。教学程序可以从两个方面考虑：一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排；二是微观方面，即具体的每节课的安排。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每节课的教学活动，都应体现迁移规律，都应该把各门学科中具有最大迁移价值的基本内容的学习置于首要地位。处理好这种教学与学习的程序是非常必要的，否则教学效率受到影响，学生学起来感到吃力，不易把握所学内容的内在联系，这直接影响着认知结构的构建，同样也影响到迁移。

在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。因为基本的知识、技能、态度等都具有适应面广、包容性大、概括性高、派生性强等特点，作为主干教材，可以最大程度地发挥其效用。在安排这些基本内容的教学顺序时，应该既考虑到学科知识本身的内在逻辑联系，即知识序，又要考虑到学生的心理发展顺序及其可接受性，即学生的认知序。综合兼顾知识序与认知序，从整体上来科学、有效地安排教学程序。

在微观上，应合理组织每节课的教学内容，合理安排教学顺序。依据从已知到未知、从简单到复杂、从具体到抽象等顺序来沟通新旧经验、建构经验结构。在激发学习动机，引入新内容，揭示重点、难点，反馈等诸环节上都应精心设计，以利于学生真正理解、掌握所学习的内容，并能将所掌握的内容进行适当的迁移。同时也要注意各节课所教内容之间的衔接，沟通知识经验之间的有机联系，促使学生的学习既能达到纲举目张，又可以“牵一发而动全身”，激活有关经验，避免惰性，建立合理的经验结构。教师应帮助学生对所学的内容进行整理、提炼，将前后知识加以沟通和融会贯通，真正提高学生学习的质量。

四、教授学习方法

许多研究和实际教学都证明，学生的迁移能力在很大程度上与学生所掌握的学习方法有关。学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的学习方法，致使迁移受阻，表现在不能有效地利用所学的知识去解决问题。

学习方法可以说是促进有效学习的手段、措施，是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。“工欲善其事，必先利其器。”掌握学习方法不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力，因为学习方法中包含了非常重要的信息，如在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性等，这些信息可以提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。如果说某一学科具体内容的迁移属于特殊迁移的话，学习方法的迁移则属于普遍迁移，具有广泛的迁移性，加之学习方法本身又包含了有效迁移的信息，所以，掌握学习方法无疑是提高迁移能力的有效途径。

由于大部分学生都不能自发地产生一些有效的学习方法，因此更需要教师的指导与教授。这意味着教学中仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须教授必要的学习方法。传统教学的主要弊端就是忽视学习方法的教授，这就使学生学习能力的培养难以落到实处。授之以鱼，不如授之以渔，教授必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习与教学的效率。

【要点小结】

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。迁移广泛存在于各种知识、技能和社会规范的学习中，是能力与品德得以形成的关键环节。迁移有多种类型，根据其性质不同即影响效果的不同可划分为正迁移、负迁移和零迁移；根据迁移内容的不同抽象和概括水平，可划分为水平迁移和垂直迁移；根据迁移的时间顺序可划分为顺向迁移和逆向迁移；根据迁移内容的不同可划分为一般迁移和具体迁移；根据迁移范围的不同可划分为自迁移、近迁移和远迁移。早期有关迁移机制的代表性理论有形式训练说、相同要素说、经验类化理论、关系理论以及分析—概括说；当前较有代表性的迁移理论有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论等。迁移的宏观机制是经验的整合，通过同化、顺应和重组三条途径实现；微观机制表现为分析、综合、抽象和概括等认知成分。影响迁移过程的主要因素有学习内容、学习目标、学习情境、学习过程等各方面的相似程度；原有经验的水平越高、组织性和可利用性越强，迁移水平越高；已有的心理定势对迁移既有促进作用，也有阻碍作用。教学中应用迁移规律时，可以从教材的精选、教学内容的编排、教学程序的安排等方面入手，并重视训练学生掌握有效的学习方法。

【思考与练习】

1.什么是迁移？举例说明迁移在能力与品德形成中的作用。

2.简要分析各种不同的迁移机制观点。

3.影响迁移产生的主要因素有哪些？教学中如何充分兼顾到这些因素？

4.如何理解已有经验在迁移中的作用？

5.举例说明如何利用迁移规律提高学习与教学效率。

6.举例说明重组性迁移在创新能力形成中的重要作用。

第四编　知识的学习

如果说第三编我们主要讨论的是教育教学工作的共有规律，那么本书第四、五、六编将着重探讨不同领域学习的具体规律。在这一编里，我们要介绍的是知识的学习规律。在知识学习的规律里，我们将具体探讨如何通过教材直观与观察、教材概括与理解来实现知识的领会，如何通过教材识记与信息编码、教材保持与信息储存来实现知识的巩固，及如何通过教材的具体化来实现知识的应用。对于知识学习规律的准确把握，有助于我们提高教学质量，深化教学改革，为实际教学工作提供教学心理学基础。

第十四章　知识及其掌握概述

【内容提要】

知识是一切实践和创造活动的基础。学生学习的主要任务之一就是掌握人类长期积累形成的系统的科学文化知识。要想更好地掌握知识，首先必须了解知识掌握的实质和规律。为此，本章在讨论知识的含义、分类与表征后，阐述了学生掌握知识的实质、过程和类型，并探讨了影响知识掌握的主要内外因素。

【学习目标】

1.了解知识的定义和各种分类标准，掌握知识在头脑中表征的形式。

2.认识学生学习知识的实质，掌握中西方关于知识掌握的阶段理论。

3.依据知识掌握的影响因素，提出促进知识掌握的措施。

【关键词】

知识　知识表征　知识掌握　阶段理论　影响因素

第一节　知识及其表征

知识是人们日常生活中使用得非常广泛的一个名词。但是，究竟什么是知识？知识有什么作用？知识在头脑中是如何表征的呢？

一、什么是知识

关于知识的定义，一直存在着争议。比如布卢姆(Bloom，1986)将知识定义为对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。还有一些研究者将知识定义为由信息构成的、储存于长时记忆中的表征（Howard，1995）。这类定义比较强调知识的结果，未能反映知识产生的来源，因而只是对知识的现象描述。另外，西方许多心理学家倾向于把知识视作言语信息（Gagné，1985），即用言语符号来标志某种事物或表述某些事实。这种解释又使得知识的含义过于狭窄，也不能全面说明知识的本质。

一般而言，知识可以在两种意义上使用。一是指人类知识，该类知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。二是个体知识，是某个体头脑中所具有的信息总和。无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征。对于这一定义，可以从知识的产生基础和表现形式两个方面来理解。

从知识的产生基础来看，它是在主客体的相互作用的基础上，通过人脑的反映活动产生的。主客体的相互作用即反映活动的主体与作为反映对象的客体之间的相互作用。如果没有被反映的对象，即没有事物的特征与联系的作用，则头脑中不会产生任何反映。因此，知识来源于客观存在的事物，具有客观性。

从知识的表现形式来看，它是主客观相统一的产物，是一种主观表征。知识虽然是对客观事物的反映，具有客观性，但知识并不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的主观映象，因此它又具有主观性。

二、知识的类型

知识的种类是多种多样的，但目前尚无统一的分类标准。研究者提出了多种类型的知识，如抽象知识和具体知识，内隐知识和外显知识，陈述知识和程序知识等。研究者还发现，在不同的学科领域，知识这一术语也有不同的名称，而各名称之间往往有重叠，甚至互相矛盾。所以，研究者认为，形成一套一致的、彼此相关的知识术语体系是非常重要的。

人们在使用知识这一名词时，往往有广义与狭义之分。广义的知识将心智技能和认知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验。狭义的知识仅指个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等调控经验。本书所指的知识是狭义的，一般可进行以下分类。

（一）感性知识和理性知识

根据知识的不同反映深度，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识，反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及各属性之间的本质联系，如“教育心理学是研究教育系统中学生的学习及其规律与应用的学科”就是一个概念。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则。它表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律，如“教育心理学是心理科学与教育科学相结合的产物”就是一个命题。

（二）具体知识和抽象知识

根据知识的不同抽象程度，可以将知识分为具体知识和抽象知识。前者指具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息。该类知识往往可以用具体的事物予以表示，如有关日期、地点、物品等方面的知识。抽象知识指不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识。这类知识往往是从许多具体事例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理，如有关道德、人性等的知识。

（三）结构良好领域的知识和结构不良领域的知识

根据知识应用的复杂多变程度，知识可以分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。结构良好领域的知识是有固定答案的知识，如需要背诵的课文中的语言知识。结构不良领域的知识是指生活中比较复杂的知识。结构不良领域是普遍存在的，例如，听完一场学习经验交流会后，你很受启发，可是当你想把他人的学习方法运用到自己的学习中时，就要处理大量带有结构不良特征的情境和知识。

（四）陈述性知识和程序性知识

根据知识的不同表述形式，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物是什么、为什么和怎么样，一般可以用口头或书面言语进行清楚明白的陈述。它主要用来描述一个事实(如“北京是中国的首都”)或陈述一种观点(如“生命在于运动”)，因此也称描述性知识。程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做。它是一种实践性知识，主要用于实际操作，因此也称操作性知识。由于它主要涉及做事的策略和方法，因此也称为策略性知识或方法性知识，如怎样操作某一机器，怎样解答数学题或物理题等。

应该说明的是，以安德森(J.
R.
Anderson)为代表的一些西方心理学家所讲的程序性知识实质上与我们所讲的技能类似，而与此处“知识”的含义不同。加涅在对学习结果进行划分时提出的言语信息和智慧技能都可以视为知识。其中，言语信息指事实性知识，而智慧技能实际上指的是概念和原理性知识。

（五）具体知识、方式方法知识和普遍原理知识

在各种知识分类中，较有代表性的是布卢姆在认知领域的教育目标分类系统中提出的知识分类。他把知识分为三个大的类别：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识以及学科领域中普遍原理和抽象概念的知识。

所谓具体知识，指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。它们是较复杂、较抽象的知识形态的构成要素。具体知识又包括两个亚类：一是术语的知识，指具体符号的指称物的知识；二是具体事实的知识，是有关日期、事件、人物、地点等方面的知识。

所谓方式方法知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。这种知识介于具体的知识与普遍原理的知识之间的中等抽象水平上。该类知识包括五个亚类：一是惯例的知识，是有关对待、表达各种现象和观念的独特方式的知识；二是趋势和顺序的知识，是有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识；三是分类和类别的知识，是有关类别、组别、部类及排列的知识；四是准则的知识，是有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为所依据的知识；五是方法论的知识，是有关在某一特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。

所谓普遍原理知识，是指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。该类别知识处于高度抽象和非常复杂的水平上。它又包括两个亚类：一是原理和概括的知识，是有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象要领方面的知识；二是理论和结构的知识，是有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。

三、知识的表征

一般认为，表征（representation）包括内容和形式两个方面。内容指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。相同的内容可用不同的形式表示，如“中国的首都是北京”和“北京是中国的首都”表达的是相同的内容。同一形式也可以表达不同的内容，如“他正在上课”。如果“他”是教师，表示他正在讲课；如果“他”是学生，则表示他正在听课。

认知心理学认为，表征代表了外部世界与有机体内部之间的标定关系，它可在两个水平上加以应用：一是神经水平，即知识的神经表征，比如人类大脑神经如何表征“正义”这样的抽象概念；二是心理水平，即知识的心理表征或称主观表征。知识的主观表征即知识在头脑中的组织结构。知识在头脑中是如何表征的，一直是认知与教学心理学研究的焦点。

（一）概念

概念代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。比如“正方形”即包含了这样一些特征：有四条相等的边，是一个平面图形，是一个封闭图形等。“单身汉”可能包含着“男性”、“未婚”这样的特征。特征本身又是由更基本的成分组成的，如知觉特征（绿色）、功能特征（用于凿洞）、关系特征（表弟是某人的姨的孩子）等。柯林斯(A.
M.
Collins)和奎利安(M.
R.
Quillian)的研究表明，由于不同概念在头脑中是互相联系的，又具有一定层次关系，因此它们就构成了一种语义层次网络组织（如图14-
1所示）。在层次网络中，概念的特征进行分级表征。在每一级概念的水平，只储存该级概念所独有的特征，而同一级的各概念所具有的共同特征则储存在上一级概念的水平上。在图14-
1中，与“金丝雀”一起储存的是它与其他“鸟”区别开来的“会唱”、“黄颜色”这些特征，“金丝雀”与其他“鸟”所共有的特征（“有翅膀”、“能飞”、“有羽毛”）则储存在上级“鸟”概念中，而不与“金丝雀”或其他任何一种“鸟”一起储存。“金丝雀”水平虽不储存“鸟”的那些特征，但有连线与之相通，仍可得到“鸟”的特征。由于上级概念的特征只出现一次，无须在其他所有的下位概念中再储存，这样的分级表征可以大大节省储存空间，体现出“认知经济”原则，因而学习成效可以大为提高。

（二）命题

命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。例如，在“小明走了”这一命题中，“小明”是论题，即命题谈及的话题或主题，而“走了”则是这一命题的关系，对我们所知道的有关小明的全部情况的这一主题作了限制，使得我们只注意到小明走了这一情况，而不关注小明的其他情况。

应该说明的是，虽然一个命题只能有一个关系，但其中所包含的论题可以不止一个。例如，在“小明读书”这一命题中，命题的关系仅有一个，即“读”，但涉及的论题有两个，即“小明”和“书”，“读”则对这两个论题作了限制，它说明在“小明”和“书”之间发生的情况是“读”而不是其他。

命题用句子来表达，一个句子可以包含一个或多个命题。如“同学们正在热烈地讨论数学问题”这一句子至少包含了三个基本命题：“同学们正在讨论问题”，“讨论是热烈的”，“问题是数学方面的”。虽然命题可以由句子表达，但命题不等同于句子。句子代表着交流观念的方式，而命题则代表着观念本身，个体是用命题（句子的意思）而不是句子（确切的词语）将观念储存在头脑中的。

如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。以“同学们正在热烈地讨论数学问题”为例，可用图14-
2中的A、B、C三个网络分别表示上述三个命题，以D表示三个命题的结合。

（三）表象

虽然在大多数情况下，我们以命题来表征自己所知道的知识，但有时我们也用表象来表征自己所知道的知识。不过，命题表征的往往是事物的抽象意义，而表象表征的往往是事物的知觉特征。例如，有人让你回答“麋鹿比狮子大”这一说法的对错，你肯定需要花一点儿时间才能作出判断。如果回顾这一判断过程，你往往可以发现在头脑中曾出现过麋鹿的模样和狮子的模样，并在头脑中将这两个表象进行了比较，就好像在头脑中看到过麋鹿和狮子似的。因此，E.
D.
加涅（1993）认为，表象是对事物的物理特征作出连续保留的一种知识形式，是人们保存情境信息与形象信息的一种重要方式，而这是命题做不到的。

例如，如图14-
3所示，对于“书在桌子上”这一观念，我们可以有两种表征形式：图中A是表象表征，它对书、桌子以及它们的相对大小的三维空间关系提供了明显的信息；图中B是命题网络表征，它虽然也表示了“书”和“桌子”的空间关系，但并不提供有关“书”和“桌子”相对大小方面的信息。因此，命题是一种断续的、抽象的表征，而表象是一种连续的、模拟的表征，它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征。

证明个体会自发地使用心理表象来表征信息的一个经典实验是谢帕德（A.
N.
Shepard）等人所做的关于“心理旋转”的研究。在该研究中（如图14-
4所示），给被试呈现成对的标准图形和测验图形，让被试判断二者是否相同。每个图形都是由10个小方块连接起来组成的手柄形。成对图形的关系可以是相同的，但平面方位不同（A）或深度方位不同（B），经过旋转即可成为相同的物体。成对图形也可能不同（C）。结果发现，被试对图形判断的反应时与两图形间的方位差有线性关系，即方位差越大，反应时越长。之所以如此，研究者认为是由于被试在进行异同判断时，首先需要在心理上对测验图形进行旋转，然后看它与标准图形的方位是否匹配，测验图形与标准图形的方位差越大，用于心理旋转的时间就越长。这一实验说明，当任务需要人们对信息作出空间上的处理时，个体往往会自发地使用心理表象。

（四）图式

心理学家提出“图式”这一术语的目的，在于表征人类对某个主题的知识所具有的综合性质。前述的命题和表象均只涉及单个的观念，而图式则往往组合了概念、命题和表象。一般认为，图式是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。这些规律性既可以是知觉性的，也可以是命题性的（Anderson，1995）。这样，图式就并不仅仅是命题表征的扩展，因为命题并不对知觉的规律性作出编码，它只表征事物的抽象含义，而图式则表征了特殊事物间的共同点。这种相同点既可以是抽象命题水平的，也可以是知觉性质的。例如，在“房子”这一图式中，既包含了房子是供人居住的建筑物的抽象特征，也包含了房子的面积和形状等知觉特征。

E.
D.
加涅（1993）认为，图式一般具有三个基本特征：（1）图式含有变量。例如在“人脸”图式中，虽然一般都会含有眼睛、鼻子、嘴巴等要素，但这些要素是可以改变的。例如，眼睛可以是蓝色的，也可以是黑色的；鼻子可高可低；嘴巴可大可小。（2）图式具有层次。不同抽象水平的图式可以相互嵌套，比如“眼睛”图式可以嵌套于“人脸”图式中，而“人脸”图式又可以嵌套于“人体”图式中。（3）图式能促进推论。例如，在“房子”图式中，通过其被嵌套的“建筑物”图式，我们可以推论出房子有房顶、有墙壁等特征。

研究表明，图式具有多种不同的类型，如物体图式、事件图式、动作图式等。物体图式即有关物体的形状、特性、结构等信息的图式，如人脸的图式、房子的图式；事件图式即各事件发生的过程及各过程间的关系的图式，有时也称为脚本，如去学校上学的图式、去餐馆就餐的图式等；动作图式即有关动作产生的顺序、力量、幅度、方式等程序性信息图式，如打篮球的图式等。

鲁梅哈特等（Rumelhart & Norman，1988）认为，人类的长时记忆系统中具有大量的图式，个体可以根据实际要求提取相应的图式，从而指导个体的活动，促进个体的理解。当缺乏相应的图式时，个体的活动将受阻。

除上述几种常见的表征形式外，研究者还提出了其他一些表征类型，如系列组织、产生式系统等。系列组织是指人们记忆的内容按一个特殊的、连续的、系列的顺序在头脑中表征的方式。如记忆字母表、日月和星期等，都是按序列来组织的。在学习英文字母表时，人们大都按从A到Z这样一个系列来进行表征。按这种顺序容易背诵，也便于应用。可是，如果让一个人按相反的顺序来背诵字母表，困难就很大。就产生式而言，它包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。但这种简单的产生式只能完成单一活动，大部分任务需要一连串的活动，因此需要由多个产生式构成的产生式系统。产生式系统是程序性知识的主要表征形式。

四、知识的作用

心理学研究表明，个体要想有效地完成某一任务，仅有能力是不够的，个体还必须具有相应的知识。那么，在个体发展过程中，知识究竟有什么作用呢？

（一）知识是人们活动的定向工具

知识一旦被人们掌握，就会参与今后有关活动的调节，指导有关活动的进行。知识对活动的定向作用主要表现在两个方面。首先，任何活动都是有方向的，而方向又是由目的决定的。因此，确定活动的目的是实现活动定向中不可缺少的一个环节。而活动目的的确定又必须对活动的条件和情境等进行辨认，并预测各种变化的可能性，而辨认与预测均需以有关的知识为依据。其次，活动是通过一系列的动作作用于某种对象，使对象发生合乎要求的变化而完成的。因此，除确定活动的目的之外，还要确定活动的程序，即确定各种动作及其顺序。这就需要有关动作的知识、关于动作的对象及其变化的知识。

（二）知识是能力结构的基本构成要素之一

由于知识是活动的定向工具，是活动的自我调节机制中不可缺少的构成要素之一，因此也是能力基本结构中不可缺少的组成成分。能力作为一种个体心理特征，是对活动的进行起稳定的调节和控制作用的个体经验。这种个体经验的形成，一方面依赖于知识和技能的掌握水平，另一方面也依赖于已掌握的知识和技能的进一步概括化和系统化。因此，在实际教学过程中，我们绝不能把知识排除在能力之外，离开知识的教学去空谈能力的培养，而必须把能力的形成和发展建立在掌握大量丰富的知识经验的基础之上。

（三）知识的掌握程度制约着问题的解决水平

研究表明，任何领域问题的解决都涉及大量专门知识的应用。个体必须具有5万~20万个有关知识组块，才能成为某一领域的解决问题专家。如果缺乏相应的专门知识，专家也不能解决该学科领域的问题。例如，安德森（Anderson，1992）研究认为，如果一个高中学生要成功地进行数学学习的话，他就必须要掌握1万~10万条规则或公式。许多其他专门领域的研究也证明，个体解决问题的能力取决于他所获得的相关知识的多少及其性质和组织结构。

第二节　知识掌握的实质与类型

知识的学习是一个非常复杂的问题。有关研究表明，知识的学习具有不同类型，其学习和教学过程既有共性，又有特异性。因此，为了探明知识学习的规律，我们必须首先对知识学习的实质及类型有一明确的认识。

一、知识掌握的实质

知识的学习有广义和狭义两种理解。广义的知识学习既包括个体对知识的发现，也包括个体对知识的接受。应该说，人类最初的知识确实是来源于人类的直接发现，是对人们长期的实践活动中各种经验的概括和总结。但是，社会的发展，使得每个人不可能也没有必要去重复人类知识形成的曲折历程，而可以依赖于活动的间接经验，在较短的时间内充分地利用人类创造的知识财富来武装自己的头脑。对于广大学生而言，间接经验的学习主要依赖于知识掌握的过程，这就是狭义的知识学习。

所谓知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对此，我们可以这样理解：首先，知识的掌握发生在知识的传递系统中。知识传递系统是由教师、学生及传递知识的教学媒体三个基本要素构成的。在知识传递系统中，教师和学生分别是知识的传授者和接受者，而知识及其媒体则是传授与接受的对象和手段。教师的任务就在于依据信息的传递规律，赋予知识以一定的物质形式，使之成为可以传输的对象，并依据知识的掌握规律向学生进行传授；学生的任务则在于接受所传授的知识，以构建自己的认知结构。因此，知识传递过程的成效，取决于教师和学生借助于一定媒体的协同作用。

其次，虽然学生在知识传递系统中扮演着接受者的角色，学生对知识的学习是一种接受学习，但是，由于知识是活动对象的主观映象，它本身不是物，因此其传递不能像物的传递那样可以以现成的形式，不变质不变形地直接进行。当代认知心理学与生理心理学的研究表明，任何信息的获得必须经过主体对外来输入信息进行不同层次的生理与心理的转化才能实现。首先要接收外界的信号，将信号本身所具有的物理能量转化为主体感受器官的神经冲动，并传至大脑中枢，以对外界信号进行感受与登录。然后对传输信号的媒体进行分辨、确认，并依据原有的知识结构来理解媒体所负载的信息的含义。在此基础上，对信息进行深入的加工和转化，并依据信息本身的特性及联系，在头脑中进行复杂的分解、组合等活动，以建立新的认知结构。也就是说，知识的学习必须经过学生的一系列心智活动，对传输中的信息进行加工改造，才能实现。因此，学生对知识的接受是一种积极主动的构建过程，而不是消极被动的“接收”过程。可是，当前国内外教育领域中，曲解知识接受本性的谬论很多，严重阻碍了知识的学习。这些否定知识接受的谬论，同我们面临的“知识经济”的新的时代要求是背道而驰的。

最后，知识的掌握是通过新知识的获得及新旧知识的整合，从而在头脑中建立起相应的认知结构而实现的。只讲新知识的获得而不重视新旧知识的整合，学生获得的知识必定是零散的、不系统的；只讲新旧知识的整合，而不重视新知识的获得（如奥苏伯尔的认知同化说），则整合必定是空洞的、无根基的。我们认为只有在获得新知识的基础上，通过新旧知识的相互整合作用，才能建立起系统化、一体化、网络化的知识结构。这就是我们确立的知识的接受—构建观。

二、知识掌握的阶段

研究知识掌握的阶段问题，就是要探索教学系统中学生头脑中的认知结构是如何构建起来的。这是知识掌握规律中的核心问题。

（一）西方关于知识掌握阶段的理论

认知教学心理学家诺曼(D.
A.
Norman)和鲁梅哈特(D.
E.
Rumelhart)根据图式理论，提出知识的掌握需经过生长（accretion）、重构（reconstruction）和协调（tuning）三个阶段。

在生长阶段，学生接触各种形式的知识，包括术语、事件、理论解释等，并力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。此时，信息以相对独立的方式被原有图式同化，以个别事实或命题的形式被表征。其教学首先应考虑所教的内容适合于学生原有知识准备，即找准生长点。教学方法主要是讲授法，教学的重点是提供信息。学生主要采取阅读、复习、强化等学习方法。在此阶段，学生获取的知识具有零散的和孤立的性质，一般不易迁移，难以应用。所以评价学习成效的主要指标是简单再认和有提示的回忆。这是知识学习的初级阶段。目前我国许多中小学教学仅停留在此阶段，而忽视了更重要的后面两个阶段。

重构是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。如概念学习，最初的概念以原型的形式表征，没有精确的定义，它只能在很小的范围内应用，如把麻雀当成鸟的概念原型时，可能误以为蝙蝠是鸟，而误认为鸽子不属于鸟类。随着练习的增加，概念越来越精确，通过技术性的术语加以定义，从而形成了概念间的关系模式。此阶段较适宜的教学方法有苏格拉底“产婆术”、质疑法、发现法等。学生则需要运用组织和精细加工等学习策略，以便发现概念之间的部分与整体、上位与下位、论点与论据等的关系。重构阶段的教学效果评价宜采用论文式测验，要求学生对学习过的材料加以比较，发现异同之点并在有限的范围内加以应用，着重考察学生联想和比较的能力。

协调阶段的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化的水平，如大量的物理现象根据牛顿力学的原理加以组织，最终达到某一概念在新的情境中与其他概念一起被灵活自动地应用。研究表明，知识的学习要达到协调水平，需要连续几千小时的训练和经验。这个阶段的教学指导应让学生在多种情境下进行变通性练习，同时教师给予适当的纠正性反馈，使学生对概念理解达到一定的深度和广度，以促进迁移。尤其应引导学生在需要决策的、问题解决的和排除故障的情境中应用所学的知识。学生的学习方法主要是联系和应用相结合，以便于自己提取信息，并把提取的信息与新情境或原有的知识建立联系，以达到自觉支配和自动化的程度。此时，评估学生知识学习的情况可采用下述办法：（1）在排除故障、解决问题或作出决定的情境中测量学生顺利而迅速应用知识的能力；（2）测量提取信息的自动化水平或潜伏期；（3）测量在应激的条件下任务的完成或知识的应用能力；（4）测量一项技能或一项操作的不同成分的掌握时间情况。

除诺曼和鲁梅哈特的知识学习三阶段论外，塔尔文（Tulving，1985）的知识记忆三水平论也很有影响。他把知识的记忆分为情节记忆（episodic memory）、语义记忆（semantic memory）和程序性知识的记忆（memory for procedural knowledge）三种水平，并认为知识的生长要以情节记忆为基础，知识的重构要以语义记忆为基础，知识的协调要以程序性知识的记忆为基础。因此，知识记忆的三水平论可视为知识学习的三阶段论的补充，两者是高度一致的。

（二）我国关于知识掌握的阶段理论

以上述理论为基础，并结合我国教学的实际，我们提出了知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论（冯忠良，1992，1998）。我们认为，要掌握知识，首先应领会知识，然后应在头脑中将领会的知识加以巩固，从而在实践中去应用这类知识，以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。研究表明，知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的，知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的，而知识的应用则是通过具体化过程来完成的。关于其具体内容，我们将会在后续的三章中专门探讨，这里我们先来讨论一下知识掌握过程中各种心智动作间的关系。

从知识掌握的五个基本心智动作的内在联系来看，它们不是五个彼此分隔的独立的阶段，而是既有联系、交叉、渗透的一面，又各自具有相对独立性的一面，从而形成了一种“套环式”的结构（见图14-
5）。

从三个认知动作的关系来看，教材的直观、概括、具体化是知识掌握中的三个主导性的环节，它们之间存在着连续关系。直观是起点，概括居于中间，具体化与概括相衔接。另外，这三个认知动作间又存在着部分交叉与渗透的关系。首先，直观中包含部分的概括，即直觉的概括，但并非完全重叠。其次，具体化中也存在着概括，即具体事物的同化或类化（由抽象到具体的概括）。具体化是在概括的基础上进行的，是概括所得的抽象知识的具体应用。但具体化不能以概括来代替，因为具体化在检验与发展认识上有独立作用。

从两个记忆动作的关系来看，教材的识记与保持之间亦存在着交叉、渗透关系，保持需以识记为前提，识记中又包含着部分的保持的要求。但识记与保持彼此具有相对的独立性，因为识记了的东西并非都能持久保持，除非不断克服遗忘，进行及时、必要的复习和巩固。

从知识掌握过程中的认知动作与记忆动作之间的关系来看，直观、概括、具体化中都渗透着识记与保持。教材的识记与保持必须在认知的基础上进行，才可避免呆读死记。但教材的认知并非完全不包含教材的记忆，这主要表现在教材的部分记忆任务可伴随教材的认知过程来完成。此外，教材的持久记忆也依赖于一些特殊的条件，如巩固复习、熟记材料等。为此，教学中既要注重所学材料的认知，又要注重记忆巩固。

三、知识掌握的类型

（一）符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏伯尔（Ausubel，1978，1994）将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。但是，他所说的名称的含义与内容模糊，需予以确切说明。

1.符号学习

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。例如，汉语的字词教学和英语单词的教学就属于词汇学习。由于词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，而个体最初对此一无所知，因此必须通过学习来建立符号与其所代表的事物之间的等值关系。比如，通过反复的学习，儿童可以用“狗”或“dog”来代表他所看到的具体的狗。

当然，符号不限于语言符号(词)，也包括非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)。因此，对数学图表的认识、对瓜果树木的认识、对各种机床的认识等，也属于符号学习。同时，符号学习还包括事实性知识的学习，即学习一组符号(语言或非语言)所表示的某一具体事实。如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。

2.概念学习

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。如“鸟”有“前肢为翼”和“无齿有喙”这样两个共同的关键特征，其他如体型的大小、羽毛的颜色、是否能飞等均属无关特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习，“鸟”就成了代表概念的名词。可见，概念学习比符号学习更为复杂，但需以符号学习为前提。学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。

3.命题学习

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以，学习命题，必先了解组成命题的有关概念的意义。例如，学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题时，如果没有获得“圆”、“直径”和“半径”等概念，便不能获得这一命题的意义。可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，它旨在反映事物之间的联系和关系，是一种更加复杂的学习。

学生知识的学习，不外乎学习概念，学习由概念构成的命题，学习代表概念和命题的符号。应该注意的是，符号学习、概念学习和命题学习，其学习过程和条件既有相同之处，也有不同之处。一般而言，在符号学习中，概括活动不占主导地位，只需在直观的基础上进行直觉概括即可。而概念学习和命题学习，则必须经过直观、概括、具体化三个基本认知过程才能完成。

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习（Ausubel，1978，1994）。

1.下位学习

下位学习又称类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。类属过程有两种形式：派生类属和相关类属，因此，下位学习可相应分为两种:派生类属学习和相关类属学习。

当新观念是认知结构中原有观念的特例或例证时，便产生派生类属学习。在派生类属学习中，新知识只是旧知识的派生物。通过派生类属，不仅可使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实。例如，原有观念“鱼”由“带鱼”、“草鱼”、“黄鱼”等从属观念组成，现在要学习“鳗鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中，既扩充了“鱼”的观念，又获得了“鳗鱼”这一新观念的意义。一般而言，这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可。

当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系时，便产生相关类属学习。此时，需对原有的认知结构作部分调整或重新组合，新知识是原有观念的扩充、深化、限定或精确化的产物。例如，过去已经学过“爱国行动”，现在要学习“保护能源”、“清洁环境”等新观念，由于这类新知识的部分方面可以与“爱国行动”相联系，因此，可以将它们类属于原有的“爱国行动”中，结果不仅获得了新知识，而且原有的“爱国行动”被扩展深化了。这类学习之所以可能，是因为事物的属性是多方面的，其不同方面可以与不同的上位概念相结合。因此，一般而言，相关类属学习比较复杂，必须悉心比较上位概念和下位概念，经过复杂的概括活动才能达到。

由此可见，派生类属学习和相关类属学习在性质上是有区别的。在派生类属学习中，新知识被纳入旧有知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变；在相关类属学习中，每当新知识被类属于原有的概念或命题时，原有的概念或命题便得到了扩展、深化或精确化。

2.上位学习

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。例如，学过“萝卜”、“芹菜”、“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性的概念时，新概念总括了原有的概念，新概念就具备了意义。又如，在学过正方体、长方体、拦河坝的体积计算后，学习一般柱体的体积计算公式就属于上位学习。在上位学习中，教师必须充分重视概括的作用，认真组织好概括活动，否则难以有好的效果。

3.并列结合学习

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。例如，学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能归属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，如后一变量随着前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知关系并列结合，新关系就具有了意义。一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观的基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。因此，直观在并列结合学习中具有重要作用。

四、知识掌握的作用

知识历来是学校教育的重要内容。知识掌握是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

首先，知识的掌握是学校教学的主要任务之一。学校教师通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期积累的宝贵知识经验，有助于学生的成长，有助于学生更好地适应现代社会的生活。

其次，知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。心智技能作为通过学习而形成的合法则的活动方式，其掌握是以知识的掌握为前提的，即心智技能包含有程序性知识的成分，心智技能的掌握需结合知识的掌握才能有效实现。许多研究表明，知识掌握水平越高，越有助于心智技能形成。

最后，知识的掌握是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的掌握，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极作用。同时，缺乏知识的头脑是不可能有创造性的，创造性不会从无知无识的头脑中产生。脱离知识的掌握而空谈创造性的开发，是不可能有什么结果的。当前，有些人脱离知识的掌握片面提倡创新教育，或以创新教育来贬低或摒弃知识教育，这都是不对的。

第三节　影响知识掌握的主要因素

知识的学习受到许多因素的影响。虽然在知识学习的不同阶段，起关键作用的条件也有所不同，但就知识掌握的整体而言，还有一些基本因素影响到整个过程中各环节的学习。

一、学习的主动积极性

学习的主动积极性指的是学生对待知识的态度及其注意、情绪和意志的状态。如果学生对待学习的态度是主动的，则其积极性就会高涨，就会有积极良好的情绪状态和克服困难的意志力。

实际经验表明，学习的主动积极性是影响知识学习的首要条件。只有学习的主动积极性高，才可能取得良好的掌握效果；否则，难以有好的掌握成效。这是因为学生是掌握知识的主体，只有学生开动脑筋，积极主动地去从事知识学习过程中所必须的各种智力活动时，才有可能真正掌握知识，这是别人无法替代的。

学习的主动积极性与学习动机直接相关，学习的积极主动状态是学习动机的外在表现。因此，在教学过程中，发挥学习的主动性，调动学习的积极性，最根本的方法在于通过创设问题情境，激发学生的学习动机，使之由兴趣发展到乐趣并最后发展成志趣。

二、有关知识的准备

教学是连续进行的，当前教材的学习，总是以先前所学知识为基础的。所以，知识的掌握总是在已有的知识经验的背景上进行的，是在有关知识经验的参与下完成的。

现代认知心理学特别强调主体已有知识经验在学习新知识中的作用。例如，奥苏伯尔认为，学习就是新知识与学习者原有认知结构中的适当或相应观念建立起非人为的、实质性的联系的过程；布鲁纳认为，如果把新知识纳入到学习者已有的知识体系中去，把新的知识组成一个个有系统的结构网络，然后把它们分门别类地储存在头脑中，将有助于知识的理解、保持与应用。

研究表明，已有知识经验对当前知识学习的影响，有时是积极的，能促进知识的掌握，有时是消极的，会阻碍知识的掌握。其影响的方向主要取决于已有知识经验本身的正确性、它与当前事物的一致性和教学上有无必要的分析与比较这三者的相互作用。

由于学生已有知识经验对学生当前的知识学习有重大影响，因此，教师必须充分了解学生已有知识经验的准备状况，采取适当措施，发挥其积极作用，防止其消极影响。

三、心智技能的掌握

知识学习过程中的直观、概括、具体化、识记和保持，均是属于心智活动的范畴，其发展必然受到心智技能形成发展的一般规律的制约。因此，心智技能对于知识的掌握必然有重大影响。

知识学习过程中的心智技能就其适用范围而言，可分为两类:一类是具体技能，适用于知识学习的特定阶段，这在前文已有详细分析；一类是抽象技能，适用于知识学习的全过程，如思维技能等。但是，在传统的教学活动中，往往只注重学习内容的传授，只注意学习的结果，而不注意学习的过程，对心智技能重视不够，这势必影响知识的掌握。因此，在实际教学中，教师应有计划、有系统地教给学生一些不同概括程度的技能，既要有具体技能，也要有抽象技能。同时，教师也应给学生必要的指导，让学生明确为什么和什么时候应用这些心智技能。

四、教材结构

教材是教学活动的客体，是借以构建学生知识结构的手段，学生头脑中的知识结构是通过对教材结构的重建而完成的，学生的学习过程就是对教材的重建过程。因此，有利于学生知识结构构建的教材必须符合学生知识学习的规律。

有利于学生知识结构构建的教材，除要符合学习规律外，还必须一体化、网络化、程序化、最佳化并具有可接受性。教材的一体化指教材的各构成要素要能整合，要能成为具有内在联系的整体；教材的网络化指教材的各要素的上下左右、纵横交叉联系要能沟通，要突出各种知识的连接点与连线；教材的程序化指教材结构要体现知识结构的分步构建规律，要确切规定教学进程中的具体要求，使教学活动成为一个动态过程；教材的最佳化指教材的编排应由一般到个别逐渐分化，遵循“总起分叙”或“自上而下，逐步求精”的综合贯通原则，把教材中那些适应面广、包容性大、概括性高、派生性强的基本概念、基本原理放在首要地位，作为教材的重点及主干结构；教材的可接受性指教材编排应由已知到未知逐步系统化，要与学生已有知识经验距离适当，要落实于“最近发展区”。

当然影响知识学习的一般条件并不局限于以上四个方面，但这四个方面是最主要的、最基本的。只要我们真正把握好了知识学习过程中这四个基本条件及各环节的具体要求，就能有效地促进学生知识的掌握及能力的培养。

【要点小结】

知识可以从产生基础和表现形式两方面来理解。知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动产生的，是客观事物的主观表征。在头脑中知识可以表征为概念、命题、表象和图式等类型。知识的掌握主要是接受新知识并积极主动建构认知结构。诺曼等人将知识的掌握分为生长、重构、协调三阶段，冯忠良结合我国教学实际认为知识的掌握需经过领会、巩固、应用三阶段。根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习；根据新知识与原有认知结构的关系，可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。为了促进学生知识的学习，教师应激发学生的学习动机，充分了解学生已有知识的准备情况，指导学生掌握必要的心智技能。

【思考与练习】

1.什么是知识？知识有哪些类型？知识在头脑中是如何表征的？

2.知识掌握的实质是什么？知识掌握有哪些类型？

3.知识掌握需经历哪几个阶段？影响知识掌握的主要因素有哪些？

第十五章　知识的领会

【内容提要】

知识的领会是知识掌握和构建认知结构的首要环节。在这一阶段，个体为了构建认知结构，首先要接受新信息进入其短时记忆，并通过联想与长时记忆系统中的原有知识建立联系，从而使知识得到理解。本章在简要介绍知识领会的基础上，具体阐述了教材直观的类型及提高教材直观效果的方法，探讨了教材概括的过程及促进教材概括效果的措施。

【学习目标】

1.了解知识领会的特点与作用，了解教材直观和教材概括的类型与特点。

2.掌握影响知识概括与理解的因素，掌握提高教材直观与观察成效的方法和提高教材概括与理解成效的方法。

3.能将知识领会的原理与实际教学相结合，促进学生知识领会水平的提高。

【关键词】

理解　知识领会　教材的直观　教材的概括

第一节　知识领会概述

一、知识领会的特点

所谓知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。知识的领会从整体上来说，主要是通过对教材的直观与概括这样两个认识环节实现的。

（一）教材的直观

所谓教材的直观，是指主体通过对直接感知到的信息(直观材料)的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。简言之，直观即学生对教材所作出的感性的能动反映。它在各种知识学习中都是必需的。例如，在物理教学中总要观察模型、进行实验，在史地教学中总要观看历史图片、地理模型，在中文教学中总要阅读或倾听形象化的言语描述等。研究表明，直观是领会及构建科学知识结构的起点，是学生由不知到知的开端。没有这个起点，缺乏这一开端，学生就只能从字面上死记一些空洞的概念或法则，而对概念和法则所反映的实际事物一无所知，甚至会产生严重的曲解。

一般而言，直观是由反映事物的外表特征与外部联系的一系列认知活动构成的，它具有以下三个基本特点：（1）直观总是在一定刺激物的直接作用下发生的。在实际教学中，用来直接作用于学生的刺激物，或者是实物，或者是实物的模像，或者是言语刺激。（2）直观过程中总是包含有一定的感知活动，但不限于感知，还包含有想象、思维和记忆等成分。把直观环节说成就是感知或归结为感知，这同直观过程的实际情况是不相符的。（3）直观只能反映个别事物的感性特征与联系，只能提供领会概念与规则所必需的基础性的知识经验。若要形成相应的概念与规则，则必须在此基础上，进行深入的思维加工。

在教学条件下，教材的直观还具有一些特性。这首先表现在教材的直观对象通常是经过教师精心挑选或人为制作的，其目的在于提供领会抽象知识所必备的认识支柱。其次，教材的直观具有严格而确切的要求，必须达到预定的目的，因而具有较高的目的性与意识性。忽视教材直观的这些特点，势必把教材的直观一般化，降低直观的意识水平。在这种情况下的直观，是难以完成应有的认识任务的。

（二）教材的概括

教材的概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。简言之，教材的概括就是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也就是自下而上地进行抽象思考的过程。

心理学研究表明，概括是使学生的认识由具体上升到抽象、由特殊上升到一般、由感性上升到理性的必经过程，对一切科学知识的领会均是不可缺少的。在实际教学中，只有通过教材的概括，才能使学生认识事物的本质，才能避免学生形式主义地掌握知识。只有认识了事物的本质，才能在日常生活和今后的学习中广泛应用这种知识去辨认课题，解决问题。

在教学条件下，学生对教材的概括是在前人的认识的指引下，通过对少量感性知识的概括而实现的。这是教材概括的一个重要特征。它可以使学生较快地获得事物的理性知识。

（三）知识的领会与理解

领会与理解既有联系又有区别。理解在心理学中的应用较为广泛，它有广义与狭义之分。广义的理解，是指揭示事物本质的过程，这相当于领会中的概括过程，不包括直观过程。狭义的理解，是指利用已有的知识经验去认识新事物的过程，这样，理解就是知识的应用问题，是抽象知识的具体化过程，这同领会也是不同的。为此，决不能以“理解”来替代“领会”。

二、知识领会的作用

知识的领会是掌握知识的首要阶段。如果缺乏领会则根本不能掌握知识，势必造成鹦鹉学舌般地呆读死记。这样，即使能背诵教材中概念或法则的定义，也不能获得任何知识。如果领会的水平较低或不够全面，或是有错误，则这种知识就难以应用，也很难得到巩固。所以知识的领会对于知识的掌握来说，具有决定性的意义。

但是，知识的领会并不等于知识的掌握。领会的认识过程，并不包括掌握的全部认识过程。这是因为领会过程中形成起来的知识，除了需要进一步巩固以外，还有待于在应用过程中来检验并进一步充实与提高。教学实际表明，知识的传授与掌握，不像发报机与接收机那样机械；知识的领会过程，也不像录音机与录像机那样一次就能完成。事实上，知识的掌握不仅需要具体知识经验的抽象化的认识过程，而且还需要抽象知识的具体化的认识过程。此外，还需要巩固及记忆过程。知识的掌握虽不需要像前人创立这种知识时那样经过实践—认识—再实践—再认识的许多循环往复，但也不是通过领会就能一次完成的。

第二节　教材的直观与观察

一、教材直观的类型与特点

直观是教学系统中学生对感性教材作出的能动的反映。在实际的教学过程中，有多种不同的教材直观方式。就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。这三种直观形式各有其优缺点，在教学活动中应根据实际需要选择不同的直观方式或直观方式的组合。

（一）实物直观

实物即实际事物，实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。例如，观察各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地调查访问等都属于实物直观。

由于实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切、比较一致，因此它在实际生活中定向作用较好，在将来的实践活动中也能很快地发挥作用。同时，实物直观给人以真实感、亲切感，因此它有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动学习科学知识的积极性。正因为实物直观有这些优点，所以在教学过程中可以广泛采用。

但是，在实际事物中，往往是本质要素与非本质要素混杂在一块，而且事物的非本质要素往往比较突出、强烈，而本质要素则比较隐蔽、弱小。由于强的刺激因素对弱的刺激因素起着掩蔽作用，因此往往难以突出本质要素，必须“透过现象看本质”，这具有一定的难度。例如，在观察实际的杠杆时，杠杆的外在特征很容易觉察，而支点、动力及动力作用线与动力臂、阻力及阻力作用线与阻力臂等有关杠杆的本质属性却难以突出。同时，由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识。例如，动植物的生长过程由于过于缓慢而难以直接觉察；许多化学反应过程又由于过于迅捷而难以直接观察；宏观的宇宙天体和微观的基本粒子又由于过大或过小而不便直接感知。由于实物直观有这些缺点，因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观。

（二）模像直观

模像即事物的模拟性形象，它是实际事物的模拟品，而非实际事物本身。所谓模像直观即在对事物的模像直接感知基础上进行的一种直觉的能动反映。例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模像直观。

由于模像直观的对象可以人为制作，因而模像直观在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。首先，它可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。例如，在用图解讲述杠杆时，可以排除其他情节，清楚地把支点、动力及动力作用线与动力臂、阻力及阻力作用线与阻力臂表示出来。其次，它可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围。例如，利用地图或模型，可以把某一地区的地形和地貌置于学生的视野之内(缩小)；利用原子结构示意图，可以清楚地看到原子核与电子结构(放大)；利用幻灯或电影胶片，可以观察到动植物的缓慢生长过程(加快)和化学反应的快速运动过程(变慢)。正因为模像直观具有这些独特的优点，因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。

但是，由于模像只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模像与实际事物之间有一定差别。为了使得通过模像直观而获得的知识在学生将来的实践活动中发挥更好的定向作用，一方面应注意将模像与学生熟悉的事物相比较，同时，在可能的情况下，应使模像直观与实物直观相结合。

（三）言语直观

言语直观是指在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映形式。例如，在语文教学中，文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会，在史地教学中，有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会，均少不了言语直观。

言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。言语直观的效果主要取决于教师语言的质量。教师的讲解声调要有抑扬顿挫，声音应有高低快慢的变化，并且语言应精练、优美、富有情绪性。言语直观的另一优点是能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。但是，言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定，因此，在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模像直观。

二、提高教材直观与观察成效的方法

直观是学生在实物、模像和言语刺激物的作用下，通过各种感官及大脑的复杂反映活动，从而在头脑中形成有关事物的特征与联系的感性认识的过程。在实际教学过程中，应如何提高直观教学的效果呢？

（一）灵活运用各种直观形式

前面我们已经谈到，实物直观、模像直观和言语直观各有优缺点。因此，为了提高直观的效果，应根据教学的需要和问题的性质，灵活选用直观形式，注意词和形象的结合。

1.实物直观和模像直观的选用

实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；模像直观虽然与实际事物之间有一定差别，却有利于突出本质要素和关键特征。因此，一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。例如，心理学家伯格拉夫斯基（Boguslavsky，1957）曾用实验研究过实物直观和模像直观对掌握花的构造的不同效果。该实验把学生分成能力相等的两组：一组为实物学习组，一组为挂图学习组。实物学习组的学生到花园去观察各式各样花的构造；挂图学习组的学生只在教室内根据放大了的挂图来学习花的构造。两组学习时间相等。事后以有关花的知识与实物辨认两种方式来测量两组的学习成绩。结果发现挂图学习组在两方面的成绩均较实物学习组为优。形成这一现象的主要原因就是实物学习组的学生受到过多无关刺激的干扰，不能从众多的刺激中发现事物的本质要素，不能很快地把握要点。

德怀尔（F.
M.
Dwyer）1967年的研究也可说明实物直观和模像直观的不同教学效果。该研究把被试分为四组，学习人体心脏的解剖结构。四组都听有关心脏知识的录音讲解，但使用的辅助手段不同：第一组，一边听录音，一边在屏幕上看录音中提到的心脏各部位的名词；第二组，一边听录音，一边看有关心脏各部位的轮廓图；第三组，一边听录音，一边看有关心脏各部位的带有阴影的较详细的图；第四组，一边听录音，一边看心脏的照片。实验结果如图15-
1所示。由于轮廓图突出了心脏的关键特征，消除了无关特征，所以学习效果最好；实物照片增加了无关特征，掩盖了关键特征，所以学习效果最差。

以上实验都说明模像直观一般比实物直观教学效果好。这一原理在现实教学中有多方面的应用。例如，在教生理学时，利用简化了的挂图来指导学生学习神经系统，比一开始就让学生在旁观察生理解剖好得多。同时，用放大而简化了的挂图来说明细胞的结构，也比一开始就让学生在显微镜下观察细胞好得多。不过，这一结论只限于科学知识的学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，更多地运用实物直观是必要的。我们强调的是先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。

2.词(言语直观)与形象(实物和模像直观)的配合

为了增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模像直观的合理选用，而且必须加强词与形象的结合。首先，形象的直观过程应该受到词的调节，以组织学生的注意，提高感知的目的性。为此，在形象的直观过程中，教师应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。最后，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。如果教学任务在于使学生获得精确的感性知识，则词与形象的结合应以形象的直观为主，词起辅助作用，如观察动植物的细胞结构等；如果教学任务在于使学生获得一般的、不要求十分精确的感性知识，则词与形象的结合方式可以采取词的描述为主，形象直观起证实、辅助作用，如物理、化学的演示实验等。

同样，由于言语直观是通过唤起学生头脑中的表象而起作用的，如果缺乏相应的表象支持，学生的想象活动就难以展开，也难以达到言语直观的目的。例如，如果学生缺乏“冰”与“雪”的表象，就难以想象“千里冰封”、“万里雪飘”的北国风光。又如，由于学生缺乏历史生活的表象，往往容易发生把历史人物“现代化”的错误。因此，在言语直观过程中，首先必须注意学生是否具有有关的记忆表象，并想方设法丰富学生的记忆表象；其次，教师的言语描述必须讲求质量，注意语言的形象性和确切性。

（二）运用感知规律，突出直观对象的特点

要想在直观过程中获得有关的感性知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察直观对象，必须运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，突出直观对象的特点。

强度律表明，作为知识载体的直观对象(实物、模像或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前；在讲授过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫。

差异律是指对象和背景的差异影响着人们的感知效果。对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。对同一知识内容和体系中对象和背景的设置可以说是一门艺术。对象与背景的设置可从两个层次分析：在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象和背景的差异，突出直观对象；在知识层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识在学习新知识时起到经验作用，即通过什么样的手段、途径唤起某些旧知识，使旧知识能成为学习新知识的支撑点。第一层次即通常所说的直观对象与感知背景的差异。第二层次即直观对象与知识背景的差异，在实际教学过程中，这一层次尤应注意。

活动律是指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，在直观过程中，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象。我们要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前；注意在变换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势。

组合律表明，凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。

（三）培养学生的观察能力

知识传递过程的成效取决于教师和学生借助于一定媒体的协同作用。在直观过程中，教师对一定直观教材的操纵的效果如何，主要取决于学生的观察能力。因此，为了更好地完成教学任务，必须认真组织和培养学生的观察能力。

观察前，必须让学生明确观察的目的任务，进行有关知识的准备，并拟订详细的观察计划。只有这样，才能正确地组织学生的注意，使之指向和集中在所要观察的对象上。在观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。一般来说，应先由整体到部分，再由部分到整体，即先对整体对象有了初步的、一般的认识后，再分出对象的各个部分，并对这些部分进行细致的观察，进而了解各个部分之间的联系，把它们综合为一个整体，达到对观察对象的确切、细致、全面的认识。此外还要注意使学生掌握由此及彼、由表及里、区分对象与背景等观察技能。观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。这样，可以大大促进学生观察的积极主动性和观察效果。

（四）让学生充分参与直观过程

由于科学知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生主动积极、切实参与的热情。在可能的情况下，应让学生动手进行操作，如让学生参与制作标本，让学生制作图表，让学生在多媒体的环境中进行学习等，从而改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。

第三节　教材的概括与理解

一、教材概括的类型与特点

在实际的知识领会过程中，学生对于教材的概括和知识的理解，存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。

（一）感性概括

感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。首先，感性概括虽然形式上是通过一定的概括得来的，是抽象的，而且外延也涉及一类事物而非个别事物，但是从内容上看，它并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的只是事物的一般外表特征和外部联系。例如，“主语就是句子开端部位的词”就是一种感性概括。由于这种概括是根据事物的外部特征而形成的，所以只是知觉水平的概括。通过这种知觉水平的概括，学生的认识实际上仍停留在感性范围内。

其次，感性概括是在直观的基础上，通过反复感知而自发实现的。这是因为事物的某些要素或要素组合，由于经常重复或意义特殊而在头脑中逐渐增强，从而同那些没有特殊意义又未能得到重复感知的要素分离开来，并把这些强烈的要素看成是该类事物所共有的本质特征。实际上，这种概括是依靠事物外表特征的强弱对比，强要素泛化掩蔽弱要素而实现的。由于这类概括是自发实现的，所以又称为直觉概括。人们的日常概念，多数是由直觉概括形成的。

感性的、直觉的概括在学生日常经验的学习中很常见，但由于这种概括不能反映事物的本质特征与内在联系，所以在科学知识的领会过程中，不能仅仅依靠这种概括来完成学习任务，必须使学生掌握高级的理性概括的方式。

（二）理性概括

理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。首先，理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。由于这种概括是根据某一现象或某一系列现象的本质方面而进行的，因此它是由个别到一般、由表及里、由具体到抽象的思维水平的概括。通过这种思维水平的概括，学生对事物的认识就不再停留在表面的感性阶段，而是深入到了事物的内在方面、本质方面，上升到了理性阶段。

其次，理性概括不是自发进行的，而是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的，是通过思维过程而完成的。因此，在实际的教育过程中，教师不仅要重视概括，更重要的是应注意使学生形成概括的技能。

最后，在教学条件下，理性概括是在前人认识的指导下实现的。如果没有前人认识的指导，就难以确定概括的方向，难以区分出一类事物所共有的一般因素，从而也就难以确定事物的本质因素，难以获取科学的理性知识。当然，仅有前人认识的指导还不够，科学知识必须通过学生本人的概括作用才能真正掌握，否则就难以达到与前人经验相应的水平。这一点也是教学上不可忽视的。

总之，通过感性概括，学生只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此，在教学条件下，我们关注的是理性概括的具体过程和如何有效地进行理性概括的问题。

二、教材概括与理解的一般过程

在教学条件下，学生对教材的概括与知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的。因此，教材的概括与知识的理解过程也就是思维过程。心理学研究表明，思维是通过一系列复杂的智力动作而实现的。人们在头脑中，运用存储在长时记忆中的知识经验，对外界输入的一类事物的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是对教材概括的思维过程。

（一）分析与综合

所谓分析是指把事物的整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或各种特征。因此，分析的作用就在于对对象的各种组成要素进行区分、分解或分出。例如，把一个角分解为它的形状、位置、角度、端点、射线等要素。所谓综合是指把事物的各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。因此，综合的作用在于依据对象各要素的关系，进行组合、联合或结合。例如，把角的形状、位置、角度、端点、射线等综合起来，就能明确角的形象。

分析与综合虽是彼此相反的过程，但它们是同一思维过程中的两个方面，彼此间又互相联系、互相制约。分析是把部分作为整体的部分，从它们的相互关系上来进行分析。只有这样，分析才有意义，才有方向。综合是通过对各部分、各特征的分析来实现的，所以分析又是综合的基础，没有分析也就没有综合。例如，在阅读方面，如果不能以意义为单位从一个句子中分出一系列的词来，那么也难以以意义联系的方式把几个词组成内容连贯的句子；在科学概念的概括方面，如果不能从一类有关事物中分析出它们所共有的本质特征，也就不可能综合成一个完整的科学概念。总之，分析与综合是相辅相成的。如果分析不完善，则综合也就不全面；分析越精确，则综合也就越完善。

分析一般有两种形式：过滤式分析和综合性分析。过滤式分析是对问题的条件与要求进行粗浅的分析和试探性解决，逐步排除各种无效的尝试。综合性分析是把问题的条件与要求综合起来进行深入的分析，揭露它们的内在联系，从而发现解决问题的方向。在实际教学过程中，过滤式分析是必要的，但只有综合性分析才能真正解决问题，因此应该培养学生的综合性分析的能力。

综合也有两种形式：联想式综合和创造性综合。联想式综合以联想为基础，把事物的特征和属性结合在一起。创造性综合是在事物的各种属性间建立新的联系和关系。在教学实际中，学生主要运用的是联想式综合，但也要注意培养学生创造性综合的能力。

（二）比较

比较是把两种或两种以上的相关事物加以对比，确定它们的相同点、不同点和相互关系。比较是以分析为前提的，只有把不同对象的各个部分和各种特征区别开来，才能比较它们的异同。同时，只有通过比较找到事物的共同特征和差异点，才能进行抽象，把本质的和非本质的东西进行区分；只有在比较的基础上，确定活动的正确方向，才能把本质的东西联合起来完成概括。因此，比较是抽象、概括的必要前提。

由于比较以分析、综合为前提，又是抽象、概括的基础，因此比较是一个重要的思维过程，也是一种重要的思维方法，在学生对科学知识的概括活动中有着极其重要的作用。关于这一点，下文还将继续讨论。

（三）抽象和概括

抽象是在分析比较的基础上，抽取一类事物中各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程。例如，“灯”这个概念的抽象就是在各种类型、形状、规格的灯的基础上分出“照明工具”是灯的本质属性，至于灯的大小、颜色、形状、形式等则是非本质的。

概括，就是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想。例如，把有生命的物质叫做生物，即无论是单细胞还是多细胞，是植物还是动物，是低等动物还是高等的人类，只要它们具有生命这个特征就称为生物。由于思维过程对感性材料的加工改造，最后是通过思维过程中的概括实现的，所以我们把这整个过程简称为概括过程。

三、影响教材概括与知识理解的因素

如前文所述，知识领会中的概括过程，相当于广义的知识理解，而广义的知识理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程。因此，学习材料的内容和形式、学习者原有的知识经验背景以及主动理解的意识与方法等，都会影响学生进行教材概括与知识理解的过程和结果。

（一）学习材料的内容与形式

首先，学习材料的意义影响学习者的理解。有意义的学习材料应该有逻辑地清晰表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码，是难以导致理解活动的。

其次，学习材料内容的具体程度影响学习者的理解。相对来说，具体材料中包含了更多具体的、形象的、与生活经验更为贴近的信息。比如自然课中的“水”、“植物的花”、“植物的根”等，这些内容更接近学生的经验，从而形成丰富的联系。抽象的内容往往是对具体内容的提炼、概括，只保留了其中的关键信息，概括了事物的一般特征或规律，因而远离了学生的具体经验。比如“化学键”、“分子式”等，对这样的学习材料，学习者需要用更多的意识努力去分析、思考这些内容，更主动地去生成与原有知识的联系，缩短这些抽象内容与原有经验之间的差距。

最后，学习材料表达形式的直观性影响学习者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。如前所述，直观的方式不仅包括实物直观和模像直观，也包括言语直观。形象言语也可以使事物的信息变得丰富生动，从而让学生有身临其境之感，比如在中学课本《故都的秋》中，描写北平的秋天“来得清，来得静，来得悲凉”，让学生对北平的秋天有了真实的感受。这些直观方式可以为抽象内容提供具体感性信息的支持，但直观并不局限于感知水平，它也可以为更高级的认知活动提供支持，比如对事物特征的比较、分析、归纳，对模型结构中各种关系的辨别，对现象的实验操作、分析等，其中都包含了高水平的思维活动。但是，在表现学习材料时，不要为直观而直观。

（二）原有的知识经验背景

1.知识经验背景的含义

学习者对新信息的理解会受到原有知识经验背景的制约，这种知识经验背景有着广泛的含义。

第一，知识经验背景既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。比如，学习者解决数学问题的经验很可能会影响他对物理问题的解决，学习者的生活经验以及语文知识都会影响他对数学应用题的学习。

第二，知识经验背景既包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常知觉经验。比如，儿童在生活中形成的关于“多少”、“相等”的观念是他们学习数学的重要基础，学生对水、动植物以及各种机械的观察经验，会直接影响他们对自然科学的学习。

第三，知识经验背景既包括与新知识相一致的、相容的知识经验，也包括与新知识相冲突的经验。与新知识相一致、相容的知识经验可以帮助学习者理解新知识，这就是奥苏伯尔所说的可以作为新知识的固着点的先前知识，而那些与当前科学知识相违背的错误观念则会使学习者难以真正理解新知识，感到新知识不可思议。

第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念。（1）本体论信念，即关于世界及其运行方式的假定，比如万事万物都是有规律可循的吗，事物的性质是确定的还是偶然的，时间和空间是绝对的吗，等等。对上述问题的形而上学的信念会影响学习者对科学知识的理解。（2）认识论信念，指学习者对知识、对学习的看法，比如知识是静态的还是动态的，知识是一堆零散的事实材料还是一个相互联系的体系，学习是否是对这些知识的接受和记忆。这种知识观和学习观会影响学习者对知识的加工理解方式以及学习的效果。

第五，知识经验背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。学习者对于有的问题还从未接触过，但一旦面对这种问题时，他们便可以以自己的知识经验为背景，依靠自己的推理和判断，形成自己的假设和解释。这并不都是胡乱的猜测，他们常常是从其经验背景中得出的具有一定合理性的推论，这种潜在的背景知识同样也会对新知识的理解产生影响。

综上所述，学习者原有知识背景会影响他们对新知识的理解，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括来源不同、以不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知结构。

2.知识结构特征

具体到与新知识直接相关的先前知识，奥苏伯尔分析了认知结构的不同特征对知识理解的影响。

第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识联系的观念（可利用性）。认知结构中最好有一些具有更高概括水平的相关观念，可以作为固着点将新知识同化到认知结构中。比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好地理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以形成对新知识清晰而稳定的理解。这时，教师应该运用“先行组织者”来建立新知识与原有认知结构之间的桥梁。

第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。如果起固定作用的观念不够稳定、模糊不清，它就无法帮助学习者理解当前的新知识。所以，在学习一种观念之前，有时要先通过复习的方法来使原有知识清晰、稳定起来。

第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。当新的学习内容与原有观念有些相似而又不完全相同时，由于它们之间的可辨别性、可分离性比较差，新知识便常常被理解（还原）为原有观念，或者学习者意识到新旧知识之间有些差别，但又无法说明它们的差别在哪儿。这时，学习者便难以对新知识形成清晰的理解，而且难以形成稳定、持久的记忆。为了提高新旧知识之间的可辨别性，教师可以通过对比的方法，明确它们之间的相异点。

（三）学生的能力水平

1.学生的认知发展水平

学生对学习材料的概括和理解还会受到自身认知发展水平的制约。两类事物或现象可以构成各种各样的关系，如类属关系、交叉关系、并列关系、因果关系等，学生对这些关系的认识能力是渐进发展的。一般来说，低年级学生的思维对事物的形象和表象有很大的依赖性，而不能借助各种抽象的符号来进行心理操作，因此，他们往往只能理解两类事物或现象之间的一些直接的、初步的关系。只有当学生的抽象逻辑思维发展到一定的水平以后，他们才能真正理解一些较为复杂的、抽象的原理。比如教师在讲授季节的交替变化时，针对低年级的小孩子来说只需要了解每年有四个季节交替变化，这是可以通过日常生活感知到的，但是对于高年级学生来说，需要了解季节产生交替变化的原理，而这是较为抽象和复杂的。

2.学生的言语能力

知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，因此学生言语能力的发展往往会制约他们对某些知识的理解。在教育实践中我们经常会看到，由于学习兴趣和其他因素的影响，有些学生存在明显的偏科现象。有的学生有数学天赋，数学能力发展较好，但不太重视语文知识的学习，到了高年级以后，随着所学内容难度的不断加大，数学学习对一些基本的语文知识的依赖性不断增大，这些语文基础较差的学生由于不能正确理解一些数学原理的表述和数学问题的情境而直接影响了对数学的学习。

（四）主动理解的意识与方法

1.主动理解的意识倾向

在现实的教学过程中，我们经常发现有些学生常常一遍一遍地看书，一遍一遍地练习，但根本不理解所学的内容，或者只获得了字面的理解。其实，理解并不随着这些新信息进入而轻易地实现，它需要学习者主动生成知识经验间的联系。如果学生能主动生成知识间的联系，就会形成更深更好的理解。

心理学家维特罗克强调，为了促进理解的生成，必须改变学生对学习活动的认识，改变他们对自己在学习活动中的作用的认识，学生的任务不是记录和背诵教师所给的知识，而是需要把所学知识与原有知识及真实生活经验联系起来，从而进行生成性学习。要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立当前学习内容各个部分之间的联系以及当前学习内容与原有知识经验之间的联系，学习者必须带着“主动联系”的准备去学习，有意识地把自己的注意力集中在知识之间的联系上，去思考、推断知识的真正含义。

2.促进主动理解的方法

维特罗克提出，为了促进学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：（1）加题目。为了给一篇文章加题目，学习者需要把不同的内容综合起来，加以提炼。加什么题目，并没有标准答案，但要抓住中心，醒目而富有想象和创意。（2）列小标题。为了给一个或几个段落写小标题，学习者需要综合这一部分的意思，这不仅可以用于语文教学，也可以用于其他社会学科和自然学科的教学。（3）提问题。针对当前的内容，提出自己想弄明白的问题，这需要学生对内容进行综合和分析。（4）说明目的。说明作者写这些内容的目的，这需要学生综合这段内容，结合前后文内容作出分析和推测。（5）总结或摘要。为全部内容写一份总结，或者概括它的中心意思，尽量用自己的话来表达，而不是摘抄、罗列书上的原话，东拼西凑。（6）画关系图或列表。用画图或列表的方法概括、整理这段内容的要点，表现它们之间的关系，分析、比较相关概念的异同。

为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识经验联系起来，教师可以采用以下策略：（1）举例。从原有经验中找到适当的例子来解释说明当前的内容。（2）类比或比喻。用自己熟悉的事物来比喻、类比新学习的知识，比如用“水流”来类比“电流”。（3）证明。以原有知识经验为基础来论证当前的概念和原理，为它们提供理由和证据。（4）阐述。教师讲完课后，帮助学生用自己的话来表达所学知识的意思。（5）解释。用有关的知识经验来解释所学的知识，说明自己的具体理解。（6）推论。从这一知识出发，可以进一步推知什么。（7）应用。应用所学的知识来解决相关的问题，特别是与实际生活密切相关的问题，以及需要综合运用多种知识的综合性问题。

四、提高教材概括与理解成效的方法

（一）明确概括的目的方向性

概括的目的在于区分事物的本质特征与非本质特征，抽出事物的本质特征，抛弃事物的非本质特征。研究表明，概括的这种目的方向性越明确，则越有利于避免直观材料的消极影响而提高概括的效果，从而提高概念的领会水平。

心理学家在进行“盆地”和“高地”概念形成的实验中，分别对两组学生提出不同的概括要求：对第一组学生，只要求他们从提供的一些地理画片中抽出有关“盆地”和“高地”的本质特征，并作出哪些是本质特征的结论，不要求他们作出哪些是非本质特征的结论；对第二组学生，则不仅要求作出哪些是“盆地”和“高地”的本质特征的结论，还要求作出哪些是非本质特征的结论。结果表明，这两组学生对这两个概念的领会水平有明显的差别。当实验者分别要求两组学生完成检查性作业（如“荒林能够长在盆地和高地、山岳上吗？”）时，第一组的10名学生中只有2名能正确回答，第二组的10名学生中却有6名能正确回答。

为什么第二组学生的概括效果及概念的领会水平较好呢？这是由于在要求概括出哪些是本质特征与哪些是非本质特征时，能够全面地体现概括的要求，使概括的目的方向更加明确，在概括中不仅注意到事物的本质方面，也注意到非本质方面。

类似这样的问题，在教学中往往被忽视。有些教师在指导学生概括时，只注意抽出本质特征，对于抛弃非本质特征往往就忽略了。结果，由于对象的一些非本质特征在学生印象中较深，可能产生种种消极影响，从而掩盖了本质特征，使学生的认识束缚于直观形象，或在本质特征方面附加非本质的特征等。这是值得重视的。

（二）配合运用正例和反例

为了抽取事物本质特征，同时抛弃非本质特征，在实际教学过程中，还必须注意配合使用概念或规则的正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。

为了便于学生概括出共同的规律或特征，教学时最好同时呈现若干正例，以一个一个的例子来举例说明。如果所举事例中每个都包含着共有的属性，经过呈现多个事例之后，学生即可通过抽象化概括的方式而获得一个概括所有事例的概念或原理。在实际的教学过程中，我们常常要求学生“举一反三”。事实上，要想做到“举一反三”，教师首先必须“举三反一”。也就是说，只有教师列举出符合概念或原理的本质属性的多个正例（“举三”），学生才有可能真正达到掌握一个概念或规则（“反一”）的目的。

心理学研究表明，虽然只用正例也可以有效地学习概念和规则，但如果同时提供正例和反例，则概念和规则的学习将更加容易。因为反例的适当运用，可以排除无关特征的干扰，有利于加深对概念和规则的本质的认知。例如，在生物学中讲授“鸟”这一概念时，可用麻雀、鸡、鸭作为正例，说明“前肢为翼、无齿有喙”是鸟的本质特征；用蝙蝠作为反例，说明“会飞”是鸟的无关特征。这样，通过提供正反两面的例证，可以使概念的属性更容易显示出来，使概念的范围更容易确定。

（三）为学生提供丰富多彩的变式

理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。因此，缺乏必要的感性知识，或已有的感性知识缺乏典型性、代表性，学生就难以对对象的各种要素进行鉴别，难以区分一般与特殊以及本质与非本质，从而也就难以达到概括的目的。因此，在教学过程中，欲提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。

所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。简言之，变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。如在生物学中介绍“果实”概念时，不要只选可食的果实(如苹果、西红柿、花生等)，还要选择一些不可食的果实(如橡树子、棉子等)，这样才有利学生看到一切果实都具有“种子”这一关键属性，而舍弃其“可食性”等无关特征。又如在讲惯性时，不仅要举固体的惯性现象，也要举液体和气体的惯性现象，这样学生才会形成“一切物体均有惯性”的正确观念，而不至于认为只有固体才有惯性。

在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往容易发生错误。一种情况是把一类事物或一些事物所共有的特征看做本质特征。例如，有的学生在领会植物生活的必要条件时，常常把温度、二氧化碳和无机盐说成是阳光、空气和土壤，这就是把共有特征当做本质特征的结果。另一种情况是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，因而在辨认事物或进行归类时，不合理地缩小或扩大概念，应该包括的对象未包括进去，或把不应该包括的对象包括进来了。

在教学实际中，为了充分发挥变式应有的积极作用，防止其消极影响，所选用的变式应使那些显著的且非本质的要素得到变异，而突出那些隐蔽的且本质的要素。同时，对象的变式应与词的指示和分析相结合，最好在提出定义的基础上，再要求学生依据定义所提出的重要的或本质的特征去分辨各种客体。

当然，对象的变式仅仅是丰富学生感性知识、突出对象本质要素的一种手段。如果不适当地夸大变式的作用，认为它可以代替概括活动，则显然是错误的。应该明确：变式的作用在于促进概括，而非取代概括。

（四）引导学生对材料进行精细加工

精细加工是指对学习材料进行深入的加工活动，以寻求字面背后的深层意义，将新学习的材料与头脑中已有知识建立联系的策略。最常用的精细加工策略有摘录、提要、提问、笔记等。

1.摘录

摘录能使学生快速地找到和复习课文中重要的、相关的信息，有助于学生学到更多的东西。但是，摘录必须慎重，只能摘录重要的、相关的信息。全文照抄就起不到突出重点的目的。当然，在摘录的同时，如果能用自己的语言加一些注释和评论，效果会更好。

巴纳特(J.
E.
Barnett)等以大学生为被试，研究了三种听课方法的效果。学习材料为1 800个词的美国公路史，以中等速度呈现(每分钟120个词)。三组被试分别以不同的方法听课。A组一边听，一边自己摘录要点；B组在听时能看到已做好的摘要，但自己不动手写；C组单纯听讲，不做摘要。学习之后进行回忆测验，结果如图15-
2。

从图15-
2可见，自己动手写摘要组的学习成绩最好，看摘要但自己不动手组的学习成绩次之，单纯听讲组的成绩最差。后来让被试复习听过的材料，并鼓励他们用摘要和其他加工材料的方法复习。结果表明，这些方法只对B、C两组的学习有促进作用。原因是A组原先学习时已经采用了较先进的方法，后面的方法无改进，而B、C两组原先采用较差的方法，后来的方法有显著改进。

2.提要

提要不同于摘要，摘要只是摘录课文中的原句，而提要则要求学生用自己的话来概括课文的主要内容。实验证明，让学生自己写提要能有效地提高理解水平。在实验中，要求六年级的学生学习一些短文，一半学生所读文章中的每个段落都有能概括主要内容的小标题，另一半学生所读文章则没有任何小标题。然后，这两组学生又分成两半，一半在每读完一个段落后，要求学生自己写提要，另一半学生则不要求写提要。结果表明，写提要的比不写提要的学生测验成绩更好，看有标题的文章且写提要的学生成绩最好。可见，写提要可以帮助学生更深刻地理解课文。

3.提问

无论阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状况，思考诸如“这一新信息意味着什么”、“与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系”等问题。如果在阅读时教学生提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”的问题，他们能领会得很好。有人给学生一张清单帮助他们构思写作，这张清单教学生向自己问以下一些问题：“我写给谁看的”、“要解释什么”、“有什么步骤”等等。研究表明，训练学生在活动中自己和自己对话，自己问自己，或同学彼此之间相互提问，可以在解题、阅读、写作和许多其他课题中取得更好的成绩。

但是问题对学习效果的影响，还取决于问题的位置（问题出现在阅读之前或阅读之后）。博克(Boker，1974)曾研究过这一问题。他选用一段有关历史、地理的文章让学生阅读。学生被分成三组：一组是阅读前看到问题（问题在前）；一组是阅读后看到问题（问题在后）；一组无问题（单纯阅读）。文章共2 500个词，被分成10小节。对每小节设计2个选择题（要求回答具体事实）。阅读后进行40个项目的测验，其中20个项目包括提问过的问题，所得结果代表有意学习；另20个项目是未提问过的内容，所得结果代表偶然学习。测验进行两次：在学完之后立即测验（即时测验）和一周后复测（延迟测验）。学生根据自己的速度阅读，但不能回过头看前一节的内容，而且在呈现问题并给予回答后不准再看文章。实验结果（图15-
3）表明，有问题的两组的有意学习成绩，无论是即时回忆成绩或延迟保持成绩，均优于单纯阅读组的成绩。问题在后组的成绩又优于问题在前组，尤其是在偶然学习方面，这种差异非常显著。这说明，阅读之前的问题使学生的注意力局限于与问题有关的内容。

以上研究表明，提问有助于促进知识的学习与保持。设计问题，不仅可以作为一种教学方法，也可以作为一种学习策略教给学生，让学生学会自我提问，自己回答问题，逐步从外部控制转化为内部控制。

4．笔记

做笔记是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。它包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等活动。研究表明，学生不但可以借助做笔记来控制自己的注意和信息加工过程，而且有助于发现新知识的内在联系，帮助新旧知识建立联系。

迈耶（R.
E.
Mayer）等人以大学生和中学生为被试，对做笔记技术进行了研究。被试分两组，A组在观看15分钟有关计算机程序或统计学内容的录像时运用做笔记技术，B组单纯观看录像。学习后测量两种迁移效果：一是近迁移(在与学习材料相似的任务中的迁移)；二是远迁移(在与学习材料不相似的任务中的迁移)。实验结果表明：对差生来说，无论在计算机材料或统计学材料的测验中，A组近迁移成绩略低于B组，远迁移成绩则显著高于B组。对优等生来说，无论在计算机材料或统计学材料的测验中，A组的近迁移和远迁移成绩都高于B组。

在阅读和听讲时，一边听(或一边看)一边做笔记，是很重要的学习策略。但真正要使做笔记成为一种促进学习的技术而非单纯的信息记录，不是一件很简单的事情。麦克沃特(McWhorter)认为做笔记的过程应包括以下三个步骤：（1）在笔记本每页的右边（或左边）留出几厘米的空白；（2）记下听课的内容，但保留所留的空白；（3）整理笔记，在留出的空白部分写上批注、评语或简要的总结等。上述步骤中，第三步最为重要，因为批注、评语、总结等内容不仅可以促进学生对知识的理解，而且为今后的回忆提供线索。为了培养学生做笔记的良好习惯，教师讲课时应注意语速不宜过快，复杂的、重点的内容要适当重复，对讲课内容的结构、层次和重点应进行板书。

（五）引导学生科学地进行比较

概括过程即思维过程，也就是在分析、综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象、概括的过程。因此，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于科学知识的概括具有非常重要的意义。

比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。例如，为使学生获得“平原”这一地理概念，先让学生观察各种平原地带的图片和地图，然后要求他们去比较这些图片与地图上所见到的各个地带的特征，确定哪些是个别地带所特有的无关特征，哪些是各个地带所共有的关键特征。经过这样的比较，学生就能概括出“地势平坦”是这些地带所共有的关键特征，而地面上的植物、沙漠、湖泊等是个别地方才有的，对平原地带来说是无关特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较，如对“重量”与“质量”、“压力”与“压强”、“岛”与“半岛”、“主语”与“谓语”等概念的比较。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。

在进行同类事物的比较时，首先要利用书上的有关概念与法则的定义所提供的本质标志，作为比较的标准与参照点。事物的质是多种多样的，从不同方面去比较，结果是不同的。概念与法则的定义，是对事物的某一方面性质的概括。如果不提供比较的标准与参照点，学生就难以取得与前人相一致的认识。其次，学生所具有的感性知识经验是有限的，事物的本质特征又常常是隐蔽的，因而在比较过程中学生往往容易忽略事物所共有的一些特征，所以需要同有关的定义相对照。

在进行异类比较时，应根据具体情况，采取合理的方式。例如，在比较分数乘法应用题与分数除法应用题时，可以采用两种不同的比较方式。一是顺序对比，即把两类课题分别按前后顺序相继出现，然后进行比较；另一种方式是交错对比，即把两类应用题编成对应组，两类课题同时交错出现，并进行比较。研究结果发现，这两种比较方式的效果不同，交错对比优于顺序对比。

在比较客体、认识它们的异同时，经常遇到孰难孰易的问题。苏联心理学家沙尔达科夫曾经认为，低年级学生比较对象的差异较容易，而确定对象的相似、相同点较难。所以他认为在低年级教学中，比较最好是从找寻差异开始，然后过渡到确定相似之处。再进一步，则在同时发现不同之处和确定相似之处当中，使比较完善起来。

可是，后来有人进一步研究发现，低年级学生在比较客体时，认识客体的异同特征的难易是随着许多比较的条件而变化的。在一些条件下，学生找出客体间的差别较容易；在另一些条件下，则找出客体相似之处较容易。这首先依赖于被比较客体的内容和学生对这些客体熟悉的程度。例如，在比较动物或植物时，儿童举出的相似特征较多（较易），举出的差异特征较少（较难）；在比较非生物客体时则相反，举出的相似点较少，相异点较多。用不同的方式比较同一客体时，所能举出的客体的异同特征的数量也有变化。在以实物形式进行比较的情况下，比以词的形式所能列举的差别特征增多。此外，如果相比客体的相似点越少，则比较时，学生能列出的相异特征就越多，能列出的相似特征也就越少。

总之，同类比较和异类比较都是教学上常用的比较方法。不过，在科学知识的领会阶段，首先应进行同类事物间的比较，以促进概括，明确概念与规则的内涵；然后再进行异类事物间的比较，以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。

（六）对学习材料进行合理组织

对学习材料的合理组织是有效促进知识理解的一种重要学习策略。组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理和横向的比较分析的方法。例如，丹塞罗(Dansereau)和霍利(Holley)等人发展了一项训练学习者识别材料中各种思想间的主要内部联系的“网联”策略。他们研究发现，材料中各种思想之间主要存在着六种联系类型：（1）部分联系，如伤口治愈过程分延缓期、纤维生长期和重建期三阶段；（2）类别联系，如两种伤口类型的破开和愈合；（3）产生联系，如结痂产生疤痕；（4）类比联系，如痂像保护性的绷带；（5）特征联系，如开露的伤口说明皮肤被破坏了；（6）证据联系，如X射线能发现骨折。在确认“网联”的类型后，他们检验了训练大学生使用网联技术的有效性。他们让大学生学会分辨不同类型的联系，把网联技术用于句子、段落和教科书的阅读。训练分四期，共五个半小时。在随后的阅读理解测验中发现，训练组学生记忆中心思想的成绩明显优于未受训练组。这说明，通过网联技术的训练，受训者的组织策略水平有了提高，问题解决能力也因此增强了。

心理学家库克(Cook，1983)在研究有关自然科学的教科书后，发现组织教材知识的结构主要有五种：枚举结构、概括结构、系列结构、分类结构和比较结构。然后，他以大学二年级化学系的学生为被试，着重研究了前三种教材结构的识别与相关操作步骤的应用。所谓枚举结构，即课文包含若干分论题和与每一分论题有关的事实。概括结构，指先对概念和原理进行界定，然后列举证据或例子说明一般原理。系列结构，即依次描述一些事情。在正式实验开始前，对实验组的学生首先举例说明日常文章与科学文章的结构不同，激发学生采用相应学习策略的动机；然后举例说明所要识别的三种组织信息结构的标准，并用简单的实例说明适用于每种结构的阅读步骤；最后把抄有这些应用策略的步骤的本子交给学生保存。正式的实验为期一周，阅读材料为《原子的电力性质》一文，材料共分九节，每种结构各有三节材料。在整个阅读活动过程中，实验者指导学生鉴别他们所阅读的材料的结构类型，并采用与结构相应的阅读策略，同时对学生在阅读过程中出现的错误给予及时的反馈与矫正。控制组的学生也阅读同样的材料，但没有策略的指导。在实验前后对学生都进行了同样内容的测验，测验的材料是学生不熟悉的有关自然科学的文章，阅读之后让学生进行自由回忆。每篇文章都含有枚举、概括和系列三种结构，每篇文章需回答12个问题，其中8个问题的答案可以在材料中直接找到，另4个问题需要把文章中的知识运用于新的情境。实验结果（图15-
4）表明，实验组学生训练前后的阅读成绩提高了约20分，控制组的成绩却没有变化。这是因为实验组的学生习得了组织策略，更善于对阅读材料的信息进行适当组织，因而导致了学习成绩上升。

（七）启发学生进行自觉概括

当前，国际上流行的教学策略主要有两种取向：指导法和发现法。美国心理学家加涅是指导法的代表。他强调学习的结果，主张教师应给学生充分的指导，使学生沿着详细规定的学习程序接受知识，学生则应该接受教师系统的、有计划的指导。与加涅相反，布鲁纳则积极倡导在教学中采取发现法。他重视学习的过程，主张发展学生的探究精神，强调引导学生通过自己的积极探索，自行发现原理和原则，学会如何学习。萨奇曼(R.
Suchman)在比较了布鲁纳的发现法和加涅的指导法之后，主张扬长避短，把两者结合起来，采用有指导的发现法。对于容易的材料，教师可少指导，甚至不指导；对于复杂的材料，则非指导不可，否则学生会茫然不知所措。根据前面对概括过程的理解，我们认为，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则。

教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。即使在讨论初期，学生提出的问题可能不着边际，回答的方式未必中肯，但经过这一阶段之后，至少他们对所讨论的原则中包含的概念可先获得澄清。教师如果在这个时候发现学生对原理中某一概念尚缺乏了解，那就说明学生对所学原理尚缺少一部分起点行为，教师必须设法补足后，再继续进行讨论。在讨论的过程中，教师应从旁辅导，但不宜代替学生匆匆总结。简言之，在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结。

总之，通过教材的直观，学生获得了有关知识的感性经验；通过教材的概括，学生在感性经验的基础上获得了有关知识的理性经验，从而也就掌握了科学的概念、原理和原则。

【要点小结】

学生在进行知识学习的过程中，作为知识掌握、构建认知结构的首要环节，知识领会起到了非常重要的作用。知识的领会主要通过教材的直观和教材的概括两个环节来实现。

教材的直观有着不同的形式，如实物直观、模像直观和言语直观。在进行实际教学过程中，应该灵活运用各种直观形式；运用感知规律，突出直观对象的特点；要注重培养学生的观察能力，让学生充分参与到直观过程中。

教材的概括包括感性概括和理性概括，通过进行分析、综合、比较，最后达到抽象和概括的层次。教材的概括与学习材料的内容与形式、原有的知识经验背景、学生自身的能力水平及主动理解的意识和方法等因素有关，所以在进行教材概括的过程中，应该明确概括的目的方向性，配合运用正例和反例，为学生提供丰富多彩的变式，引导学生对材料进行精细加工，引导学生科学地进行比较，最后通过对材料合理组织，启发学生进行自觉概括。

【思考与练习】

1.什么是知识的领会？知识领会在知识掌握过程中有什么作用？

2.什么是教材的直观？教材的直观有哪几种基本形式？它们各有何优缺点？

3.在实际教学过程中，应如何有效组织教材的直观？

4.什么是教材的概括？教材的概括有哪两种水平？科学概括的基本过程是怎样的？

5.在实际教学过程中，应如何有效组织教材的概括以促进对知识的理解？

6.举例说明促进知识理解的精细加工策略和组织策略有哪些。

第十六章　知识的巩固

【内容提要】

真正的知识掌握，不仅要求对知识进行理解领会，而且还要求把领会过程中获得的知识在头脑中巩固下来，即对所学知识的持久记忆。知识巩固是积累知识、获取经验并应用知识的重要前提。本章阐述了知识巩固的实质及类型，知识巩固在人类掌握和应用前人经验过程中的作用，分析了知识识记与编码的主要方式及影响因素，知识保持与存储的实质特点，并探讨了知识遗忘的一般进程、产生遗忘的主要原因以及有效避免遗忘的基本方法。

【学习目标】

1.了解知识巩固的实质及其类型，认识知识巩固的作用。

2.掌握知识识记与信息编码的主要方式及影响因素。

3.理解知识保持与存储的实质以及知识遗忘的一般进程和特点。

4.了解知识遗忘的主要原因，能采取有效措施以减少知识的遗忘。

【关键词】

知识巩固　知识识记与编码　知识保持与存储　知识遗忘

第一节　知识巩固概述

知识的巩固是指知识掌握过程中对所学材料的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。因此，为了促进知识的巩固，我们首先应该对人类记忆系统有一明确认识。

一、知识巩固的实质

知识巩固的实质就是记忆。所谓记忆，就是通过识记、保持、再现(再认或回忆)等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。人们感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感或操作过的动作，都可以以映象的形式保留在人的头脑中，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。

记忆包括“记”和“忆”两个方面，“记”体现在识记和保持上，“忆”体现在再认和回忆上。识记是记忆的第一个环节，是主体获得知识和经验的过程；保持是第二个环节，是已获得的知识经验在头脑中的储存和巩固过程；再认或回忆是第三个环节，是从头脑中提取和恢复知识经验的过程。在这三个环节中，识记和保持是再认或回忆的前提，而再认或回忆又是识记和保持的结果。因此，在记忆活动中，识记和保持占主导地位，知识的巩固主要是通过识记和保持这两个记忆环节来实现的。

二、知识巩固的类型

人类的记忆现象非常复杂。为了研究的方便，心理学家提出了不同的记忆分类。

（一）形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆

1.形象记忆

形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。它保存着事物的感性特征，具有显著的直观性。例如，我们参观了服装展览会后，能够记住一件件新的服装样式和颜色，即是形象记忆。根据各感觉通道形成的形象的特点，形象记忆可分为视觉记忆、听觉记忆、触觉记忆、嗅觉记忆和味觉记忆等，但一般人均以视觉记忆和听觉记忆为主。作家、画家、音乐家、表演艺术家都有着惊人的形象记忆力，他们平时所储存的形象素材是他们构思、创作和表演的基础。形象记忆与人的形象思维密切联系，并随着形象思维的发展而发展。

2.情景记忆

情景记忆是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。如想起自己参加过的一个会议或曾去过的地方，当时的场面和情况历历在目，就是情景记忆。由于情景记忆受一定时间和空间的限制，信息的储存容易受到各种因素的干扰，因此，记忆不够稳定，也不够确切。

3.语义记忆

语义记忆是指人们对各种有组织的知识的记忆，又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆。它是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，如字词、符号、概念、公式、规则、思想观点等。如对哥伦布发现美洲这个事实的记忆就是语义记忆。语义记忆具有高度的概括性、理解性、逻辑性和抽象性，它只受一般规则、知识、概念和词的制约，而不受特殊的地点、时间限制，也很少受到外界因素的干扰，因而比较稳定，容易提取。语义记忆为人类所特有，从简单的识字、计数到掌握复杂的科学技术知识，都离不开语义记忆。语义记忆与人的抽象思维密切联系，并随着抽象思维的发展而发展。

4.情绪记忆

情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。如我们对第一天上大学时的愉快心情的记忆，就是情绪记忆。人们在回忆起愉快的事件时，会重新兴奋起来；在回忆难为情的行为时，会再次变得面红耳赤；在回忆以往体验过的恐惧时，会变得面色苍白等。情绪记忆往往是一次形成经久不忘的。它常常成为人们当前活动的动力，推动人们从事某些活动或者某些行为，而回避某些对他们有害的事情。

5.运动记忆

运动记忆也叫动作记忆，是以人们操作过的动作为内容的记忆。如对书写、劳动操作和某种习惯动作的记忆，就是运动记忆。运动记忆与其他类型的记忆相比，识记比较困难，但是一经记住，则比较容易保持、恢复而不易遗忘。人的生活、学习和劳动都离不开运动记忆，各种生活技能的形成和发展都要依靠运动记忆。在个体发展中，运动记忆比其他各种记忆发展得早些，一般儿童在出生后的第一个月就表现出运动记忆的能力。

虽然人类的记忆多种多样，但作为学校教学目标的学习内容主要还是语词逻辑材料，学生在教学领域中所要运用的记忆主要是语义记忆。因此，本章所探讨的记忆规律主要也是围绕着语义记忆问题而展开的。

（二）瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

1.瞬时记忆

客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的储存时间为0.
25~2秒。信息储存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量。如果这些感觉信息受到特别注意，就会进入短时记忆；而那些没有受到注意的信息，则会很快变弱消失掉。当然，如果刺激极为强烈，也可能一次性印入长时记忆系统。

2.短时记忆

短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间为5秒到2分钟。短时记忆的信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的。它一般包括两个成分。一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工。它的容量相当有限，大约为7±2个组块。编码方式以言语听觉形式为主，也存在视觉和语义的编码。除非积极加以复述，否则直接记忆中的信息会很快消失；如果信息得到及时复述，则可能转入长时记忆系统而被长久保存。另一个成分是工作记忆，指长时记忆中存储的、正在使用的信息，是将储存在长时记忆中的信息提取出来解决面临问题的过程。在工作记忆中，来自环境的信息与来自长时记忆的信息发生了意义上的相互联系，从而使人们能够进行学习和作出决策。

3.长时记忆

长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性储存。它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度。其信息的来源大部分是对短时记忆的内容进行深度加工的结果，但也有由于印象深刻而一次获得的。信息储存的方式是有组织的知识系统。这种有组织的知识系统对人的学习和行为决策有重要意义，它使人能够有效地对新信息进行编码，以便更好地识记，也能使人迅速有效地从头脑中提取有用的信息，以解决当前的问题。

从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类，它们之间相互联系、相互影响。虽然我们认为知识的巩固主要是通过长时记忆系统来实现的，但事实上，任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间储存在头脑中。因此，就知识巩固的全过程而言，它是起于瞬时记忆，经过短时记忆，而达到长时记忆。

（三）内隐记忆和外显记忆

内隐记忆是近年来形成的一个较新的记忆研究领域。20世纪60年代，英国神经心理学研究人员沃林顿（Warrington）和韦斯克兰茨（Weiskrantz）在对遗忘症患者的研究中发现，这些患者虽然不能回忆刚学过的词，但这些词仍对患者的测验成绩有影响。例如，让患者学习一些常用的词，然后进行回忆或再认的测验，他们的作业成绩很差。但如果给出那些单词（已学过的）的头几个字母，要求患者把这些字母补全成一个词，结果发现患者倾向于把这些字母填写成刚学过的词。这表明，患者没有意识到自己有这种记忆，也没有有意识地去提取它，但它在特定的作业中表现了出来。

1985年，心理学家格拉夫（Graf）和沙克特（Schacter）发表一篇论文，将这类自动的、不需要有意识参与的记忆称为内隐记忆。其操作性定义是指，在不需要对特定的过去经验进行有意识的或外显回忆的测验中，表现出来的对先前获得信息的无意识提取。相对于内隐记忆，外显记忆则是指过去经验对个体当前活动的一种有意识的影响。外显记忆表现为个体有意识地收集有关经验，用以完成当前的任务，故也称为受意识控制的记忆。

作为两个相对独立的记忆系统，内隐记忆和外显记忆之间有许多不同之处，具体表现在：加工水平、注意状态、年龄、刺激呈现时间和记忆负荷量不影响内隐记忆，却影响外显记忆；感觉通道的改变、保持时间和材料知觉特点对内隐记忆影响很大，对外显记忆没有影响或影响很小；干扰和系列位置特点对内隐记忆影响很小，而对外显记忆的影响却很大。

三、知识巩固的作用

对于知识的掌握来说，知识的巩固是不可缺少的。只有得到巩固的知识，才能在今后的学习、工作和生活中更好地发挥定向作用。

第一，知识的巩固是积累知识的前提。知识掌握的实质在于把前人的经验变成自己的经验，这就不仅要求学生领会所传授的知识，同时也要求学生把领会的知识在头脑中巩固起来，即把它识记并保持下来。只有这样，才有可能达到掌握的目的。如果一个学生不能及时巩固所学的知识，不能把教材在头脑中识记并保持下来，则根本不能把前人的经验变成自己的经验，也就不能积累经验，不能在头脑中建立起相应的认知结构。

第二，就巩固与领会的关系来说，一方面，巩固有赖于领会，缺乏领会的教材是难以巩固的，另一方面，领会也有赖于巩固。如果学生不能把所学的材料及时识记并保持在头脑中，就不可能对这些材料进行概括，就会妨碍领会的进行。

第三，就知识的应用方面来说，也必须以习得知识的巩固为前提。如果习得的知识不能在头脑中识记并保持下来，则在应用时就不能在长时记忆系统中检索并提取出必要的知识，就会妨碍应用。

当然，肯定巩固在知识掌握过程中的作用，必须以知识的领会为前提。脱离领会的呆读死记，是依靠机械重复而实现的一种“巩固”。这种“巩固”以缺乏领会为其根本特点，它与经过领会的巩固是根本不同的。

应该明确，强调巩固的作用同发展学生的创造力并不对立。良好的熟记不仅不会妨碍创造活动，反而往往有助于创造活动的进行，因为创造活动不可能在一种毫无知识经验的基础上进行。对于基本知识，特别是其中的一些基本原理、原则等的熟记，不仅不会妨碍创造，而且可以为创造活动提供必要的基础。

第二节　知识的识记与信息编码

一、知识识记与信息编码的实质

识记是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程。在整个记忆系统中，信息编码有不同的层次或水平，而且是以不同的形式存在着的。

识记是一个开展的过程，它包括对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。新的信息必须与个体已有的知识结构形成联系，并纳入已有知识结构之中，才能获得和巩固。但是，在某些情况下，当需要识记的事物与人们的需要、兴趣、情绪密切联系时，只要经历一次，人们就能终生不忘。例如，学生接到高校录取通知书的愉快心情，往往是终生难忘的。

二、知识识记与信息编码的主要方式

（一）视觉编码

视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。斯珀林(G.
Sperling)的图像记忆实验证实了视觉器官这种编码的能力。

在斯珀林实验的开始阶段，他用速视器以50毫秒的极短时间向被试同时呈现如表16-
1左侧的一套符号（字母或数字），要求被试把他所看到的符号尽量多地再现出来（全部报告法）。结果发现，被试仅能正确回忆4~5个符号。后来，斯珀林修改了实验程序，如表16-
1所示，给被试呈现12个符号，排成3排，每排4个符号，呈现时间仍为50毫秒。但其中每排符号都和一种声音相联系，例如，上排用高音，中排用中音，下排用低音。要求被试在字母呈现后，根据声音信号，对相应一排的字母进行报告(部分报告法)。实验结果表明，当视觉刺激消失后，立即给予声音信号，回忆的项目几乎是完全正确的。当信号延迟到300毫秒才响时，被试就只能正确回忆任何一排符号中的75%，即12个符号中的9个；当信号延迟到1秒后才响时，被试的成绩与用整体报告法时相当。如果进一步延长时间，其结果与延迟1秒没有多大区别。根据这一实验，斯珀林认为人的记忆系统中存在着一个感觉储存阶段，视觉器官保存图像信息的容量相当大，但是保持的时间相当短，超过250毫秒遗忘就开始了。

（二）语音听觉编码

人们认为，储存在短时记忆系统的信息主要是以语音听觉编码的方式存在的。这是根据短时记忆中所产生的错误与正确信息之间存在语音听觉上的联系而推测出来的。康拉德(Conrad，1964，1971)在记忆广度实验（主试将一系列英文字母呈现一次后，被试立刻进行回忆）中观察到了这一现象。例如，视觉呈现字母系列为ADQFHJP，被试回忆为ATQFHJP，以语音相近的T代替D，而不是以视觉上相似的O来代替。这说明人们在对视觉信息进行加工的同时，也存在听觉的编码方式。由此，有人认为语音编码或听觉编码是短时记忆系统的主要编码方式。但康拉德的实验是以英文字母为材料的，字母以拼读为主要职能，缺乏意义，虽然字母也有一定形状，但语音是它最突出的特征。我国莫雷（1986）研究证明，汉字的短时记忆以形状编码为主。这说明，短时记忆的编码方式也是与记忆材料的性质相关的。

（三）语义编码

在记忆一系列语词概念材料时，人们总是倾向于把它们按语义的关系组成一定的系统，并归类进行记忆，而不是按它呈现的顺序去记忆。例如，鲍斯菲尔德(Bousfield)让被试学习一系列单词，如长颈鹿、小萝卜、斑马、潜水员、拜伦、顾客、菠菜、面包师傅、土拨鼠、舞蹈演员、黄鼠狼、阿莫斯、南瓜、打字员等60个单词。当被试按语义联系将这些单词分别纳入动物、植物、人名、职业等四个类别时，识记的效果就会明显提高。在日常学习中，我们也有这样的经验。例如，阅读一篇文章或听一个报告，最终留下来的是它的意义，而不是逐字逐句地加以储存。在学习中，人们将材料按意义进行归类，并形成一定的系统，都有助于识记。研究表明，对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料，人们主要是以语义编码的形式进行加工的。

（四）语言中介编码

借助长时记忆中储存的语言的某些特点，如语义、发音、字形等，对当前输入的某些信息进行编码，使它成为可以储存的东西。这种编码方式，在识记无意义材料和离散语言材料时经常使用。例如，识记MER这个无意义音节，如果你想到它与MARE有些相似，并联系这个词来记忆，就容易记忆。识记“女孩”、“小鸟”、“森林”、“唱歌”四个词时，可用自然语言把这些离散的词重新组织为“一个女孩在森林里听小鸟唱歌”，这样就能提高记忆效率。

利用语言的音韵和节律等特点，也能对识记材料进行编码。如在识记农历24个节气时，可以把它组成有音韵、有节律的口诀：春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，秋暑露秋寒霜降，冬雪雪冬寒更寒。将24个节气用音韵组成四句话，每句话都包括六个节气，这样就好记了。在识记乘法、珠算口诀时，人们也时常使用这种编码方式。

三、影响知识识记与信息编码的主要因素

识记是获得知识、积累经验的必由之路。要提高记忆效果，首先要有良好的识记。只要讲求方法，尊重识记规律，是可以达到事半功倍的效果的。其效果主要受制于一系列主客观因素的影响。

（一）材料的数量与性质

识记总是识记一定的材料，材料的数量和性质等属性自然影响着识记效果。研究表明，识记材料的数量对识记效果有很大影响。一般来说，要达到同样的识记效果，识记材料越多，平均需要的时间或诵读次数越多。换言之，在其他条件相同的情况下，识记的效果随所识记材料数量的增加而降低。为此，在识记数量较多的教材时，应适当注意分组、分批或分期进行，以减少同时识记的数量，切忌贪多求快。

识记的项目越多，越不容易记住，这是记忆的一种普遍现象。但研究表明，这一规律仅适用于外显记忆，内隐记忆则不然。勒迪格等（Roediger，et al.
，1993）研究了记忆负荷量对内隐记忆和外显记忆的不同影响。结果发现，用再认作业测量的外显记忆成绩随着所学词汇数目的增加而逐渐下降，而用知觉辨认测量的内隐记忆成绩并没有受到词汇数量增加的影响。

识记材料的性质也直接影响识记效果。一般而言，识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好；识记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好；识记直观形象的实物或图像材料比识记抽象概括的言语材料效果好；识记韵文比识记散文效果好。这些也是教师在教学过程中应该注意的。

（二）识记的目的性与主动性

识记的效果不仅与材料特点有关，而且直接受识记时的目的性与主动性制约。在实际的教学过程中，应充分利用有意识记，提高其识记效果。

有意识记是针对无意识记而言的。无意识记指没有预定的目的，无须特殊努力，不用专门方法，自然而然地发生的识记。如人们对有趣的故事、书籍、电影、在生活中产生过深刻印象的事件，都可能自然而然地记住。人们大量的生活、工作经验、某些行为方式都是通过它积累起来的。但是，通过无意识记积累的经验，有时带有片面性和偶然性，因而不能满足特定任务的要求。有意识记则相反，指的是具有明确目的，采取一定方法，并需一定意志努力的识记。如学生上课时有意识地记住教师所讲授的内容，考试时有意识地回答问题，都是有意识记。它是人们获得系统的科学知识、完成特定的任务和积累个体经验的主要记忆形式。

提高有意识记效果的主要方法是明确记忆的目的和任务。因为明确的目的和任务可使人们的全部心理活动趋向于一个目标，使学习任务从背景中突出出来，人们在进行感知时头脑就能留下较深的痕迹。有意识记的这种效果可以用一个简单的实验来证明。给被试呈现不同颜色的字母，如O、B、P、C、M、O、R、B，要求被试记住其中有几个字母O。在呈现结束后，问被试：有几个字母O？它们是什么颜色？除了字母O以外，还有哪些字母？这些字母是什么颜色？结果表明，在有意识记的条件下，被试对字母O的数量回答得最准确，而对其他问题由于没有进行有意识记，回答时错误较多，甚至不能回答。这说明没有识记意识，识记就不够准确。在实际教学活动中，我们也体会到学生对于所识记材料的目的、任务、意义与作用越明确，识记时的主动性就越高，识记的效果越好。例如，有的学生漫无目的地朗读一篇英语课文，虽然读过多遍，仍然记不住，只因“小和尚念经，有口无心”；相反，如果教师对学生提出明确而具体的要求，则学生学习时就会集中注意，认真思考，识记效果就会较好。当然，教师对学生除了提出一般的“要记住”的要求以外，还应提出长久识记的任务和要求，培养学生认真的学习态度。学生不能为了应付考试而学习，否则，考完就会忘。

不过，也有实验证明，由于有组织活动的参与，无意识记有时也能取得较好的识记效果。海德（Hyde）和詹金斯(Jenkins)在一项实验中，要求被试以每秒钟一个单词的速度读一张有24个单词的词表，然后要求他们回忆这些单词。被试分为七组，在其他条件相同的情况下，给被试不同的指导语。第一组被试在词表呈现以后要求立即回忆这些单词；第二组被试在读单词时，要求按愉快与不愉快的程度来评价每个单词；第三组被试要求指出每个单词是否包含有字母E；第四组被试要求计算每个单词的字母数；第五、六、七组被试得到有意学习和无意学习的混合指示，他们分别完成二、三、四组中的一项任务，并且要求回忆所有单词。实验结果表明，第一组与第二组的记忆效果一样，第三、四组效果最差，第五、六、七组的识记效果与第二、三、四组的识记效果差不多。这说明无意识记的成绩有时并不比有意识记差。当被试按正确的方式加工材料时，无意识记也可能产生与有意识记同样的效果。

事实上，学生也有很多知识是在日常生活中通过无意识记积累起来的。我们常说的“潜移默化”，就是指学生可以无意识地接受许多影响。但是，无意识记具有很大的选择性，只有符合学生的内在需要，能够引起他们的浓厚兴趣，并能激发他们强烈情感的事物，才会使他们在不知不觉中记住。因此，在教育过程中，应充分利用无意识记的特点，有意识地适当增加教学的情绪感染性，以引起学生学习的兴趣，发挥无意识记的积极作用。

（三）对材料意义的理解度

根据识记材料有无意义或学习者是否理解了其意义，可以把识记分为意义识记和机械识记。意义识记指在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系，运用有关的知识经验进行的识记。机械识记则相反，指的是在对事物没有理解的情况下，依据事物的外部联系而进行的识记。实验证明，对材料意义的理解程度是影响识记效果最重要的条件。所谓材料的意义就是指材料代表着一定的客观事物，和学习者的某些经验有一定的联系。学生在识记的时候对材料的理解，就是认识材料代表什么客观事物，和自己的哪些经验有联系，它在经验中占有一个什么样的地位。

识记材料经常包含着许多部分，各部分之间有一定的联系。识记材料的时候应当弄明白：它标志和说明什么客观事物和规律，它如何说明事物，它有哪些论点和论据，它的各个论点和论据之间有什么逻辑关系。此外，还应该分析它与过去学习过的材料及有关的知识经验有什么异同点和关系。材料的基本精神、论点、论据、逻辑结构以及和过去知识经验的关系，就是它的意义。可以说，意义也就是联系，和客观现实的联系，和已有经验的联系，材料各部分之间的联系等。联系越多，意义内容也就越丰富；对材料的意义理解越深刻，联系也就越多。因此，在实际教学中，教师应该指导学生对教材有深刻的理解，学会在理解的基础上识记。

当然，在学习材料中总有一些是无意义的或意义较少的，或暂时还不能理解其意义的，如有的地点、人名、年代等，对这些材料就需要运用机械识记，所以不能完全否定机械识记的作用。

（四）对材料加工的精细度

对输入信息进行深度加工，是有效记忆各种材料的必要条件。信息加工的精细度不同，识记的效果也就不同。例如，克雷克(E.
L.
Craik)和塔尔文(E.
Tulving)向三组被试提出三种不同的要求：要求A组回答呈现的词是大写或小写的问题；要求B组回答呈现的词是否与给定的词押韵的问题；要求C组回答呈现的词是否在给定的句子中适合的问题。每个词呈现0.
2秒，然后进行回忆与再认测验。结果C组回忆成绩比其他两组约高出2倍，而A、B两组再认的成绩比C组相差更大，原因就在于A、B两组只要对词的音和形进行表面加工，而C组对词的意义进行了深层加工。又如，博布罗(S.
Bobrow)和鲍尔(G.
H.
Bower)在实验中向两组被试提出不同要求：要求第一组被试记住一些具有主、谓、宾结构的简单句子；要求第二组被试用句子中的主语和宾语另造句子，并记住它。结果发现，在只给被试提示主语，要求他们回忆宾语时，第一组的回忆率为29%，第二组的回忆率为58%，两者差异显著。这是因为第二组被试识记的句子是他们自己编造的，他们对句子的主、谓、宾关系作了较深入的分析和考虑，他们比第一组的被试对材料进行了更精细的加工。再如，有人要大学生对一些照片分类，一组大学生按性别分类，另一组按“忠诚”水平的高低分类，结果后一组大学生的保持成绩远远超过前一组。这些实验都说明，对材料的加工程度越深，记忆效果越好。

不过，格拉夫（Graf，1984）的研究发现，对刺激项目的加工深度并不影响被试的内隐记忆效果，上述研究结论只适用于外显记忆。在实验中，先将被试分成四组，要求他们看同一张单词词表，但分别完成四种不同的实验任务：（1）评定对单词的喜爱程度，但不要求记忆；（2）评定对单词的喜爱程度并记忆；（3）检索包含某个特定字母的单词，不要求记忆；（4）检索包含某个特定字母的单词并记忆。显然，与字母检索作业相比，对单词的喜好度评定要求被试有更深层次的加工。结果发现，被试的内隐记忆并未受到作业任务类型及加工深度的影响。

对于机械学习而言，记忆术是典型的精细加工技术。它是对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。记忆术方法很多，简缩就是其中的一种。所谓简缩，就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来。例如，《辛丑条约》内容为：（1）要清政府赔款；（2）要清政府保证禁止人民反抗；（3）允许外国在中国驻兵；（4）划分租界，建领事馆。可用“钱禁兵馆”(谐音“前进宾馆”)来帮助记忆。

有人在利用记忆术帮助记忆外语单词的研究中创设了“关键词方法”，即在记忆外语单词时先在本族语言中找一个读音与外语类似，且能产生有趣联想的词。如英文的gas(煤气)一词，可以用汉语“该死”作关键词。两者读音相似，又可以产生“人因煤气中毒而死”的联想，这样gas一词很容易记住了。再如，学习cheese（奶酪）时，可用“气死”作为类似发音词，然后想象“奶酪坏了不能吃真把人气死”，这样就能记住cheese的意思了。不过，要在母语中找到类似发音的词，也不是一件容易的事情。

（五）对所学材料进行合理组织

人们注意了的信息要想能够长久地保持，最有效的策略就是对信息进行合理组织。组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。它具体表现为描述策略、表象策略、归类策略、组块策略等多种形式。描述策略即将孤立的单词组成描述性句子。如把“苹果”、“老鼠”组织成“老鼠咬了一口苹果”这样的句子，就比较容易记忆；表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息。如在配对学习“长颈鹿—手表”时，可以在头脑中想象或实际画出“长颈鹿脖子上戴着一块手表”的画面，这样就不易遗忘。归类策略即将离散的项目按语义类别组织成序列，以减少记忆项目的数量。研究表明，10岁左右的儿童就开始能自发地使用归类策略（如对同类物品的图片，儿童能按家具、动物、植物、交通工具、衣物等类别来进行重新排列），并且经过训练可以使学生学会在更高的水平上使用归类策略。不过，这三类策略主要适合简单知识的学习。

组块，是指在信息编码过程中，将若干较小单位（如字母）联合成熟悉的、较大单元（如字词）的信息加工，也指这样组成的信息单位。组块可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。一般认为不同组块所含信息量是不等的，组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。例如，“教育心理学”5个字对于根本不懂心理学的人来说，是5个组块；对稍懂心理学的人来说，是2个组块（教育、心理学）；而对心理学家来说，则只是1个组块。再如，有这样一列数字：185119211839193719491935，如果把它看成孤立的数字来记忆，是24个组块，远远超过了短时记忆的容量。但熟悉中国历史的人可以把它组块化为1851、1921、1839、1937、1949、1935，把它看做中国近代史上的重要年代，则只有6个组块，就很容易记住了。

组块实际上是一种信息的组织与再编码，它是人利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块的作用及其对人的知识经验的依赖性在下棋这类复杂的活动中，也得到了证实。丹麦心理学家和象棋大师德·格鲁特(A.
D.
de Groot)曾做过这样一个实验，首先给象棋大师和新手看一个真实的棋局5秒，然后将棋子移开，要求他们复盘。象棋大师在第一次尝试时就能将90％的棋子正确复位，而新手只能正确恢复40％的棋子。但是，如果给他们呈现的不是一个真实的棋局，而是一些任意放置的棋子，那么象棋大师和新手正确复位的棋子数目都很少，没有什么差别。这一结果说明，象棋大师在真实棋局的复盘上成绩之所以好，是由于他们比新手具有更丰富的下棋知识经验，熟悉许多棋局，可以用来对短暂看到的棋子有效地进行组块，而新手则差得多。然而，象棋大师对任意放置的棋子却无法应用其丰富的知识经验，因而复盘的成绩下降到新手的水平。

（六）尽可能地运用多重编码

多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。心理学的实验研究充分证明了多重编码的作用。例如，在一个实验中，分别让三组学生用下列三种方式识记10张图片：(1)视觉识记，只运用视觉编码；(2)听觉识记，只运用听觉编码；(3)视听结合，既看且听，综合运用视觉和听觉编码。结果发现，视听结合的识记效果优于任何单一的识记方式，视听结合编码组可记住内容的80%，而视觉编码组和听觉编码组只分别记住了70%和60%的内容。

实际教学经验同样证明，综合运用多重编码有利于提高识记成效。例如，在英语词汇教学中，采用视、听、读、说、写结合，可以提高词汇的识记成效。在地理教学中，学生对地形地貌的识记，仅仅阅读地图，不如让学生自己绘制地图。总之，来自不同感觉通道的信息有助于加强识记。

（七）觉醒状态

觉醒状态即大脑皮质的兴奋水平，它直接影响到识记的效果。早在1885年，艾宾浩斯(H.
Ebbinghaus)通过实验就发现，被试在上午11时至12时的学习效率最高，下午6时至8时效率最低。这可能与不同的觉醒状态有关。布莱克(Blake)把一天分为上午8时、上午10时30分、下午1时、下午3时30分、晚上9时五个时间，对30名被试进行数字广度的测试。实验结果表明，记忆广度的高峰是在上午10时30分，而整个下午都在下降，晚上效率最低。

当然，除了上述影响因素外，学生的信心对识记也有很大影响。如果学生认为所要识记的材料比较容易，而且相信自己能记住它，就会集中注意，积极思考，识记效果自然就会提高。如果学生感到识记材料很困难，缺乏信心，就会影响到识记时的注意与思维以及必要的意志努力，自然很难有良好的识记效果。

第三节　知识的保持与信息存储

一、知识保持与信息存储的实质

保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。保持是识记和再现的中间环节，在记忆过程中有着重要的作用，没有保持也就没有记忆。

知识保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。数量方面的变化，主要表现为保持的数量随时间的推移而逐渐下降。这就是遗忘现象，我们将在后文详细讨论。在内容方面，由于每个人的知识经验的不同，加工和组织经验的方式不同，人们保持的经验可能有以下几种形式的变化：（1）保持的内容比原来识记的内容更简略、更概括，一些不太重要的信息趋于消失，而主要内容及其显著特征被保持；（2）保持的内容比原来识记的内容更详细、更具体、更完整、更合理和有意义；（3）使原来识记内容中的某些特点更夸张、突出或歪曲，变得更生动、离奇，更具特色。

心理学家卡迈克尔(L.
Carmichael)曾做过一个实验来证明这种变化。他让被试看12个刺激图形(见图16-
1)中间的一系列图形，第一组被试在看图的同时还听到左边一排物体的名称，第二组被试听到的是右边一排物体的名称。图形呈现完毕后，要求两组被试回忆并画出他们所看到的图形。结果表明，被试所画的图形与原来呈现的图形之间有很大的变化，大约有3/4的图形被歪曲了，而且歪曲的图形都相似于他们听过名称的事物的形状。

不仅形象记忆内容在保持的过程中有可能被改造甚至歪曲，文字材料的保持也是如此。心理学家巴特利特(F.
C.
Bartlett)让被试阅读一篇《魔鬼的故事》的文章，过一段时间后让他们复述。结果发现，经常阅读鬼怪故事的被试在回忆中增添了许多关于鬼的内容和情节，而受过逻辑学训练的被试在回忆中则大量删去了关于鬼的描写，而使故事变得更合乎逻辑。

从以上的研究看出，信息在头脑中的保持不是静止的、凝固的，而是一个重建过程，信息在保持过程中要不断地受到思维的“剪裁”加工而发生变化。

二、知识遗忘的过程与特点

（一）遗忘及其进程

记忆保持的最大变化是遗忘，遗忘和保持是矛盾的两面。记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有各种情况，能再认不能回忆叫不完全遗忘，不能再认也不能回忆叫完全遗忘，一时不能再认或回忆叫暂时性遗忘，永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。

对于遗忘的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。他自己既当主试又当被试，独自进行实验，持续数年之久。为了对结果进行数量分析并排除过去经验的干扰，他采用了无意义音节作为记忆材料。这种材料是由中间一个元音、两边各一个辅音构成的音节，如XIQ、ZET、SUW等。艾宾浩斯采取重学法（又称节省法）来检验记忆的效果。他每次学习8组、每组13个无意义音节的字表，诵读到能连续两次无误背诵为止，并记录所需时间和诵读次数。然后，间隔不同的时间后进行重新学习，记录达到同样的背诵程度所需要的时间和诵读次数。然后比较两次学习所用的时间和诵读次数的差异，以重学比初学节省的时间或次数的百分数作为保持量的指标。其实验结果如表16-
2。后来的学者将此实验结果绘成曲线图（见图16-
2），这就是百余年来一直被广泛引用的经典的艾宾浩斯遗忘曲线。

从表16-
2和图16-
2，我们可以看到，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程是最初很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。例如，在20分钟之后遗忘就达到了41.
8%，1天之后遗忘达到了66.
3%，而31天后遗忘仅达到78.
9%。这一研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

（二）知识遗忘的特点

1.短时记忆遗忘的特征

如果没有复述或重复，短时记忆是以迅速的遗忘为特征的。我们前面说过，短时记忆最突出的特征是它的容量很小，一般只有7±2个组块。由于短时记忆的容量很小，所以当新的信息进入短时记忆系统时，就会把原有的信息挤走。打个比方来说，一辆车子只有七个座位，新的乘客要进去坐，原来的乘客必须让位。替换是短时记忆遗忘的重要原因，但不一定是唯一原因。因为借助简单的重复，可以阻止短时记忆遗忘。重复可以看做巩固原有的记忆痕迹的过程。如果没有重复，记忆痕迹可能随着时间的推移而衰退。所以，记忆痕迹衰退也可能是导致短时记忆遗忘的原因。

2.长时记忆遗忘的特征

长时记忆的遗忘因学习材料的性质不同而呈现出不同特征。一般来说，机械学习的材料表现出迅速的遗忘（如艾宾浩斯遗忘曲线所示）。真正理解了的概念或原理，则不容易遗忘。例如，里德(Reed)在使用人工概念研究概念遗忘的实验中，首先让被试学习六个概念。然后在学习一周、三周和六周后进行测验。为了防止重测对保持的影响，每次测验都使用不同的被试。结果表明，在一周之内，学过的概念基本上没有遗忘；经过六周后，遗忘也很少。这与无意义音节的大量和迅速的遗忘形成了鲜明的对比(见图16-
3)。

心理学家泰勒(Taylor)以大学生为被试，研究了动物学的不同知识的保持情况，结果见表16-
3。这一研究结果同样证实了概念和原理不易遗忘的观点。

由艾宾浩斯、里德和泰勒等的研究资料可以得出如下结论：（1）遗忘是一种普遍的和自然的现象；（2）机械学习的材料，若无及时复习，其遗忘迅速且量大；（3）有意义学习的材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。

3.内隐记忆遗忘的特征

在外显记忆的研究中，人们都发现回忆量会随着学习和测验之间时间间隔的延长而逐渐减少。但是内隐记忆在这方面则表现出不同的特点。塔尔文等（Tulving,et al.
,1982）在一项研究中，利用再认作业和词干补笔作业对外显记忆和内隐记忆的保持特点进行了对比研究。词干补笔作业是一种用来测量内隐记忆的方法，通常包括两个阶段：在学习阶段要求被试学习一些项目，如cognition，在测验阶段不要求被试回忆刚学过的项目，而是给出学过项目的词干，如cog_，并要求被试用想到的第一个词来完成填空，然后观察被试在学习阶段获得的信息是否会影响这一作业的成绩。结果发现，在一周之后，被试的再认成绩出现了显著的变化，而词干补笔作业成绩前后没有显著的变化。这表明内隐记忆能够保持较长的时间，遗忘比较缓慢。

三、记忆遗忘的理论解释

（一）痕迹衰退说

这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克和巴甫洛夫学派进一步发展。桑代克曾把练习律作为他的三大学习定律（效果律、练习律、准备律）之一。练习律指习得的刺激—反应联结如果得到使用，其力量会加强；如果失去使用，则联结的力量会减弱，以至逐渐消失。按照巴甫洛夫学派的解释，记忆痕迹就是在大脑皮质中建立起来的暂时神经联系。暂时神经联系的形成使经验得以识记和保持；在有关刺激作用下，暂时神经联系得以恢复，使旧有经验通过回忆或再认等方式表现出来。这些实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。尽管许多心理学家对痕迹衰退说提出了种种怀疑，并设计了大量实验来否认痕迹衰退说，但至今没有可靠的证据表明神经系统中留下的记忆痕迹可以永久保持而不会衰退，并且记忆痕迹随时间的推移而逐渐衰退的观点也符合事物的发生、发展和衰亡的一般规律，所以痕迹衰退仍然被认为是导致遗忘的原因之一。

（二）经验干扰说

经验干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。这种遗忘理论得到了大量实验的支持，近一个世纪以来它一直占据着统治地位。早在1924年詹金斯等就进行了睡眠记忆实验。他们让被试在白天和临睡前记忆无意义音节，结果在临睡前学习过的无意义音节保持较好。原因是白天学习受到新进入信息的干扰较多，临睡前的学习不受或少受后面进入的信息干扰。因此他们认为，在保持期间，如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。

研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。前摄抑制和倒摄抑制在系列学习、配对联想学习和自由回忆的记忆实验中，都获得了强有力的证据。在其他条件相等的情况下，一个学习材料的两端的项目学习快、记得牢一些，而中间部分的项目总是学得慢、记得差一些。中间部分的记忆效果之所以较差，可能是由于同时受到前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果；最前部与最后部的记忆效果之所以较好，可能是由于仅受到倒摄抑制或前摄抑制造成的。

现在，大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说可以解释许多遗忘现象。在白天记忆模糊的事件，在晚上做梦时却显得十分清晰；在清醒情况下想不起来的情节，在催眠状态下却能回忆出来。这些都说明，记忆的痕迹并未消失，只是受到了其他信息的干扰，当排除了这种干扰以后，记忆就能恢复。研究表明，一般成年人（包括大学生）的记忆力并不比少年儿童差，但许多成年人觉得自己的记忆力比孩提时差多了。按经验干扰说的解释，这是由于成人接触的事物多，导致分心的信息也多，其容易遗忘的真正原因并不是记忆力的衰退，而是受到较多干扰的缘故。

不过，经验干扰说的理论依据还是刺激—反应理论。现代认知心理学则更要求探求遗忘的内部机制，认为遗忘是信息提取失败或新旧知识同化的结果。

（三）提取失败说

提取失败说认为，人们所获得的信息在长时记忆中的存储是永久的。一旦人们获得了信息，就像图书馆中增加了一些书籍一样，人们只要知道它们的编码，就一定能找到它们。遗忘的发生，仅仅是由于一时难以提取信息所致。如果有了正确的线索，经过搜寻，所要的信息就能提取出来。例如，我们都有过这样的经验：有时我们明明知道某人的姓名，可就是想不起来，事后却能回忆出来；有时我们明明知道某道题的正确答案，可一时想不起来，事后正确答案却会油然而生。这种明明知道某件事，但就是不能回忆出来的“舌尖现象”说明，遗忘实际上只是暂时的，只是由于失去了提取线索或线索错误而引起的。

由于遗忘起源于线索的缺失或错误，因此如果能提供提取线索，就能提高回忆成绩。在塔尔文等进行的一个实验中，向被试呈现48个单词（它们分属于12类，每类4个单词），让被试识记。提供线索组（被提示类别名称）平均回忆出30个单词，无线索组（没有提示类别名称）平均回忆出20个单词。然后，再向无线索组提示类别名称，这时他们的回忆成绩达到28个单词。显然，这额外回忆出来的8个单词是储存在被试记忆中的，但要把它们提取出来就得有一定的线索。这说明，被“遗忘了”的材料实际上仍被保存在记忆系统之中，只是没有被提取出来而已。

（四）知识同化说

奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。他认为，经验干扰说是根据机械学习实验提出来的，只能解释机械学习的保持与遗忘，不能解释有意义学习的保持与遗忘。为了证明其观点，奥苏伯尔及其同事做了大量有关意义学习与保持的实验，这些实验同传统的学习与记忆实验有很大不同：（1）他所用的材料是有逻辑意义的，而且是被试能够理解的；（2）材料不是逐字逐句呈现，而是一次全部呈现，学习者可以主动支配学习材料；（3）测验时不要求逐字逐句回忆原材料，只要求回忆该材料所含的意义单元。这样就完全满足了意义学习的条件，防止了传统记忆实验中有逻辑意义材料的机械学习。

奥苏伯尔认为，在真正的意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆负担。这是一种积极的遗忘。

但在意义学习中，或者由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘，教学中必须努力避免。

（五）动机压抑说

动机性遗忘说认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。他在给精神病人施行催眠术时发现，许多人能回忆起早年生活的许多琐事，而这些事情平时是回忆不起来的。它们大多与罪恶感、羞耻感相联系，因而不能为自我所接纳，故不能回忆。也就是说，遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故这种理论也叫动机压抑说。

心理学研究表明，人们有一种把创伤性经验有选择地重新编码为中性的甚至愉快的经验的倾向。也就是说，人们倾向于重新组织自己的童年经验，以便记住过去的“美好时光”。但实际生活并非如此，只是“应当如此”而已。这一现象是符合动机性遗忘理论的解释的。

总之，遗忘的原因是多方面的。上述每种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能解释所有的遗忘现象。因此对于遗忘的原因，应当把上述几种理论综合起来加以解释。

四、合理复习，防止遗忘

复习是巩固所学知识的最基本方法，为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习。

（一）复习时机要得当

由于遗忘的发展开始很快，所以必须在遗忘还没有发生以前及时进行复习，这样才能节省学习时间。为此，在教学上必须遵守“及时复习”的原则。遗忘开始的一般标志是识记的精确性降低，相似、相近的材料在再认和回忆中容易发生混淆，有时也表现为只能再认而不能回忆(不完全遗忘)。所有这些都表明遗忘开始了，复习必须在这些现象发生以前及时进行。

由于遗忘存在着先快后慢的趋势，因此在教学上还必须遵守“间隔复习”的原则。一般来说，刚学过的新知识应该多复习，每次复习所用的时间应长些，而间隔的时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。

复习的目的不仅是为了考试，更重要的目的是为了在将来的工作岗位中应用，用所学知识为社会服务。因此，教学上也应该遵守“循环复习”的原则，对于所学的重要的、基本的材料应经常复习，做到“温故而知新”。

（二）复习的方法要合理

1.合理分配复习时间

对所学材料的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习（每次时间短，次数多），一种是集中复习（每次时间长，次数少）。研究表明，这两种复习方式效果不同，一般分散复习优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。因此，教师在教学中应鼓励学生进行分散复习，不要等到考前集中“算总账”。

2.阅读与尝试背诵相结合

一般背诵材料有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。研究表明，这两种复习方式效果不同，反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读。因此，教师在教学（尤其是文科教学）中应注意教育学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。单纯重复阅读的记忆效果之所以不如反复阅读结合尝试背诵，主要在于前者不利于及时发现学习中的薄弱点，因而在重复学习时有一定的盲目性，而后者可以及时发现学习中的薄弱点，从而在重复学习时便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。

3.综合使用整体复习与部分复习

整体复习指每次复习整篇材料；部分复习指把材料分成几个部分进行复习；综合使用整体复习与部分复习，即先进行整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。研究表明，这三种复习方式效果不同，一般来说，综合复习效果最好。当然，整体复习、部分复习和综合复习的选用也应考虑材料的特点，全面照顾到影响记忆效果的各种因素。如果材料是彼此没有意义联系的，采用部分复习法无疑是合理的。如果材料是彼此具有联系的，则必须根据不同情况具体安排：材料比较简短，可以采用整体复习法；材料比较复杂、冗长，则宜采取综合复习法。

（三）复习次数要适宜

有关研究一致表明，教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般来说，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生越快。据此，心理学家肯定了“过度学习”的必要性。所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。如读一首短诗，某人学习10分钟就刚好能背诵，在能够背诵之后增加的学习(如再读5分钟或再读5遍)便是过度学习。

在日常教学中，一般教师都知道，对于本门学科的一些基本概念、基本原理的学习，仅仅达到刚能回忆的程度是不够的，必须在全面理解的基础上达到牢固熟记的程度。例如，对于乘法口诀表中的45句口诀应达到滚瓜烂熟的程度。这是实际教学中过度学习的例证。

当然，过度学习并不意味着复习次数越多越好。研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。

总之，促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。

【要点小结】

对于知识的掌握来说，知识巩固是不可缺少的。因为只有得到了巩固的知识，才能在今后的学习、工作和生活中更好地发挥定向作用。知识巩固是对所学材料的持久记忆，即通过识记、保持、再现(再认或回忆)等方式和环节，在人的头脑中积累和保存个体经验的过程。在记忆活动中，识记和保持占主导地位，知识的巩固主要是通过识记和保持来实现的。识记是对所获信息进行编码的过程，即对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。在整个记忆系统中，信息编码有不同的层次或水平，而且是以不同的形式存在着的。作为获得知识、积累经验的必由之路，识记主要受制于一系列主客观因素的影响。保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的储存。遗忘是记忆保持的最大变化，在学习之后便立即开始，其发展是不均衡的，先快后慢，且呈负加速型。遗忘产生的原因是多方面的，需要综合采用合理的复习方法来防止遗忘，促进知识的保持和应用。

【思考与练习】

1.什么是记忆？记忆有哪些类型？

2.什么是知识的识记？信息编码的主要方式有哪些？

3.如何根据信息编码的规律来提高知识识记的效果？

4.什么是知识的保持和遗忘？知识遗忘的进程怎样？

5.知识遗忘的原因主要有哪些？如何防止遗忘？

第十七章　知识的应用

【内容提要】

本章论述了知识应用的基本特点与作用，对知识应用过程的四个基本成分及教学中应注意的关键问题进行了细致的分析，最后就知识应用的主要影响因素进行了阐述。

【学习目标】

1.理解知识应用的基本特点及作用。

2.理解知识应用的四个基本成分及其关系。

3.掌握知识应用的主要影响因素。

4.依据知识应用的心理规律来进行有效的教学设计。

【关键词】

知识应用　审题　联想　解析
类化

知识的真正掌握不仅体现在领会知识和巩固知识这两方面，还体现在主动而有效地应用知识去解决有关的问题，即体现在知识的应用方面。知识的应用是掌握知识的一个必不可少的阶段。探讨知识应用的特点、过程及其影响条件，可以为实际的教学提供科学的依据和具体的指导。

第一节　知识应用概述

从广义上讲，凡是依据已有的知识经验去解决有关的问题都可以叫做知识的应用，这与学习迁移有共同之处。而狭义的知识应用主要指作为知识掌握阶段之一的知识的应用，即指学生在领会教材的基础上，依据所得的知识去解决同类课题的过程，如根据所学的概念、原理来解释有关的现象、证明某一定理等（冯忠良，1981）。本章所探讨的知识应用即属于后者。

一、知识应用的特点

作为知识掌握过程中的一个环节的知识应用，具有不同于一般的知识应用或迁移、不同于知识的领会与巩固的一些基本特点。

（一）知识应用的范围一般限于同类事物

知识掌握过程中的知识应用，其范围一般限于同类事物，是抽象知识的具体化过程，也就是说，是把从一类事物中抽象与概括出来的知识推广到同类具体事物中去，使抽象知识同具体事物建立起联系的过程。

例如，在数、理、化的学习过程中，学生依据所领会的概念、定理或法则等知识，去完成习题或解决有关的问题，如辨认同类的有关事物，解决、说明同类的有关现象，或是去完成相应的操作等。在语文知识的掌握过程中，学生利用在范文中习得的语言、文学知识去分析作品中句子的语法结构或写作技巧，或模仿范文的写作特点，去描述、分析人物与事件等。在史、地知识的掌握中，知识的应用则常常表现为让学生利用已习得的知识，或去评述有关的历史人物与事件，或是阅读与绘制地图、观察地形、鉴别土壤等。无论是何种形式的应用，都是将领会的知识用于具体的、同类的问题的解决。

（二）知识应用不同于知识领会

作为知识掌握过程中的两个基本过程，知识领会与知识应用既有联系，又有区别。知识应用是在知识领会的基础上进行的，同时又是对知识领会的检验与发展。就知识掌握而言，领会与应用在进程上是有顺序性的，不能任意违反。知识应用与知识领会虽然有联系，但二者又在许多方面有明显的区别。

知识领会是具体事物的抽象化过程，知识应用是抽象知识的具体化过程。从认识活动的进程来说，前者是由个别到一般、由具体到抽象、由感性到理性的过程，后者是由一般到个别、由抽象到具体、由理性到感性的过程。从逻辑意义上来说，前者是归纳过程，后者则是演绎过程。从思维过程的内容方面来说，前者在于通过对同类的一些具体事物的一系列分析，分别抽出这类事物共有的一系列本质特征，从而形成这类事物的概念、原理、定理或法则等抽象知识，后者则要求把抽象知识分解为一系列本质特征，并在这些本质特征的指引下去分析具体事物，从中确定这些具体事物是否具有这一系列特征，进而判定这种抽象知识能否包括这些具体事物。

对此，苏联教育心理学家缅钦斯卡娅也认为，知识领会与知识应用是不同的，她曾把前者叫做“第一级的抽象”，把后者叫做“第二级的抽象”。

（三）知识应用是一种相对单一的迁移形式

迁移主要表现为一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。迁移的内容既可以是知识方面的，也可以是技能或者行为规范方面的，从这个意义上说，知识迁移只是丰富的迁移内容中的一种。而知识应用又是知识迁移的一种类型——同化性迁移，即不改变原有的知识结构，直接将原有的知识应用到相同的一类事物中去，以赋予新事物以意义，或者将新事物纳入到原有知识结构中去，充实知识结构。

（四）知识应用不同于解决实际问题

知识掌握过程中的知识应用虽然也是通过解决各种形式的问题来体现的，但这些问题多是以课业问题的形式提出的，且具有较明显的直接对应性，即利用当前的知识来解决问题。解决课业问题既可以表现为应用已学知识完成有关的口头作业或书面作业，如回答课堂提问、解答习题等，也可以表现为应用知识去完成实际操作或实地作业，如数学的测量、理化的实验、生物的种植与养殖、地理的考察与绘制地图等。这与解决实际问题是有一定的区别的。解决实际问题主要是指学生自觉能动地综合应用不同时间、不同地点、不同科目中习得的知识经验于社会实践，解决或发现生活和生产中的实际问题。一般而言，解决课业问题相对简单易行，而解决实际问题难度较大，需要多种知识的综合应用与迁移，要求智力活动更具有创造性。

虽然知识掌握中的知识应用相对简单些，也具有一定的局限性，是一种低级的初步的应用形式，但这并非意味着知识应用可有可无。对于知识掌握及其心理结构的构建而言，知识应用是必须的。

二、知识应用的作用

知识应用的作用是很广泛的，概括起来，可以从以下几个方面来说明。

（一）知识应用是知识掌握不可缺少的一个阶段

通过组织学生做习题、解答问题、互改作业等，一方面可以对教学效果进行检查与反馈，另一方面也可以加深学生对所获得的知识的理解，巩固所学的概念、原理等。知识应用的过程实际上也是学习的过程，是真正地掌握知识所必需的一个阶段。

知识应用需要以知识的领会与巩固为前提，因而，通过知识应用可以检验知识的实际领会水平与知识的巩固程度。当学生做作业感到较困难，或做错的题目较多时，往往标志着知识的领会与巩固上存在缺陷或问题。知识的领会与巩固都发生于学生的头脑中，必须借助于知识应用来直接探测出学生的实际领会水平与巩固程度。虽然复述、背诵和默写等方式也可以探测到知识的巩固状况，但这对于领会水平的考察作用是十分有限的。实际教学中也发现，有时学生通过教师的讲解，好像听懂、领会了，但这可能仅是表面的懂，似懂非懂。只有通过学生自己的实际练习与应用，才能真正地了解学生的知识掌握状况，从而为发现问题、解决问题、提高学生的知识掌握水平提供依据。

知识应用不仅可以检验知识的领会与巩固水平，还可以促进知识的领会和巩固水平。作为掌握对象的科学知识，是人们在长期的社会实践中对所经历过的事物的丰富经验的概括总结。这些作为教材内容在教学时，在领会阶段通常是通过少量的具体事例的直观及概括而在学生头脑中建立起相应的认识。不可否认，学生在领会阶段所学得的概念、法则或原理等概括的知识，虽可以同前人的认识达到同样的概括水平，但它的感性基础是极其贫乏的，因而其概括的内容相对来说是比较空泛的。在这种情况下，学生习得的知识在其现实生活中的定向作用往往有很大的局限性。这表现为学生对所见的同类事物现象往往缺乏敏锐的辨别能力，不能很快就抓住这类现象的本质联系，不能融会贯通。为此，要使领会了的知识真正变成自己的精神财富，则必须在领会的基础上，通过多次应用，使这些概括性知识不断具体化，从而使它的感性基础不断充实与丰富。通过知识应用，将使原有的知识不断得到巩固而避免遗忘。事实表明，习得的知识只有在不断得到应用时，才能在记忆中获得持久的保持。

（二）知识应用促进广泛的迁移

实际表明，借助于抽象概念或一般原理的具体化，可以使学生很快掌握其中的种概念或特殊的法则。例如，借助于“角”的概念的具体化，可以建立起锐角、直角、钝角、平角、周角的概念。因为这些概念对于“角”这个概念而言，是从属的种概念，是一些特例。这相当于一种自上而下的同化性迁移。可以说，知识掌握过程中的应用是一种比较简单的迁移形式，但这种形式又是必不可少的，尤其在知识掌握阶段。

通过应用，可以促进知识的娴熟的掌握。只有熟练地应用知识，才有可能为灵活地、创造性地重组知识提供良好的基础，促进知识之间的联系，进而为更复杂、更广泛的迁移奠定基础。

（三）知识应用提高学习的积极性与主动性

由于学生所学的知识往往不是他当前生活所急切需要的，而是为将来学习与工作作准备的，因此，学生不易体会到所学知识的实际作用，也难以产生成就感。这就难免对学习动机产生消极影响，对培养学生的自觉的学习需要来说也具有一定的局限性。要摆脱这种局限性，只有加强知识的实际应用，这样才能使学生体验到所学知识的意义与作用，从而有助于确立起学习的自觉性与积极性。另外，通过应用，还可以发展学生独立思考的能力，养成独立工作的习惯。

（四）知识应用有助于能力形成

这体现在以下几个方面：（1）知识是能力的构成要素之一，而知识应用又是保证知识掌握的不可缺少的环节之一，因此，知识应用是形成能力的一个前提条件；（2）知识的各部分经过应用、练习而紧密地结合在一起，以组块的形式在头脑中表征，占用工作记忆的空间较少，使得学习者能够更自如、更有针对性地应对其他问题，这一点正是能力的关键特征之一；（3）在应用知识的过程中，可以使学生把获得的知识与分析问题、解决问题的各种技能联系起来，促进了知识与技能的相互整合，为培养和提高分析问题、解决问题的能力提供了充分的机会。

第二节　知识应用的一般过程

知识应用作为掌握过程的一个阶段，是通过具体化来实现的。具体化过程虽因课题的性质、知识的领会水平与解题技能的掌握等的不同而有所不同，但就其涉及的智力活动而言，主要包含审题、联想、解析和类化四个彼此相连而又有相对独立意义的基本成分。

一、审题

所谓审题，就是了解题意，搞清问题中所给予的条件与要达到的目标。从心理学的观点来看，即分析问题的基本结构，在头脑中建立起该问题的最初表征。

审题是知识应用过程的首要环节。只有明确了问题的条件与要求，在头脑中建立起该问题的映象后，才能通过联想，回忆起解决当前问题所需的知识，才能使教材具体化，找到解决问题的途径或方法。例如，在应用数、理、化知识去解决有关的习题时，首先是理解题意，即对整个问题进行分析，区分已知条件及要求的目标，有时还要将目标划分成最基本的不能再分的部分。需要将已知条件和目标进行对照综合，这样才能弄清由已知条件出发能否最终达到终点。又如，在命题作文时，也只有通过审题，了解题意，弄清题目的意思是什么，题目所要求的范围、重点、题材、文体是什么等，才能应用所学得的知识，写出符合题意的文章来。

审题并不是单纯地去感知眼前的问题，而是要在感知的基础上，通过想象、思维等在头脑中进行一系列的智力活动，尤其表现在要进行一系列的分析与综合活动。也就是说，审题涉及如何组织各种智力活动的心智技能。有关专家和新手的对比研究以及实际教学中都可以发现，新手或差生之所以不能解决问题，其中审题的心智技能的缺乏是非常普遍的一个原因。首先是不重视审题。有的表现为读过题后，在还没有确切了解题意、弄清题目的条件与要求时，就急于猜测或盲目尝试，形成盲目解题。有的表现为忽视或遗漏某些情节或数字，造成粗枝大叶的错误。其次，不善于审题。表现为虽然一遍遍读题，但在读题过程中不知道应该注意什么，应该做些什么，结果往往没有弄懂题目中的关键词语，或是遗漏了题目中的隐蔽因素。

研究发现，许多学生在解决数学文字题时，将文字描述转译为内在表征的审题过程经常出现问题，尤其当题目中包含关系陈述句（即表示数量之间关系的陈述句）时，更为明显（迈耶，2005）。比如，要求学生注意听下列的题目并复述出来：“张明有3个弹珠，李钢比张明多5个，问李钢有几个弹珠？”学生常犯的一种错误就是忽略其中的关系陈述句，而将题目复述为：“张明有3个弹珠，李钢有5个弹珠，问李钢有几个弹珠？”再比如，某学生将关系陈述句“汽船驾驶员在静止水域中的行驶速度比水流速度每小时快12公里”转换为“汽船以每小时12公里的速度在静止水域行驶”。这些审题错误的出现，表明学生缺乏适当的语言学知识来表征头脑中的关系陈述句。那些较差的数学问题解决者更不善于运用其语言学知识来确定题目中的关系陈述句的意义。

鉴于上述情况，在实际教学中，不仅要使学生重视审题，同时要使学生善于审题，养成良好的审题习惯，掌握审题技能。善于审题必须先善于读题，其次要有合理的程序。有的教师提出，在解算术应用题时要做到“三读”。一是初读，即了解性读题。通过初读，弄清题目中讲了些什么，已知条件是什么，要解决的问题是什么。二是复读。一般要注意弄懂题目中难懂的或容易混淆的词语，弄清题目中没有明显给出的数据和同运算无关的多余的数据，弄清某些倒叙题的题意。三是重读，即检验性的读题。这一般要求在列式解答之后，将结果与题目对照，看看解答是否符合题目的要求。这是解应用题的一个合理的审题程序，它对审题的智力活动起到了良好的组织作用。

此外，要使学生学会改造问题，如把抽象的复杂关系形象化，或省掉无关的情节，把问题简约化，或把简缩的语言加以扩展，确切把握题意。比如在解答问题时，应要求学生在审题之后，尽量用示意图表示出来。这一方面可以克服短时记忆的局限性，使问题保持于头脑中，不必重新审题；另一方面充分利用形象的视觉、直观的图形，来使抽象内容具体化，以帮助解题。

二、联想

联想即由一种心理过程而引起另一种与此相连的心理过程的现象。知识掌握过程中的联想即以所形成的问题表征为提取线索，去激活头脑中已有的相关知识结构或者图式。

联想是使抽象化或概括化的知识得以具体化的必要环节。解决问题总是要依赖过去的知识经验。比如在解数学问题时，根据所形成的问题表征，去激活、回忆与该问题有关的知识，以及学过的例题、解过的题目等，并考虑能否利用它们的结果或方法或在引进适当的辅助元素后加以利用，是否能找出与该题有关的一个特殊问题或一个一般问题或一个类似问题。如果能够从所给问题中辨认出符合问题目标的某个熟悉的模式，那么就能提出相应的解题设想，进而解决问题。

在应用知识的过程中，联想活动的进行将因问题的复杂程度和学生对所用知识的掌握程度的不同，而有扩展与压缩、直接与间接、意识到知识的重现与意识不到知识的重现的分别。研究表明，在解决比较容易完成的问题和对某种原理法则等知识已能熟练应用的情况下，应用过程中的联想活动是高度压缩的，多数是通过一种直接的概括联想进行的，一般都意识不到有关知识的重现。但在某些情况下，学习者的联想过程是展开的。比如当学习者尚未应用过所学的概念或原理来解决问题时，或者按此原理、概念只解决过很少的问题时，或者按此原理、概念只解决过简单的问题，而现在所遇到的是较复杂的问题时，就发生明显扩展的、间接的、有意识的联想。而作为掌握阶段之一的知识应用通常都是以展开的、间接的、能意识到的联想形式进行的。

有些情况下，学生不能联想，难以激活原有的知识结构或图式。即使有所联想，但因受到问题情境中的表面因素的影响，或受到与其相近的比较巩固的旧知识的干扰，致使联想错误。其主要原因是领会水平较低或领会错误，或原有知识不巩固，或缺乏联想的技能。研究者(Hegarty，et al.
，1995）曾应用眼动技术考察了成功与不成功的数学问题解决者对计算机屏幕上的应用题的阅读过程以及解题方案的形成过程。对眼动结果进行分析发现，所有学生都仔细地阅读问题，然后回过头来重读题目中的某些部分，但不成功者比成功者更倾向于回视具体的数字和他们认为的关键词，而成功者更倾向于先回视反映了数量关系的字词或其他重要文字，然后再回视具体的数字。这说明不成功的问题解决者更倾向于采用直接、表面的文字转译的方式进行问题表征并进行联想，而成功的问题解决者则更倾向于准确激活、联想头脑中的相关图式，并基于这些图式对问题进行更有针对性的归类、组织。

为产生准确而灵活的联想，除了要保证知识的领会和巩固外，还应该有目的地进行联想技能的训练。有人针对数学问题解决，提出了通过一系列的提问来进行联想的方法(郑君文、张恩华，1991)：

见过这个问题吗？

图类似？

见过与其类似的问题吗？

条件类似？

结论类似？

见过与之有关的问题吗？

能利用它的某些部分吗？

能利用它的条件吗？

能利用它的结论吗？

引进什么辅助元素以便利用呢？

这些看似很简单、很平常的问题，可以帮助学习者进行有效的联想。

三、解析

解析即分析事物的矛盾，分析已知和未知双方的内部联系，寻找解决矛盾的条件和方法。知识掌握过程中的解析即统一分析问题中各部分的内在联系，分析问题的结构，将问题结构的各部分与原有知识结构的有关部分进行匹配。这种匹配是通过对课题进行一系列的分析、综合，找出当前问题与过去的知识经验共同具有的本质特征而实现的。

解析的结果往往表现为提出解决目前问题的各种设想、制订具体的计划与步骤。探索解决问题的方法有多种多样。比如在解决数学问题时，可以通过分析、综合等基本的思维活动，并依据已有的知识，将问题的条件或结论作适当的变更与转换，使之更易于利用某种原理或概念来解释、解决；也可以通过变换，使眼前的问题特殊化或一般化；还可以利用适当的辅助问题。在探索解题方法的过程中，有时需要不断地多次变更问题，需综合应用各种方法。

解析的过程往往需要学习者进行调节、监控，即需要学习者的元认知监控。优秀的学习者在解决问题过程中，更倾向于主动地进行自我解释、自我调控，试图从样例中抽象出解法，并建立样例问题与眼前新问题之间的联系。同时，优秀的学习者也具有比较积极的问题解决观念，不会因暂时的困难而轻易放弃。由于问题的性质及个体已有经验水平的差异，解析的过程也有所不同。比如，在解决几何问题时，个体要分析该图形是否为常态图形或变态图形，是否夹杂无关因素或缺乏有关要素，是否有图形交错重叠或隔开等。在解决数学应用题时，学生需要判断题目中是否包含充分信息、无关信息或缺失某些信息。研究发现，学生对题目中是否缺失信息或有多余信息的判断成绩与他们的解题成绩之间具有高相关：解题成绩优秀的学生能够准确地分析、判断题目中是否缺失信息，或是否有多余信息；解题成绩差的学生，其信息判断的成绩也差(Low & Over，1989，1990，1993；Low，1989)。学习者需要舍弃非本质因素，摆脱无关因素的束缚和干扰，将有关因素组织起来，从不同的角度和各种关联中去进行考察，抽取问题的本质特征。

解析是具体化过程的核心环节，决定着具体化的水平。为此，在教学中应对解析技能的培养予以高度的重视。教师可以遵循心智技能形成和培训的规律，来教授、提高学生的解析能力。比如，要求学生重述问题，写下解题所需的运算步骤（或含有数字的句子），或列出多步问题中所需解决的一些子问题，根据所完成的解题方案中的部分来得出初步的结论等。

四、类化

类化也叫归类，即概括出眼前的问题与原有知识的共同的本质特征，并将这一具体的问题归入原有的同类的知识结构中去，以便理解当前问题的性质。类化是抽象知识具体化的最终环节，是通过在审题、联想和解析的基础上，揭示出当前的问题与过去的知识经验所具有的共同本质特征而实现的。

类化与抽象知识的具体化是从不同方面来说的，就基本的过程而言，都是在抽象知识的指引下，通过一系列的分析，使已习得的抽象知识同当前的具体问题发生联系或沟通。若从当前的课题方面来说，由于该具体的课题纳入了相应的一类事物的知识系统，因此可以说是类化；若从已习得的抽象知识方面来说，由于它与新的同类具体事物间建立了联系，因此，又可以说是具体化。

类化的进程将因课题的难易、同例题的差别程度以及已有抽象知识的领会水平等的不同而有所差异。在熟练地应用所学的知识去解决那些难度较低、同例题或样例差别较小的问题时，类化过程几乎是同审题、联想和解析过程一起实现的，这时类化的进程是高度缩减的、直接的。如果是初次应用刚刚习得的知识，或眼前的问题同例题差别较大，一时难以辨认其本质特征时，类化通常是展开的、间接的。有时，学生虽然通过审题、联想和解析活动，能将课题与原有知识一一对应，但他们仍将课题视做一个特殊的例子，不能纳入一个概括的类别。因此，当他们再遇到同类课题时，仍将它们视做不熟悉的新课题，反复进行审题、联想、解析，直至最后的类化。

为了促进类化，有些教科书将习题进行整理，把所有的需要使用相同解题步骤的同类问题都呈现于同一页或相邻页中。这种同质性的组织方式虽然强化了学生识别、类化该类问题的水平，但无法使学生学习识别不同的问题类型。因此，研究者建议，尽量将各种不同类型的问题混合呈现，这将有助于学生学会辨别不同类型的问题，进而建立更为清晰、准确、类化的问题图式。

还需注意的一个问题是，应该避免错误的类化或表面性的类化。例如，有些学生往往根据某些词来对问题加以分类：“如果题目中有‘比……多’的字眼，就将数字相加”，或者“如果有‘比……少’，就用第一个数字减去第二个数字”。这些表面的类化只能导致错误的问题解决方案的产生。应该提醒学生，不宜只关注问题描述中的个别字词，而应以自己的语言来描述各个已知条件间的关系，在深层次上表征问题。

审题、联想、解析和类化是知识应用过程中不可缺少的四个环节，且彼此之间相互联系。首先，这四个成分的执行有一定的顺序，且每一成分是下一成分执行的前提，也就是说，联想是在审题的基础上进行的，学生必须根据所形成的有关问题的最初映象，有选择地激活已有的知识；解析又是以审题和联想的结果作为对象的，其方向也是由审题和联想决定的，在此基础上才能找出问题与所学知识的共同的本质特点，加以类化。审题、联想越准确，越有助于深刻地解析和广泛地类化，应用的水平也越高。其次，这四个成分有时并不是经过一次执行即可成功的，在某些情况下，需要经过多次的反复以及外界的帮助。

第三节　影响知识应用的一般因素

知识应用的水平、效果如何，这取决于许多因素，如学习者的动机状态、智力水平、已有知识的领会水平与巩固程度、要解决的问题的性质、教学方法等。本节将就一些主要的影响因素进行论述。

一、知识的领会水平与巩固程度

知识应用的前提条件是在知识得以重现的基础上，把该知识所反映的一类事物的本质特征同当前问题的特征进行对照分析，从中找出共同的本质特征。也就是说，知识能否顺利地应用，取决于知识的领会水平与巩固程度。

要应用知识去解决有关的问题，必须能够回忆、提取出相应的知识。如果知识记忆得不准确、不牢固，必然导致提取的困难和错误，这直接影响着问题的成功解决。大量的事实与研究都证明，知识记忆得越牢固、越准确，知识的提取也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大。有些学生难以应用学过的知识，原因之一就是忘记了所学的知识，或是知识的提取不准确。

同样，准确而透彻地把握知识的本质特征更是应用知识的关键。深刻领会的知识既有助于牢固地记忆，也促进有效的应用，知识应用同领会水平是直接相关的。如果领会水平较低，仅停留在低级的感性阶段，那么，在要求学生应用这种习得的知识去解释同类事物现象时，其解释水平往往是现象类比，而且范围也很有限。比如，以某种个别现象去解释另一种个别现象，不能从规律或原理方面作出理论概括说明；遇到本质特征相同但表面特征不同的问题时，难以透过现象看本质，因此也不能应用所学的知识。知识的领会停留在这种低级感性水平上时，具体化的范围往往局限于与他所经历过的事物极其一致的一些事物，且易受表面现象迷惑。

总之，知识的领会水平及巩固程度与知识的应用状况是统一的。领会与巩固的知识有助于成功地应用，而知识的应用又促进知识的领会和巩固。在实际教学中，有经验的教师在讲述某个概念、原理后，为了要考察学生对知识的领会及巩固，往往要求学生独立举例，或提出同类的事物和现象，要求学生去辨认或解释。这实际上就是利用了领会及巩固与应用相统一的原理。依据这个原理，从学生能不能独立举例，能不能辨认或解释同类的具体事物和现象中，就可以看出他能否把所习得的抽象知识具体化，就能判定他是否领会了所学的知识，是否达到了初步的巩固。此外，根据学生能否列举该事物和现象的本质特征，就可以判明其实际领会水平。

除了保证学生真正领会所学内容的本质特征外，教师还应该注意教给学生全面而完整的知识，也就是说，既要教是什么、为什么、怎么样的陈述性知识，也要教如何用、何时用的程序性和条件性知识，使学生明确学习的目的性，主动、有效地应用所学的知识。同时，教师要重视知识的联系与沟通，建立网络化的知识结构，使知识的应用更为灵活、综合。

二、问题的特征

个体应用知识去解决有关问题时，常常受到问题的类型、难度等的影响。课堂上的各种提问、各种类型的课堂和课后练习等，都是知识应用中常见的问题形式。问题形式不同，应用知识解决问题的难易程度也将有所不同。问题越复杂，要求学习者的心理参与程度就越高，心理资源的投入也就越大，审题、联想、解析和类化这四个过程也就越展开、越迂回。

研究者曾就课堂上教师提问进行了探讨(Goetz，1992；Pearson & Johnson，1978；Raphael & Pearson，1985)，根据要回答问题的信息源的不同，将所提的问题分为三种：外显的课文问题(text-
explicit，简称TE)、内隐的课文问题(text-
implicit，简称TI)和内隐的剧本问题(script-
implicit，简称SI)。TE问题是可以从教科书中的某一文句、某一事例中直接获得答案的问题。TI问题是需要通过整合某些段落、章节或单元后才能回答的问题。SI问题需要学习者充分综合利用所学的新知识及相关的已有经验来回答，而不是从课文中寻找现成答案。三类问题的难度相对而言是依次提高的。

实际教学与研究还发现，在解决比较抽象而不带具体情节的问题时，知识的应用往往比较容易，解决比较具体而接近实际的问题时，则比较困难。解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响知识应用的过程。比如，有些问题的陈述有意给予一些多余的信息，或将问题解决所需的部分条件隐含起来。这类问题的解决难度较大，要求学生能够发现、分离出解决问题所需的必要条件，透过表面现象去揭示问题的本质特征。

值得注意的是，有时尽管教师有许多提问或要求学生做许多练习，但多局限于低水平的、简单的提问或重复的机械练习，缺乏高水平的、促进学生真正掌握知识的有效练习，导致学生埋没于题海之中。这种知识的应用是低效的，甚至可能会损害学生的学习积极性。因此，“多练”未必是促进知识掌握的有效方式，应考虑练习的质量。而要提高练习的质量，关键是要根据知识要点精选、科学设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。

由于教学目的、教学任务、教学时段等不同，要求学生应用知识去解决的问题也应有所不同。既要有直接利用领会的知识进行解答的基本问题（如TE问题），也要有灵活、综合利用有关知识进行解答的较复杂的问题（如TI、SI问题）；既要有一般的语言文字问题，又要有一定数量的动手操作的问题；既要有促进学生理解所学知识的基本问题，又要有适当的结合现实的实际问题。虽然解决实际问题不是知识应用的主要形式，但也应予以考虑，以增强知识的迁移性。此外，还应注意针对教学的不同时段，提出适当的问题。

不仅要求学生去解决、回答有关的问题，而且还可以要求学生自己去提出问题、编写问题。实际上，提出问题、编写问题的水平同样也能够反映出学生对知识的理解与应用的水平。给学生机会进行这种活动，无疑可以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。

三、应用知识的心智技能

有关研究和实际教学都表明，有时学生不能够顺利地、有效地应用知识，其原因并非是由于缺少必要的知识，而往往是由于缺乏或错误地使用或不主动使用心智技能(Goetz，et al.
，1992；McGrown，1996；Ormrod，1998；张庆林，1995)。

知识应用中所涉及的心智技能有许多，既有一般性的思考技能和自我调控的元认知技能，也有审题、联想、解析和类化等具体的技能。如果不善于在审题时抓住问题的基本结构并形成问题的表征，不善于在联想中依据要求区分哪些知识是解决当前问题所必需的，不善于在解析时从问题的一系列直观特征中区分本质特征与非本质特征，不善于在类化中依据概念与原理等的本质特征去寻找并确定当前问题中是否存在这些特征，则知识的具体化即知识的应用将受阻。

有许多原因导致学习者不能有效地在知识应用中充分发挥心智技能的作用。一是缺乏必要的心智技能，致使盲目尝试与猜测，没有合理的智力活动程序，不能一步步深入思考问题。二是拥有必要的心智技能，但没能有效地、恰当地应用，或使用了错误的技能。比如，某学生了解到复读课文是应对理解困难的一种方式，当他阅读完试图回答问题时，发现自己没有记住答案，他应用了复读的方法。尽管这是一种阅读技能，但该生从头到尾逐字阅读，直至发现答案为止。事实上，只需快速浏览即可发现有关答案。尽管使用复读的阅读技能也能完成作业，但无助于对文章的理解，学习效率较低。这种无效的或不恰当的技能的使用是非常普遍的。三是不主动选择、应用所掌握的心智技能，缺乏灵活性，常常沿用习惯的方法去解决课题，不善于根据课题的特点去选择合理的解决方法。究其实质，所有这些问题的产生，都与缺乏有效的自我调控的心智技能有直接关系。为此，在教学中，教师必须注意培养和鼓励学生使用心智技能。

教师既要教知识，又要教心智技能。实际教学中，教师应将自己的解题思路明确地、有意识地外化出来，给学生提供样例，并适时地要求学生模仿、概括和总结，避免学生不必要的盲目摸索。还可以结合具体的学习内容，教授相关的解决问题的策略、技能，像审题、联想、解析和类化的技能都应成为教师关注的重点内容，既可以分别来训练这些基本的技能，也可以进行综合的训练。教授心智技能的目的就是要使学生学会学习，学会解决问题，成为一个自主的、自我调控的有效的学习者。

【要点小结】

作为知识掌握阶段之一的知识的应用，是指学生在领会教材的基础上，依据所得的知识去解决同类课题的过程，如根据所学的概念、原理来解释有关的现象、证明某一定理等。知识的应用多以解决课业问题的形式出现，且多限于同类事物，是抽象知识的具体化过程，属于较为单一的同化性迁移。知识的应用对于切实掌握知识，实现综合的、高水平的迁移，提高问题解决能力等具有不可替代的作用。知识的应用涉及审题、联想、解析和类化四个彼此相连而又有相对独立意义的基本心智过程。审题即了解题意，搞清问题中所给予的条件与要达到的目标。也就是分析问题的基本结构，在头脑中建立起该问题的最初表征。联想即以所形成的问题表征为提取线索，去激活头脑中已有的相关知识结构或者图式。联想是使抽象化或概括化的知识得以具体化的必要环节。解析即统一分析问题中各部分的内在联系，分析问题的结构，将问题结构的各部分与原有知识结构的有关部分进行匹配。这种匹配是通过对课题进行一系列的分析、综合，找出当前问题与过去的知识经验共同具有的本质特征而实现的。类化即概括出眼前的问题与原有知识的共同的本质特征，并将这一具体的问题归入原有的同类的知识结构中去，以便理解当前问题的性质。影响知识应用的因素有许多：知识的领会水平与巩固程度越高，知识应用水平也越高；问题的类型、呈现的方式、难度等特征也影响着知识的应用；一般性的思考技能和自我调控的元认知技能，以及诸如审题、联想、解析和类化等具体的心智技能等也直接决定着知识应用的成效。

【思考与练习】

1.知识掌握过程中的知识应用有什么特点？

2.举例说明知识应用在知识掌握及能力形成中的作用。

3.设计一个教学活动，从知识应用过程的四个基本环节入手来促进知识掌握。

4.举例说明影响知识应用的主要因素。

5.设计一个教学活动，以充分利用心智技能来促进知识应用。

第五编　技能的学习

在实际教学过程中，我们不仅要教授学生知识，使他们掌握有关的概念、原理和原则，同时要教授学生技能，使他们掌握方法和策略，形成有关的操作技能和心智技能。只有这样，学生才能真正形成和发展能力，才能在获得知识经验的同时，学会创造性地解决问题。在本编中，我们将在明确技能实质的基础上，系统介绍操作技能和心智技能的形成过程与学习条件，以使学生真正获得解决问题的能力。

第十八章　技能及其形成概述

【内容提要】

能力是在知识和技能的基础上形成的。为了促进能力的发展，学生不仅需要学习知识，也需要获得技能。要想探索技能的形成规律，首先必须了解技能的实质和技能形成的有关理论。为此，本章在讨论技能的含义、类型和特点之后，分别介绍了有关操作技能和心智技能形成的理论观点，并探讨了影响技能形成的主要条件。

【学习目标】

1.了解技能的实质、特点和主要类型，理解技能与知识、策略之间的关系。

2.了解操作技能形成实质和形成阶段的有关理论。

3.理解心智技能形成实质和形成阶段的有关理论。

3.依据技能形成的影响因素，提出促进技能发展的措施。

【关键词】

技能　操作技能　心智技能　操作技能形成

心智技能形成

第一节　技能的实质与类型

一、技能及其特点

（一）技能的实质

在日常生活中，人们经常使用技能这一术语，如阅读技能、解题技能、运动技能等。心理学对技能的早期研究，主要集中在相对简单的动作技能方面，如打字、发电报等，现在则更重视对复杂的技能如阅读技能、写作技能、解题技能等进行研究。不过，从研究现状来看，虽然许多研究者都认为技能是一种重要的心理现象，但对于技能的定义至今还没有达成一致的意见。

《心理学大词典》（1989）将技能定义为个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。《简明心理学百科全书》（1991）将技能定义为通过练习形成的能完成一定任务的动作和智力操作系统。《中国大百科全书·心理学卷》（1991）则将技能定义为通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。也有人把技能界定为，在练习的基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力（皮连生，1996），或知觉与动作的协调能力（Holding,1989），其中动作不只限于操作范围，也包括较复杂的认知动作。

通过对上述定义的分析，我们可以看到：技能首先表现为一种活动方式，这种活动方式可能是外显的、展开的动作系统，也可能是内隐的、简缩的动作系列，这与知识是不同的；其次，技能这种活动方式应表现出规则性，技能是熟练的、按照一定的规则组织起来的动作系列，不同于随机的、任意的动作组合。因此，我们可以把技能界定为通过学习而形成的合法则的活动方式。

（二）技能的特点

综合技能的有关研究，可以归纳出技能具有如下几个基本特点。

1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为

技能是在后天的学习过程中，通过不断练习而逐步完善的。研究发现，许多技能的学习过程符合幂定律。幂定律反映了完成某一任务所需时间与练习量之间的关系。完成某一任务所需时间的长短，可以表示技能的熟练程度，练习量则可以根据练习所花费的时间或练习次数来加以测量，用公式表示即：T
=aP
-b
。其中T
是完成某一任务所需的时间，P
是练习次数或所花费的练习时间，a
与b
是常数。这种关系可以用图18-
1表示。

从图18-
1中可以看到，在学习的最初阶段，练习对技能形成有非常明显的改善，随着练习的不断进行，技能进步的速度逐步减慢。

2.技能是一种活动方式，区别于程序性知识

技能是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。知识学习所要解决的是事物是什么及怎么样(陈述性知识)、做什么及怎么做(程序性知识)等问题，即知与不知的问题。技能学习所要解决的是完成活动要求的动作会不会及熟练不熟练的问题，即会不会做及做得怎么样的问题。因此，程序性知识虽与活动动作的执行密切相关，但它仍只是一类专门叙述活动(包括心智活动)规则和方法的知识，它只是活动的定向依据，而不是活动方式本身。因此，把技能界定为程序性知识（Anderson,1980）是片面的，只看到了两者之间的联系，而没有看到两者之间的本质区别。例如在“拧螺丝”这项活动中，程序性知识是说明如何拧螺丝的动作步骤及执行顺序，技能则是实际拧螺丝的动作方式，是把这些程序性知识转化成相应的活动方式。因此，要真正掌握技能，不仅要掌握某些程序性知识，而且更重要的是要通过实际操作，获得动觉经验。由此可见，技能不仅与陈述性知识不同，而且与程序性知识也不能等同。

3.技能是合法则的活动方式，区别于一般的随意行为

技能中的活动方式不是任意的动作组合，各动作的构成要素、执行顺序和执行要求都体现了活动本身的客观法则的要求，符合活动的内在规律。技能不同于习惯，习惯是自然习得的，它既可能符合法则，也可能不符合法则。技能是通过系统的学习而形成的，是在主客体相互作用的基础上，通过动作经验的不断内化而形成的。只有合乎法则的活动方式，才能对活动的对象进行有效的加工、改造，才能使对象本身朝着预期的目标发生变化，也才能使这种活动方式具有广泛的适用性和高度的稳定性，才能对活动本身具有广泛的调节作用。只有这样，作为技能的活动方式才能在活动中通过不断练习而形成动力定型，逐步实现自动化并向能力转化。

研究表明，合法则的熟练技能具有以下五个基本特性（Holding,1989；Anderson,1995）。一是流畅性，即各动作成分以整合的、互不干扰的方式和顺序运作。也就是说，动作顺序在时间上可以互相重叠和交叉；一组动作可以组合为单一的组块，而这种组块又可以作为一个整体加以控制和运作。二是迅速性，即快速地作出准确的反应。对专家与新手的研究发现，专家可以快速地处理大量的信息。三是经济性，完成某种活动所需的生理与心理能量较小。四是同时性，即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两个无关的活动。五是适应性，即能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定与灵活。

二、技能的类型

对技能的分类可以从不同的维度来进行，不过目前还没有一种为人们广泛接受的分类标准。有人将技能分为知觉技能、操作技能和认知技能。知觉技能主要指监测某种刺激是否出现的技能，如在屏幕上识别某种物体。操作技能指包含明显的身体运动的技能，如体操、游泳等。认知技能则包含了非常复杂的思维决策，如阅读技能、疾病诊断技能、问题解决技能等。但这三种技能之间的界限有时并非很清楚，许多实际的技能可能包含了这三种技能中的某些成分，只是比例不同而已。事实上，在知觉—操作技能和认知技能之间没有明显的界限，几乎所有的动作行为都是在认知控制之下来完成的，而许多认知的目的又是通过动作作用于环境来实现的。

虽然各种技能之间存在着交叉和渗透，很难将它们截然分开，但是大部分研究者还是主张对技能进行分类研究。他们认为，对技能进行分类有助于深入探讨技能的结构与规律，有助于促进技能的有效形成，并主张把技能分为操作技能和心智技能两种。

（一）操作技能

操作技能（operative skill）又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。日常生活中的写字、打字、绘画，音乐方面的吹、拉、弹、唱，体育方面的跑步、打球、游泳，生产劳动方面的车、铣、刨、磨等活动方式，都属于操作技能的范畴。

操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。首先，就动作的对象而言，操作活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，具有外显性。最后，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。

（二）心智技能

心智技能（intellectual skill）也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。一般而言，心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点。

第一，动作对象的观念性。与以具有一定物质形式的客体为其作用对象的操作活动不同，心智活动的对象是客观事物在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识和信息。所谓客观事物的主观表征，即客观事物的特性与人脑内部的某些信号特性之间的一种标定关系（mapping），它们之间是一种反映与被反映的关系。两者虽有联系，但不能等同。客观事物的主观表征，属于主观观念的范畴。因此，心智活动的对象具有观念性。

第二，动作执行的内潜性。由于心智活动是对观念性对象进行的加工改造，它既不像操作活动那样，以外显的形式（在头脑外部）通过肢体运动来实现，也不像言语活动那样，可以借助于言语器官或口腔肌肉的运动信号而觉察到活动的存在。心智活动是借助于构造上与机能上不同于外部言语的内部言语进行的，只能通过其作用对象的变化而判断活动的存在。心智动作的执行是在头脑内部进行的，具有内潜性。

第三，动作结构的简缩性。由于心智动作是借助内部言语这一工具进行的，这就决定了心智动作不像操作动作那样必须将每个动作实际做出，也不像外部言语那样必须把每个动作一一说出。鉴于内部言语是不完全的、片断的，因而心智动作成分可以合并、省略及简化，具有简缩性。

三、技能的作用

个体的技能一旦获得，就会对其学习、生活和工作发生影响，影响个体的能力发展与问题解决等。

1.技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行

技能不仅可以控制动作的执行顺序，即动作成分之间的顺序关系，而且可以控制动作的执行方式，即动作的方向、形式、强度、动作间的协调等。技能可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。

2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件

经验获得的过程是人脑对外在事物的反映过程，而这种反映又是通过一系列的心智动作实现的。通过心智活动，可以对感性经验进行加工，形成更高级的理性经验。技能调节着经验获得的过程，决定着经验获得的速度、水平，是经验获得的手段。

解决问题的过程也包含着一系列的心智活动和外部操作活动，从形成问题表征、确定问题的性质与类型、探索解决问题的可能的方法到实施解决问题的方案，都是通过各种心智与操作动作实现的，而合法则的心智与操作技能保证了问题的顺利解决，也达到了变革现实的目的。

3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成与发展的重要基础

心理学研究表明，能力的形成与发展，与个体经验的积累、与知识和技能的获得是分不开的。能力是对活动起稳定的调节作用的一种心理特性，这种稳定的调节作用是通过知识与技能的概括化、系统化实现的。虽然知识和技能本身并不是能力，但是通过广泛的迁移，可以逐步地概括化和系统化而发展成为能力。所以，技能是能力形成与发展的重要基础，应从知识和技能的掌握和迁移入手来培养能力。

第二节　有关操作技能形成的理论

操作技能形成的实质是什么？操作技能的形成要经过哪几个阶段？心理学家对这些问题进行了探讨，并提出了有关的理论。

一、操作技能形成实质的理论

尽管对操作技能形成的研究可以追溯到19世纪50年代，但有关操作技能形成的综合性的理论直到20世纪70年代才提出，并由此引起了广泛的关注与更深入的研究。下面介绍两种有代表性的观点：亚当斯（Adams,1971）的闭合回路理论和施密特（Schmidt,1975,1988）的图式理论。

（一）亚当斯的闭合回路理论

操作技能形成的闭合回路理论有两个主要观点。一是强调知觉痕迹。知觉痕迹是进行正确运动的一种参照机制，该痕迹包括了对过去运动的记忆，并负责确定运动的进程。知觉痕迹根据来自机体自身感觉系统的反馈信息及来自外界的反馈信息，来调整运动进程。知觉痕迹因练习和恰当的结果反馈而得以加强。二是强调记忆痕迹。记忆痕迹负责选择和发动某一运动，它先于知觉痕迹起作用，并随练习而得以增强。

（二）施密特的图式理论

操作技能形成的图式理论认为闭合回路理论有局限性，突出表现在两个方面：一是该理论只适合于简单的速度较慢的肢体定位运动；二是不能合理解释人们如何以精确的方式作出一个以前从未操作过的反应。为此，图式理论不用知觉痕迹和记忆痕迹作为运动的控制机制，而以图式来解释运动学习。

图式理论认为，操作者可以从每次的运动经历中抽象出四个方面的信息，并将这些重要的信息组成一套法则：一是与反应有关的最初条件的信息，如机体所在的位置、作出反应的环境条件等，这些信息都是在反应作出之前的一些信息；二是作出某一反应所需的信息，它们是对运动的具体的要求，如方向、速度、力量等；三是运动前后通过各种感觉系统所得到的反馈信息；四是反应结果本身的信息，这是通过对比实际操作结果与预想结果而产生的。随着不断地练习，这些抽象的信息可综合成用于控制反应的图式。

图式理论还认为，运动图式由回忆图式和再认图式构成，每一图式有其自己的作用。回忆图式负责确定所需要的反应，该图式将具体的反应指令加到运动程序中，并使运动得以执行。回忆图式本身是一个运动程序。再认图式使操作者通过对比实际感觉反馈信息与预期感觉反馈信息，进而评价最初运动的正确性，然后作出运动矫正。图式理论的一个主要特征是它为预测在新的反应情境中的成功操作提供了一条途径。

（三）闭合回路理论和图式理论的比较

闭合回路理论和图式理论具有相似性：二者都强调感觉反馈信息的重要性；都提出了各自的运动程序；都强调记忆结构在运动的发起与执行过程中的作用；都强调外界反馈信息的作用；都认为通过一定量的适当的练习，学习者可以在没有外界反馈的情况下作出正确的反应；都确立了监测和矫正运动的手段，要么在运动执行过程中，要么在另一反应作出之前。

两种理论也有所不同：闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，而图式理论主张，每一运动仅在记忆中储存有限的时间，在这有限的时间内，有关运动的某些信息被抽取并作为图式的一部分表征于记忆中；闭合回路理论不能够解释操作新任务的情况，而图式理论可以；图式理论比闭合回路理论更强调运动程序的作用；此外，闭合回路理论主要适用于简单的肢体定位运动，而图式理论的适用范围较广。

二、操作技能形成阶段的理论

操作技能的形成是分阶段进行的，随着不断的练习，在适当的条件下学习者的操作将发生某些变化，而这些变化又可以通过各种指标反映出来。为了更好地理解学习过程，研究者提出了操作技能的形成阶段模型。

（一）菲茨与波斯纳的三阶段模型

菲茨与波斯纳（Fitts & Posner，1967）提出了经典的操作技能形成三阶段模型。第一阶段是认知阶段。学生尝试理解操作技能的任务及这一任务提出的要求，了解需要做哪些动作，各动作的顺序怎样，从何处可以得到反馈等。此时，学生要选出原来已经掌握的部分技能，并按规定的程序将它们组合起来。这一阶段的主要结果是获得程序性知识。第二阶段是联结阶段。在这一阶段，操作技能主要发生两类变化：一是先前流畅性和节奏感较差的部分技能逐渐变得富有节奏和流畅；二是一些个别的子技能被整合为互相协调一致的、稳定的总技能。此时的练习策略也有两种变化：当总技能中各部分技能相对独立时，部分技能的学习可先于总技能的练习；当总技能需要对各部分技能加以协调才能获得时，总技能的学习可先于部分技能的练习。第三阶段是自动化阶段。此时，技能的执行变得日趋自动化，操作极其流畅、准确和稳定。

（二）亚当斯的两阶段模型

亚当斯（Adams,1971）的两阶段模型认为，操作技能形成的第一阶段是言语—动作阶段，该阶段相当于菲茨与波斯纳的认知和联结阶段，第二阶段是动作阶段，其中包含了菲茨与波斯纳的自动化阶段。两阶段模型试图表明技能形成的第一阶段并非完全是认知的，也包含着实际的动作学习。但这又产生了另外一个问题，即第二阶段的动作学习也包含着认知成分，尽管反应有时达到了自动化的水平。

（三）金泰尔的两阶段模型

金泰尔（Gentile,1972）认为，操作技能形成的第一阶段是获得运动观念的阶段，运动观念即为达到某一目标而必须做的动作的一般概念、知识。在这一阶段，学习者必须做两件事。一是要确定与技能学习有关的和无关的刺激。有关刺激即那些能够调整动作执行的环境信息，个体必须注意它们。无关刺激即那些容易引起个体分心的信息，这些刺激妨碍学习者完成技能。二是确定有效地获得技能所需的最恰当的动作方式。通过第一阶段的学习，个体可以集中注意于确立基本的动作模式。第二阶段是固定化—多样化阶段。在这一阶段，学习者同样也要完成两件事：一是不管条件如何变化，学习者要能够根据要求完成技能；二是完成技能时提高其连贯性。固定化主要针对闭合性技能而言，而多样化主要针对开放性技能而言。

处于不同的技能形成阶段的个体，其操作表现的特征是有差异的，而了解这些特征有助于在不同的阶段采取有效的教学手段。我们（冯忠良，1992，1998）通过分析操作技能形成过程中的动作特点，从教学实际出发，整合了上述有关研究，认为操作技能需经过操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段才能形成。关于这一观点，我们将在后面详细讨论。

第三节　有关心智技能形成的理论

心智技能形成的实质是什么？心智技能的形成分哪几个阶段？这些问题也引起了研究者的关注，并提出了有关的理论。

一、心智技能与学习策略

为了研究心智技能的形成，首先我们必须对心智技能与学习策略的关系有一深入了解。根据现代认知心理学的研究，学习策略一般包括认知策略和元认知策略，而认知策略和元认知策略又与程序性知识有着密切的联系。下面我们就来具体探讨它们之间的关系。

（一）程序性知识与智慧技能、学习策略

认知心理学家安德森把知识分为陈述性知识和程序性知识。其中，程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，主要用来解决做什么和怎么做的问题。关于程序性知识，心理学家有不同的看法。

R.
M.
加涅认为，程序性知识本质上是由概念和规则构成的。由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能（intellectual skill），主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略(cognitive strategy)，主要用来调节和控制自己的加工活动。

而迈耶(Mayer,1987,1999)认为，策略性知识和程序性知识是一种并列关系，而不是一种包含关系。程序性知识是指个体在特殊情境下所使用的规则和步骤，它只相当于加涅的智慧技能。而策略性知识(strategic knowledge)是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识（智慧技能）去学习、记忆、解决问题的一般性方法。它不仅包含加涅的认知策略，而且包括对自己的认知活动进行调节和控制的元认知策略(meta-cognitive strategy)。可以说，加涅认为智慧技能和认知策略的区别在于对外办事和对内调控，而迈耶认为程序性知识（智慧技能）和策略性知识（学习策略）的区别在于特殊规则和一般方法。

不过，应该注意的是，加涅和迈耶的智慧技能实质上是指概念和规则的运用，它属于狭义知识的范畴，与我们所说的心智技能的概念并不相容。他们的认知策略和元认知策略概念，虽然名称与心智技能不同，但内容与我们所说的心智技能十分相近。因此，虽然智慧技能和心智技能在英文中是同一个词，但为了与加涅和迈耶的智慧技能相区别，我们使用心智技能这一概念。

（二)学习策略与心智技能的维度

在R.
M.
加涅和迈耶根据信息的加工过程和执行控制过程把程序性知识分为对外办事的特殊的程序性知识（智慧技能）和对内调控的一般的策略性知识（认知策略）的基础上，E.
D.
加涅（R.
M.
加涅的女儿）进一步根据自动化（自动与受控）和特殊性（一般与个别）两个维度对程序性知识进行了研究。

从自动化维度来看，有些程序性知识可以达到高度自动化程度，如作为人的基本素质的读、写、算等。当这样一些程序性知识支配人的行为时，知识就转化成了自动化的技能。有些程序性知识难以自动化，受意识控制，如阅读与解题的方法和步骤。若这样一些方法和步骤支配人的阅读、解题的认知活动，提高了人的认知活动效率，则这些方法步骤就转化成了对内调控的策略。

根据特殊性维度，可以把程序性知识分为专门领域的和非专门领域的。专门领域的方法和步骤只适用于某一具体的学科领域。而非专门领域的方法和步骤一旦被人掌握，就能在跨学科的情境中应用。如“在遇到不熟悉的问题时，应从多角度考虑，不要匆忙作结论”的思维方法就适合于多学科、多领域，因此被称为一般解决问题的策略。这种一般解决问题的方法与学科领域中的具体方法不同，它不能保证解题成功，所以又称弱方法。而学科领域的具体方法能保证解题成功，所以被称为强方法。

我们认为，从对外与对内（R.
M.
加涅）、特殊与一般（迈耶和E.
D.
加涅）、自动与受控（E.
D.
加涅）的角度来分析程序性知识的不同特性，对于我们认识程序性知识与技能之间的联系很有帮助。但我们认为，程序性知识并不等同于心智技能，把程序性知识视做心智技能，易导致知识与技能的混淆。事实上，以程序性知识为基础的心智技能，在早期要受到意识的明显控制，但随着练习的进行，它终将逐渐达到自动化；它既可用来调节内部学习、记忆与思维活动的过程，也可用来解决客观世界中存在的问题；它既可用来解决特定领域的问题，也可用来解决跨学科领域的问题。因此我们认为，虽然对外与对内、特殊与一般、自动与受控等反映了指向性、普遍性和熟练性等不同特征，但它们实质上都是对心智技能的深入解释和说明。

（三）学习策略是一种与学习有关的特殊的心智技能

学习策略是目前教育心理学领域中研究得比较多的一个课题，但对于学习策略的定义仍存在着分歧。里格尼（Rigney,1978）认为学习策略是学生用于获得、保持与提取知识和作业的各种操作与程序。达菲（Duffy,1982）认为学习策略是内隐的学习规则系统。丹塞罗（Dansereau,1985）认为学习策略是能促进信息的获得、储存及应用的一套过程或步骤。尼斯比特等（Nisbet & Shucksmith,1986）认为学习策略即选择、协调及应用技能的执行过程。学习策略是一个有目的的活动程序，更易于变化而适应具体情境。学习策略代表了高层技能，即控制和调整较具体的任务的技能。迈耶（Mayer,1988）认为学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。国内对学习策略的定义较综合，比如，林崇德在《学习与发展》一书中将学习策略定义为：“在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧；它是一种在学习中思考问题的操作过程；它是认识（或认知）策略在学生学习中的一种表现形式。”

总体来看，对学习策略的定义主要强调三个方面：一是过程、程序与步骤；二是规则系统、计划与方案；三是方法、技能或能力。虽然各种定义强调的侧面不同，但综合来看，学习策略也是合乎规则的活动方式，对学习活动起调节和控制作用。从这个意义上讲，学习策略也属于心智技能的范畴，是一种特殊的心智技能。

二、心智技能形成实质的理论

（一）加里培林的心智动作观

苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究，其中以加里培林为代表。

加里培林认为，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是人脑固有的特性。心智动作不同于外部的实践动作，但来源于实践动作，心智动作本身是外部的实践动作的反映。心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的，“内化”是外部动作向内部的转化，也就是内部的动作映象形成的过程。实践动作的内化要经过一系列的阶段，在不同的阶段，动作执行方式得到不断改造，而关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。所以，实践动作的内化过程是一种能动的反映过程，并非是机械的“投射”或“延伸”过程。加里培林认为，心智动作是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面——转化的结果。也就是说，心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。

加里培林的这些观点，为心智活动及心智技能的研究开辟了一条新路，也为培养与发展学生的能力指明了方向。

（二）安德森的技能获得的ACT理论

ACT（adaptive control of thought）理论是关于认知建构的一种理论，即建构认知系统的运作的基本原则的理论。安德森（Anderson,1983）认为，较高水平认知的核心问题就是控制，即给思维发出指令，控制从一种思维到另一种思维的转换。探讨具有适应性功能的心理活动的原理有助于揭示控制的本质。该理论用产生式系统去模拟人类的认知，同样也用产生式系统去解释心智技能的形成（Singley & Anderson, 1989）。

产生式系统由一组条件—活动法则组成，用“if...then”结构表示。认知系统由描述性记忆、程序性记忆和工作记忆构成。描述性知识表征于语义网络中。程序性知识是以产生式的方式加以表征的。一个高度熟练的技能是以一些产生式来表示的，这些产生式根据具体的情境可以激活。技能形成开始阶段，与某种任务有关的描述性知识通过手段—目的分析和类比推理等通用的方法被搜集与储存起来，然后描述性知识被转化为产生式法则。这种转化可以通过几个过程实现：一个过程即程序化，产生具体的产生式，并减少工作记忆中所需的描述性知识的数量；另一个过程即构造，把几个产生式构造为一个单一的产生式。在自动化阶段，学习机制是调整，产生式作适当的调整以适应环境需要。有几种调整：一是概括化（泛化），提高某一法则的概括性以能够覆盖更多的刺激，这样更多的if条件可以引发一个then反应；二是分化，减少能引发某一then反应的if条件的数量；三是包含（归类），从旧的图式中构建新图式，或者精细加工原有的图式以用于新情境。

三、心智技能形成阶段的理论

（一）安德森的心智技能形成三阶段理论

安德森（Anderson,1995）将菲茨与波斯纳（Fitts & Posner,1967）的动作技能形成的三阶段用于解释心智技能形成的过程。

在认知阶段，要了解问题的结构，即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤，从而形成最初的问题表征。对于复杂的问题而言，还要了解问题的各个子目标及达到子目标所需要的算子(operator)。

在联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识“编辑”为程序性知识。知识的编辑是建立使一系列的条件与行动能快速、流畅执行的一种程序性表征过程，其间将出现两个子过程：合成与程序化。所谓合成，是将一系列个别的产生式依次组合成一个前后连贯的程序。所谓程序化，是指在执行这一程序的过程中，将逐渐摆脱对陈述性知识的提示依赖。随着不断的练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个体可逐渐产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题。

在自动化阶段，个体对特定的程序化的知识进一步深入加工和协调。此时，个体操作某一技能所需的有意识的认知投入较小，且不易受到干扰。不过，高度自动化的程序也可能使人的反应变得刻板，因此安德森认为对某些程序保持一定程度的有意识的控制十分重要。

（二）加里培林的心智技能按阶段形成理论

加里培林从20世纪50年代开始从事心智动作形成的研究，并于1959年系统总结了有关的研究成果，正式提出了心智动作按阶段形成的理论。由于心智技能是由一系列的心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成以下五个阶段。

（1）活动的定向阶段。活动的定向阶段也就是了解、熟悉活动，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起活动的定向映象。这就不仅要向学生呈现活动的模式，而且要说明活动的目的、客体和方式。以加法运算为例，它的定向就是要在演示这种运算时，使学生知道这种运算的目的就是求几个数量的和；知道运算的客体就是事物的数量；知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。

（2）物质或物质化活动阶段。这个阶段也叫做“活动以物质或物质化形式形成的阶段”。活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。这两种活动形式的差别，不在于操作。它们的操作都是用手来完成的，都是外观的活动。它们之间所不同的主要是动作的客体。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不是对象本身，而是它的代替物，如模型、蓝图、图解、图样、标本，以至记录等。这些东西模拟出实物的某些本质的特性和关系，使学生能够使用它们进行外部活动，把它们加以对比、测量、移动和改变等。在这些情况下，涉及的是关于实物的特性和关系的物质描绘，是关于这些特性和关系的物质化。因此，加里培林把使用这些客体的活动叫做物质化的活动。

（3）出声的外部言语阶段。出声的外部言语阶段的特点是活动离开了它的物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式来完成实在的活动。例如，在加法运算的教学中，在儿童面前摆出两组不等的实物，让他们把每组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），要儿童用出声的言语计算出它们共有多少。加里培林认为，活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而且意味着在言语中完成实在的活动，意味着活动具有了新的言语形式。

（4）不出声的外部言语阶段。这一阶段同前一阶段不同之点，在于活动的完成是以不出声的外部言语形式来进行的。这种不出声的外部言语要求对言语机制进行很大的改造，因而这种言语形式涉及重新学习及掌握。这一点在儿童学习由朗读过渡到默读时，表现得较明显。这一阶段在智力活动形成的教学上具有相对独立的意义。

（5）内部言语阶段。内部言语阶段是活动达到智力水平的最后阶段，也就是名副其实的智力活动的形成阶段。一般认为，由外部言语过渡到内部言语，在言语的机能与结构上都发生重大的变化。在机能方面，如果说外部言语经常是与他人进行交际的手段，是指向别人的，内部言语则完全失去了这些功能，而是“为自己用的言语”。内部言语是为调节智力过程的进行而服务的。它在结构上也发生重大变化，不再是扩展的与合乎语法的，常常被简缩成不合语法的结构。

我们（冯忠良，1992，1998）在长期从事教学改革实践的过程中，根据上述的有关研究，提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作和原型内化。关于这一理论，我们将在后面详细介绍。

第四节　影响技能形成的主要因素

技能的形成是一个非常复杂的过程，受到许多因素的影响。此处仅列举几个重要的因素进行论述。

一、活动模式

技能形成的前提条件是建立起合理的定向映象，而定向映象的建立取决于活动模式的有效性。研究表明，有效的活动模式应符合两个标准：一是实践标准，即该模式是否有效；二是理论标准，即有效性的原因分析。要达到这些标准，应根据实际情况，考虑活动模式的不同种类和不同层次的要求。因此，确立的活动模式不仅要有效、合理，还应该考虑其可接受性，即学习者能否通过该模式形成某种技能。

加里培林等的研究表明，在实际教学中，学生的活动模式由于概括性、完备性和独立性的不同，可能存在着四种典型的定向类型（见表18-
1），它们的学习效果存在着明显的差别。

在第一种定向类型中，学生对活动条件的了解是不完全的、具体的，主要是通过本人的尝试而获得的。研究表明，在这种定向基础上形成的活动进行得很缓慢，有大量错误，而且难以迁移。完成活动的条件稍有变化，则此活动方式的再现就很困难。

第二种定向类型的特点是，学生对于获得条件的了解是完全的、具体的，但不是学生自己提出的，而是教师提供的。在这种类型的定向基础上的活动形成较快，而且可以没有错误，但活动方式的迁移有很大的限制，局限于完成动作的类似条件。

第三种定向类型的特点是，学生对活动的了解是完全的、概括的，而且这种活动的概括是学生独立完成的。在这种定向类型的基础上形成的活动不仅速度快，可以没有错误，而且活动方式的稳定性强，迁移范围广。

第四种定向类型的特点是，给学生提供概括形式的活动方式，即这种活动方式不仅适用于某种特殊情况，而且适用于一类情况。这种活动方式的体系是完备的、充分的，能够正确地完成有关这一类课题的所有情况下的活动。可是，这种定向基础是以现成的形式给予的，不是学生通过独立分析提出来的。

研究表明，这四种定向类型的学习效果有着明显差别。在技能的初步形成阶段，第三种定向类型最为有效，第四种定向类型次之，第一种类型最差；在技能的适用范围和灵活应用方面，第四种定向类型最为有效，第三种定向类型次之，第一种类型最差；在培养学生的创造性等方面，第四种定向类型最佳，第一种类型次之，第二、三种类型最差。因此，在实际教学过程中，必须根据不同的教学目的，选择不同的定向类型。

二、知识基础

知识可以表现为某种活动的一种定向映象，丰富、准确的定向映象直接影响着技能的形成过程。安德森认为技能的形成直接来源于陈述性知识向程序性知识的转化，这也从一个方面反映了知识对技能的影响。

大量的实验与经验都表明，技能的形成依赖于学习者所获得的知识。对专家与新手的对比发现，专家在知识的数量与知识的组织方面都与新手不同。专家拥有大量的某一领域的具体知识，而这些知识又是按照概括的原则即知识的内在联系组织起来的。丰富的、组织良好的知识促进对新信息的加工，保证了技能的形成、发展与应用，同时也促进各种技能的整合。这为解决复杂的问题提供了前提。

研究表明，形成某种复杂技能是一个渐进的过程，而构建与技能形成有关的、随时可以应用的陈述性与程序性知识基础是重要前提。随着这类知识的学习与应用，技能才能产生并发挥效用，脱离知识的学习而形成技能的捷径是不存在的。能否有效地应用技能去解决问题，这与个体的知识结构有关。应用技能解决问题的能力受到知识发展程度的限制，脱离知识而教授技能是徒劳的。研究证明，新手经常采用手段—目的分析这种弱的思维策略去分析问题，即从未知到已知的逆向推理，而专家经常依据图式进行推理，即从已知到未知的推理。这说明知识结构不同，采取的有效策略或活动方式也不同。

我们已经知道，使用策略和技能的目的在于提高信息加工的效率，这就使得策略和技能的应用与所加工的信息本身有着十分密切的关系。要想解决问题，仅有策略和技能是不够的，策略和技能的应用离不开被加工的信息本身。研究表明，个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的策略和技能。例如，我国的邵瑞珍教授等曾利用学生熟悉的动物（大象—强壮；乌龟—长寿）和不熟悉的动物（猞俐—敏捷；考拉—可爱）组成的配对词组，以检验生成表象策略的利用情况。结果发现：当学生记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩也较好；当他们记忆陌生动物的配对词组时，策略应用明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学生的原有知识背景是策略和技能学习与应用的一个重要条件。

三、教学方法

在过去相当长的一段时间里，对技能的教学是欠缺的，这直接导致教学效率的低下，一种突出的表现就是学生不会学习。这也从一个侧面表明技能的形成不是自发的，更多是在教学条件下习得的。教学对于技能的形成具有直接的作用，有效的教学可以使学习者形成有效的技能，促使学生成为自主而有能力的学习者。各种学习策略的教学在一定程度上有助于这一目的的实现。

心理学家提出了多种有关学习策略、学习技能的教学方法，如直接教学、交互教学等。普雷斯利（Pressley,1989）等非常强调直接教授学习策略，即教师直接讲解学习策略中的所有成分，包括构成策略本身的各组成要素、元认知、有关的知识、动机等，并使策略模式化、程序化，学生练习这些策略并接受反馈。帕林克萨（Palincsar,1984,1987）则强调交互式策略教学，即教学初期教师将学习策略模式化，然后由学生自己应用策略，学生同时扮演教师的角色去教授同伴学习策略，即进行责任转换，此时教师仅在必要的时候给予帮助。

此外，是专门教授策略、技能，还是结合某一学科的学习教授策略、技能，也存在着不同的看法。有人认为，专门、单独地教授某种策略、技能可以缩短教学时间，且有助于提高个体的一般思维能力，因而具有广泛的迁移性。但也有人认为，脱离具体的学科进行策略、技能教学，学习者在具体的学习过程中不易应用和迁移这些策略和技能，对实际的学习没有明显的改善，因此，应结合具体的学科来教授。这是一个两难问题，许多策略和技能教学是脱离具体情境的，学生不能应用，但在某一课程内进行教学又难以广泛迁移。当然，导致不能迁移的原因有许多：将策略、技能的学习与知识的学习割裂；策略、技能的学习过程不是一蹴而就的、短期内不易产生明显的效果，需要进行长期的训练；只训练几种策略和技能，要产生整体的明显的改善也并非易事，需要有综合性的训练计划。

在教授何种抽象程度的学习策略与技能的问题上，丹塞罗（Dansereau,1985）主张选择概括、抽象水平处于中等程度的策略与技能，它们既可以被具体地应用，又可以适用于广泛领域，或者以概括的策略、技能训练开始，然后再应用到具体的内容领域。

总之，西蒙斯等（Symons,et al.
,1989）在综合有关策略与技能教学的基础上，认为有效的策略与技能教学应注意以下几点。

（1）在某一时期内，只教授几种策略或技能，并保证成功。很少有证据表明短时间内教授大量的策略与技能可以迅速改善学习者的学习能力。

（2）在教授策略、技能的同时，也要教授元认知的有关内容，即告知学习者何时、何处、为何应用该策略和技能，同时要求对策略和技能的应用进行检查、监控。

（3）维持学习动机。研究表明，动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略，而动机弱的学生对策略的使用不敏感。因此，必须让学生清楚意识到策略的使用确实提高了他们的学习成绩，在策略使用与学习成绩提高之间建立一种积极的互动关系，才能促进学生对策略的学习与使用。

（4）提倡结合具体的学习课程进行教学。例如，结合中文课程，教授学生阅读和写作策略；结合数学课程，教授学生推理策略；结合历史、外语等课程，教授学生编码和组织策略等。

（5）注重策略、技能与知识间的交互作用。脱离知识的技能教学是不可能成功的，应想方设法丰富学生的知识基础。

（6）无论是直接教学还是交互教学抑或其他的教学形式，都需要教师将策略和技能模式化、程序化，教师可以通过“大声思维”将使用策略和技能的过程外化出来。给学生提供必要的辅助线索、辅助手段，如记录策略的步骤和执行方式等内容的卡片。同时，要求学生整合多种策略，以解决更复杂的任务。

（7）策略、技能的教学是长期的、细致的，应始终成为教学的重要内容之一，并尽可能地在课堂上创造应用策略与技能的情境，使学生能够掌握、概括并迁移所学的策略与技能。让学生在熟悉的环境中熟练应用习得的策略与技能，在不熟悉的环境中通过元认知迁移习得的策略与技能。

【要点小结】

技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式，它既不同于本能行为，也有别于程序性知识和一般的随意行为。技能包括操作技能和心智技能两类。其中，有关操作技能形成的理论中，菲茨与波斯纳提出的认知、联结和自动化的三阶段模型和金泰尔提出的获得运动观念与固定化—多样化的两阶段模型影响较大。有关心智技能形成的理论中，影响最大的是加里培林的心智技能按阶段形成理论，它将心智技能的形成分为活动的定向、物质或物质化活动、出声的外部言语、不出声的外部言语和内部言语五个阶段。无论是操作技能还是心智技能，活动模式、知识基础和教学方法等几个方面对它们的形成都具有重要的影响。

【思考与练习】

1.什么是技能？

2.什么是操作技能？西方心理学家是如何看待操作技能的形成的？

3.什么是心智技能？心智技能与学习策略的关系如何？安德森和加里培林是怎样看待心智技能的形成阶段的？

4.影响技能学习的主要因素有哪些？

第十九章　操作技能及其形成

【内容提要】

本章阐述了操作技能的含义、作用、主要特点及常见类型，分析了操作定向、模仿、整合、熟练等技能形成的四个阶段的内涵及特点，探讨了如何利用有效的讲解与示范、反馈、练习、动觉感受等因素来提高操作技能培训的成效。

【学习目标】

1.理解操作技能的含义、特点及作用。

2.了解操作技能的常见类型。

3.理解操作技能形成的阶段及其特点。

4.掌握操作技能培训的主要方法与途径。

【关键词】

操作技能　操作熟练　练习方式　心理训练　反馈　动觉

操作技能的形成是一个由不熟练到熟练、由不准确到准确的转化过程，并受制于多种因素的影响。探讨操作技能形成的过程及其有效条件，可以为加速操作技能的形成提供科学依据和实际指导。

第一节　操作技能及其作用

对操作技能学习的研究可以追溯到19世纪50年代，但有关操作技能学习的实质的综合性理论直到1971年才由亚当斯提出。操作技能的含义及基本特点是什么？掌握操作技能对于个体及社会的发展与进步又有什么作用呢？

一、操作技能及其特点

（一）操作技能的含义

早期对操作技能学习的研究多是套用一般学习的理论观点，试图用一般的学习理论来解释操作技能，因此缺乏针对性，难以体现操作技能的特点与本质。比如用行为主义的刺激—反应的学习观点来解释操作技能形成的心理机制时，将操作技能视为一种习惯性的行为反应方式。这种将一般的学习理论套用于操作技能的学习的做法，并不能从实质上解决问题。一些研究者为此作出了努力，提出了操作技能学习的理论，如亚当斯的闭合回路理论、施密特的图式理论等（参见姚梅林，1999）。虽然各种理论强调的重点及适用范围有所不同，但都是针对操作技能学习这一具体的问题进行探讨的，强调操作技能不同于本能，是通过有意识的学习与练习，并借助于各种内外反馈和监控，来形成符合要求的运动程序。虽然操作技能是通过外在的行为反应方式表现出来的，但也需要有认知参与其中，如记忆、思维等。

一般来讲，操作技能是指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能的学习既是一个身体运动的过程，也是一个心理加工的过程，只是在技能学习的不同阶段，心理的参与程度有所不同。操作技能的学习既要求个体进行认知上的加工与分析，也要求实际作出协调的肢体运动反应。操作技能既不同于操作知识，也不同于心智技能。

（二）操作技能的特点

操作技能本身属于技能的范畴，因此具有一般技能所具有的基本特点，比如：是合法则的，即各个动作的组合不是任意的，而是按照特定的顺序合理地组织起来的；是一种活动方式，属于动作经验，而不是认知性的经验，即不同于操作性知识。但就操作技能本身而言，又具有与其他技能不同的一些特点，根据有关的研究与论述(Sloboda,1986；Holding,1989；Anderson,1995；松田岩男，1985)，可以概括为下面几点。

1.动作的客观性

首先，就操作动作的对象而言，是物质性客体或肌肉，如操纵各种运动器械、协调控制身体的活动等。无论是器械还是身体，都是客观的实体，具有客观性。其次，就操作的过程而言，操作动作的执行是通过肌体运动来逐一展示的，肌体的运动是外显的，因此也是客观的。

2.动作的精确性

操作动作符合规范要求，符合动作原理。无论是在动作的力量、速度、幅度还是结构等方面，都符合标准。精确性是操作技能的一个基本特征，体育运动中的投篮、射击等对精确性的要求是非常明显的，同样，在体操、舞蹈等项目中也要求动作的精确性，否则动作失误，影响整个操作的顺利完成。

3.动作的协调性

操作活动由一系列动作成分构成，各成分以整合的、互不干扰的方式和顺序运作。首先，各个动作成分按照一定的空间和时间的顺序依次或同时完成，动作间衔接与配合顺畅而协调；其次，各动作按照一定的规则，组合为一个结构合理、功能协调的整体；最后，各种运动感觉和视觉协同配合，以有效地控制和操纵整个操作过程。这些特征都表明了操作活动的协调性。

4.动作的适应性

操作活动能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定性与灵活性。当个体面临多种变化的条件时，动作间的结合及其执行方式一方面能依然保持高度的一致和稳定，另一方面又能视各种不同的条件而作适当的调整，以最有效地完成动作，实现动作的最佳功能。

二、操作技能的类型

对操作技能进行分类，有助于深入探讨其结构与规律，也为有效地形成操作技能提供依据。对操作技能的划分可以从不同的维度进行。

（一）按肌肉运动强度的不同分类

1.细微型操作技能

这类技能主要靠小肌肉群的运动来完成，通过手、眼、脚等的协调配合，在比较狭窄的空间领域来完成操作活动。如打字、弹钢琴等活动中所包含的技能主要是细微型操作技能。

2.粗放型操作技能

这类技能主要靠大肌肉群的运动来完成，动作执行时伴有强有力的大肌肉收缩，并通过全身的运动神经来协调肌肉运动。如举重、游泳等体育运动项目中所包含的操作技能主要是粗放型的。虽然参与这类技能的主要是大肌肉群，但其协调性并未因此而降低。

（二）按操作的连续性的不同分类

1.连续型操作技能

这类技能主要由一系列连续的动作构成，操作技能表现为连续的、不可分割的、协调的动作序列，如骑车、跑步、游泳等活动主要是由连续的动作组成的活动序列。

2.断续型操作技能

这类技能主要是由一系列不连续的动作构成，构成技能的各个动作在操作过程中可以相互独立，如打字、射击等活动的完成是分步的且独立完成的。

（三）按操作的控制机制的不同分类

1.闭合型操作技能

这类技能在大多数情况下主要依赖机体自身的内部反馈信息进行运动，对外界环境中的反馈信息的依赖程度较低。跳水、自由体操、舞蹈等活动中所涉及的大部分技能都属于闭合型操作技能。

2.开放型操作技能

这类技能在大多数情况下主要依赖外界反馈信息进行活动，即根据外界环境变化来调整、控制并做出适当的动作，以适应外界的变化。如足球、排球等球类中涉及的大部分技能、骑车技能等对外部反馈信息有较大的依赖性。

还有一些技能处于开放与闭合这个连续体的某一位置上，既有一定的开放，又有一定的闭合。如高尔夫球运动中的一些技能兼具开放和闭合两种特性。

（四）按操作对象的不同分类

1.徒手型操作技能

这类技能操纵的对象主要是机体自身，即通过身体的协调运动来完成的，无须操纵各种器械或仪器。自由体操、太极拳等运动项目即属于徒手型操作技能。

2.器械型操作技能

这类技能的完成主要是通过操纵一定的器械来进行的，如打字、驾驶、球类运动项目等都包含着大量的器械型操作技能。

除上面几种分类外，还可以从个体意识的控制程度、技能动作的复杂程度等不同的维度分类。

三、操作技能的作用

（一）操作技能是变革客观现实所不可缺少的心理因素

人类在历史的发展过程中，不仅积累、传递着关于现实的认识方面的经验，即知识，同时也积累、传递着用于直接适应和改造现实的操作经验。操作技能是一种操作性的经验，它使人类能够通过有效的、合理的活动直接与环境相互作用，从而更好地适应和改造环境，变革现实。从日常生活中的衣、食、住、行，到计算机、人造卫星等高科技领域，其中各种产品的产生无不包含着多种多样的操作技能。正是如此多样的操作技能，才使得人类社会发生了巨大的变革。传授和掌握操作技能应当成为学校教育的重要内容之一，尤其在各种职业教育中，操作技能的掌握占有特别重要的地位。

（二）操作技能是操作能力形成和发展的重要构成因素

操作技能的掌握就是要使学生形成顺利地完成某种实践任务的熟练的行动方式。这是培养或造就人的技术能力和才能不可缺少的一个重要因素。事实表明，要造就某种技术人才，除了要掌握有关科学技术知识外，更需要掌握有关的操作技能。未掌握吹、拉、弹、唱等基本操作技能的人却具有很高的音乐才能，这是难以想象的。人的操作能力是由操作性知识和操作性技能两种因素构成的，通过操作性知识和操作性技能的掌握及其广泛的迁移，操作能力才有可能形成。虽然个体固有的生理素质在操作技能形成中起到非常重要的作用，但它们仅是操作能力形成和发展的自然条件，并不能完全脱离操作性知识和操作性技能的掌握与迁移而构成操作能力。

第二节　操作技能的形成

操作技能学习的一个特征是分阶段进行的，处于不同的技能学习阶段的个体，其操作表现的特征是不同的。随着不断的练习，在适当的条件下学习者的操作将发生某些变化，而这些变化又可以通过各种指标反映出来。为了更好地理解操作技能形成的过程，研究者提出了各种阶段模型，如菲茨与波斯纳的三阶段模型、亚当斯和金泰尔各自提出的两阶段模型等。这些模型虽然依据技能形成过程中的动作的差异来划分各阶段，但仍显跨度较大，不利于技能的教学与培训。针对操作技能形成过程中的动作特点，并从教学实际出发，我们认为，操作技能的学习可以分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练这四个阶段。

一、操作定向

（一）操作定向的含义与作用

操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动，但在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识，即首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识。有了这种定向映象，学习者在以后实际操作时就可以受到该映象的调节，知道做什么、怎么做。

操作定向是操作技能形成过程中的一个重要环节，是操作活动的自我调控机制。也就是说，准确而清晰的定向映象可以有效地调节和控制实际的操作活动，去做这样或那样的动作，注意或利用有关的信息。缺乏定向映象或受到错误的定向映象调控的操作活动经常是盲目尝试，效率低下，难以形成合乎要求的操作活动方式。操作的定向映象在操作技能形成中的作用已为许多研究所证实（参见冯忠良，1981）。为此，不应忽视操作的定向环节在操作技能形成过程中的作用。

（二）操作活动的定向映象

所形成的操作活动的定向映象应包括两方面，一是有关操作动作本身的各种信息，二是与操作技能学习有关的各种内外刺激的有关信息。第一方面的定向映象又包括两类：一类是形成有关操作活动的结构要素及其关系的认识，即有哪些要素构成某一操作活动，各动作要素间的关系、顺序如何；另一类是对活动方式的认识，即操作的轨迹、方向、幅度、力量、速度、频率、动作衔接等。第二方面的定向映象包括对各种有关和无关的内外刺激的认识与区分，如有哪些反馈信息可以利用，哪些刺激容易引起分心等。学习者了解这些信息，就可以在头脑中建立相应的心理表征，即起到定向作用的心理映象。

定向映象的建立、形成是通过一系列的心理活动而完成的。通过对教师示范动作的直接感知而形成动作表象，该表象主要反映肌肉动作的外部直观形象，以视觉形象为主；通过教师的进一步讲解，学生在头脑中正确区分动作的内部特性，如动作的用力特征，动作的空间、时间特征，动作间的协调和动作结构等，建立有关动作的基本概念，掌握动作要领。

二、操作模仿

（一）操作模仿的含义与作用

操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。

操作技能最终表现为一系列的合法则的操作活动方式，也就是说，只有实际地表现出合法则的活动时，才能算是掌握了操作技能。仅在头脑中了解这种活动结构及其执行方式是不够的，如果没有实际的操作，那始终是纸上谈兵。通过模仿，把知转变为行，将头脑中各种认识与实际的肌肉动作联系起来。

模仿是形成操作技能的重要环节，这表现在两方面：一是模仿可以检验已形成的动作定向映象，使之更完善、巩固、充实，有助于定向映象在技能形成过程中发挥更有效的作用；二是可以加强个体的动觉感受。动觉是一种反映身体各部分运动和姿势的内部感觉，它在操作技能形成中调节、控制动作的进行，是非常重要的一种控制机制。通过模仿，个体可以获得初步的动觉体验，有利于准确的动觉体验的产生。

（二）操作模仿阶段的动作特点

1.动作品质

动作的稳定性、准确性、灵活性较差，这主要是由于学习者尚未建立起稳定的、清晰的内部调节系统。所谓内部调节系统，主要是指根据动作映象和动觉体验等来调控操作动作。但在模仿阶段，学习者缺乏充分的动觉经验，其作用的发挥必然受到限制。

2.动作结构

各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，相互衔接不连贯，经常出现顾此失彼的现象，并且有多余动作产生。不能有意识地调配个别动作来完成动作系统，也难以改变动作之间的联系，以组成新的技术动作结构。

3.动作控制

主要靠视觉控制，动觉控制水平较低。不能主动发现错误与纠正错误，注意范围有限，表现出顾此失彼的现象。

4.动作效能

完成某一操作的效能较低，表现在用较长的时间、花费较大的体力与精力来从事某项活动。在该阶段，完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。

三、操作整合

（一）操作整合的含义与作用

操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

学习者在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，但对于大部分的复杂的操作技能而言，不仅要准确地做出每一个操作动作，而且还应掌握各动作间的动态联系，而这种动态联系在模仿阶段是难以实现的。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。在整合阶段，个体对动作的有效控制也逐步增强。因此，整合是操作技能形成过程中的关键环节，它是从模仿到熟练的一个过渡阶段，也为熟练的活动方式的形成打下基础。

（二）操作整合阶段的动作特点

由于操作整合是动作由模仿到熟练的过渡阶段，所以其动作特点也体现了这种过渡性。

1.动作品质

在外界条件保持不变的情况下，操作动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。

2.动作结构

动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，个体有意识地将部分、个别动作组成整体，而不是生硬地将各动作要素拼凑。多余动作也有所减少。在有些情况下，还可以根据要求将部分动作进行重新组合而产生新的动作结构。

3.动作控制

视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。知觉范围扩大，发现错误的能力增强，注意力主要集中于动作的改进与完善。但动觉控制不稳定，外界条件变化时，视觉控制仍先起作用。

4.动作效能

效能有所提高，疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。由于动作衔接、转化不熟练、灵活，所以表现出完成一个动作时快时慢，不稳定。

四、操作熟练

（一）操作熟练的含义与作用

操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。自动化并非无意识，而是指它的执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意分配于其他活动。操作熟练的内在机制是在大脑皮质中建立了动力定型，即大脑皮质的概括的、巩固的暂时神经联系。

操作熟练是操作技能形成的高级阶段，是由于操作活动方式的概括化、系统化而实现的。操作熟练是操作技能形成中的一个重要阶段，也是由操作技能转化为能力的关键环节，各种技术能力的形成都是以操作熟练为基础的。

（二）操作熟练阶段的动作特点

在操作熟练阶段，动作的特点实际上体现了操作技能的关键特征。

1.动作品质

动作对各种变化的条件表现出高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。

2.动作结构

各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。

3.动作控制

动作控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。

4.动作效能

心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。个体还可以有效地同时从事两种或多种活动。

第三节　操作技能的培训

操作技能是通过操作定向、模仿、整合和熟练这四个阶段的学习而形成的，有效的教学培训措施可以加速操作技能形成的过程并促进其保持和迁移。有各种因素影响着操作技能的学习过程，教学时应充分考虑这些因素，并采取相应的措施进行培训。下面就操作技能培训中应注意的主要问题加以论述。

一、准确的示范与讲解

示范、讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，准确的示范与讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。学习任何动作都必须以动作表象为基础，而熟练的操作技能都包含着非常清晰、准确的动作表象。示范与讲解不仅适用于操作技能形成的定向阶段，也适用于技能形成的其他几个阶段。

（一）示范

古尔德与罗伯茨(Gould & Roberts,1982)曾对操作技能学习过程中示范的有关问题进行了综述，探讨了在什么条件下示范是有效的。此后许多研究者对该类问题给予了更多的关注，提出了许多有益的建议，其中确定无疑的是准确的示范能够促进操作技能的学习。当然，示范的有效性取决于许多因素，如示范者自身的某些特征、示范的准确性、何时给予示范等。

首先，示范者的身份对学习者（观察者）的学习效果有一定的影响。研究发现，当观察熟练的教师的示范操作时，学生的学习效果最好；与观察不熟练的同伴的示范和观察不熟练的教师的示范相比，学生在前面一种情况下的学习效果优于后者。但其他有关实验表明，无论是何种身份的示范者，对技能学习的影响都要视示范者的技能水平而定(McCullagh,1987)。马吉尔(Magill,2004)认为，在某些情况下，示范者的身份可能影响学习者的技能掌握，其主要原因有两方面：一是身份较高的示范者可能引起观察者对其示范的更多的关注，进而有可能影响从示范中所获取的信息；二是高身份者可能促进观察者产生较高的动机，使观察者渴望达到示范者所演示的那种水平。

其次，无论是何种身份的示范者，其示范效果关键取决于示范的准确性。示范的准确性是影响操作技能学习的直接决定因素。因为学习者通过观察示范动作而加以模仿，错误的示范直接导致错误的模仿，这在技能学习的初级阶段是非常重要的。为了保证示范的准确性，可以借助于图片、录像、幻灯、影片、计算机模拟等现代化的技术手段，使信息的呈现更准确、方便、易于接受。

最后，何时示范也是一个要考虑的因素，一种可能是在学习者实际操作之前示范，使其形成操作的定向映象。也有人主张先让学习者根据某种简单的言语讲解进行尝试—错误的练习，然后示范，其目的是先让学习者形成初步的协调能力。但一些实验表明，在实际进行技能操作之前让学习者观察示范动作，这是一种较好的技能学习方式，这也表明操作技能学习过程中的定向环节是非常必要的。但值得注意的是，除在技能学习的最初阶段提供示范外，在技能学习的其他阶段也应根据需要来提供必要的示范，以进一步充实、矫正学习者的定向映象。

（二）讲解

言语讲解在技能形成过程中也起着重要的作用。通过讲解，可以突出动作要领，提高学生对动作的认识水平。有些学生尽管能够做出某种动作，但不一定了解动作的内部规律，一旦动作发生错误，难以找出原因，这势必限制动作的发展。

进行言语讲解与指导时，要注意言语的简洁、概括与形象化；不仅要讲解动作的结构与具体要求，也要讲解动作所包含的基本原理；不仅要讲解动作的物理特性，也要指导学生注意、体验执行动作时的肌肉运动知觉。只有这样，才能促进所形成的技能的广泛的迁移。

教师在进行言语讲解时，也应鼓励学生应用外部出声言语或内部言语来描述动作，以充分发挥言语对动作表象所起的支持和调节作用。

（三）示范与讲解结合

就操作技能形成而言，应根据具体的学习阶段和动作特点将示范与讲解结合起来，二者的结合有助于学习者形成正确的动作概念，使运动感觉、运动表象明确化，有利于准确的、稳定的定向映象的形成。讲解与示范如何结合，要视具体情况而定。如果强调操作的结构及活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提示观察要点。如果强调操作的法则与原理，则应以讲解为主，示范为辅，以示范印证讲解。但无论何种形式的示范、讲解，最关键的是要保证所提供、传递的信息是准确的、充分的。

二、必要而适当的练习

大量的实验都证明，练习是形成各种操作技能不可缺少的关键环节，通过应用不同形式的练习，可以使个体掌握某种技能。

（一）练习量

就操作技能的形成而言，过度学习(overlearning)是必要的，过度学习也指过度练习(overpractice)或过度训练(overtraining)，即实际练习时间超过达到某一操作标准所需的练习时间。对许多操作技能而言，过度学习是非常必要的，它对于操作技能的保持尤为关键。但值得注意的是，并非过度学习的量越大越好，过分的过度学习甚至导致相反的结果，使个体产生疲劳、没有兴趣，使错误动作定型化等。

应用过度学习这种方法时，应注意下面几个问题：（1）要了解达到某一操作水平时所需的基本练习次数，在此基础上才能确立过度学习的次数。（2）过度学习的次数并非越多越好。究竟过度学习达到何种程度最佳，不同的研究所得到的结论并不一致，有人主张最保险的次数为基本练习次数的100％。（3）对于那些只能在一个特定的时期进行练习，而此后又不马上操作的一些技能学习来讲，过度学习更为有效。这对于职业技术培训有重要意义。

在操作技能学习的最初阶段，练习对于技能的改善是非常明显的。虽然随着不断的练习，改善的速度有所降低，但仍有进步。可以说，练习对于操作技能的学习是非常必要的。

（二）练习方式

采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。练习方式有多种：根据练习时间分配的不同有集中练习与分散练习，根据练习内容的完整性的不同有整体练习与部分练习，根据练习途径的不同有模拟练习、实际练习与心理练习等。

研究表明，对于一个连续性的操作任务而言，分散练习的效果优于集中练习，而对于不连贯的操作任务而言，集中练习的效果优于分散练习。当操作任务不太复杂且各动作成分的内在组织性较强时，使用整体练习可以产生较好的学习效果；当操作任务比较复杂且内在组织性较弱时，采用部分练习容易产生良好的学习效果。将实际练习与心理练习、模拟练习相结合，可以有效地促进技能的形成、保持与迁移。因为操作技能的学习既是一个心理的过程，又是一个身体的过程，当身体与心理同时参与学习时，学习效果比只有一种参与时要好。

三、充分而有效的反馈

一般来讲，反馈来自两个方面：一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识(knowledge of results)。前者是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。后者是教师、教练、示范者、录像、计算机等外部信息源对学习者的操作结果及操作过程的反馈。毫无疑问，反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的，但对教师或培训者而言，怎样给予反馈、给予何种形式的反馈是值得注意的。

（一）反馈的内容

要考虑该信息能否使学习者的注意指向应改进的动作方面。有效的信息可以使学习者在下一次操作中将注意力集中于要改善的某一动作或某些动作上。在反馈内容的详细程度对操作技能的影响方面，所得到的结论并不一致，马吉尔(Magill,1989)综合有关研究，提出了三点结论：（1）只有当学习者进行充分的练习之后，较详细而具体的外部反馈信息才有助于学习；（2）对于某些操作任务而言，极其精确的外部反馈信息有时并非是最有效的，过分精确的反馈反而导致较差的操作；（3）精确的反馈能否起作用，与个体能否理解和应用这类信息有关，过分精确的信息如同过分不精确的信息一样，都不易为学习者所应用。简言之，所提供的反馈信息能否为学习者利用，这要视个体所处的学习阶段、学习任务、对信息的加工程度等具体因素而定。

（二）反馈的频率

并非每次练习都必须给予外部的反馈。因为每次都给予外部反馈，容易增加学习者的工作记忆的负担，而且容易导致过分依赖外界，不利于内部动觉体验的形成，也不利于自我发现错误、纠正错误的能力形成。许多研究者都认为，在几次练习之后给予某种总结性的、简要的反馈信息是非常有效的。

（三）反馈的方式

给予何种形式的反馈，要视具体情形而定。在学习的初始阶段，外部反馈的作用较大，因为个体尚未建立准确的动觉感受，不能从运动分析器获取必要的内部反馈信息。在学习的中期和后期，个体已具有了必要的动觉体验，这时强调内部反馈的作用，可以提高个体对各种肌肉动作的自我调节、控制的能力。尽管对每种反馈方式的有效性的研究所得结果不尽一致，但根据具体的操作应用多种反馈方式是必要的。

四、建立稳定清晰的动觉

动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响，处于被掩盖的地位。由于运动知觉的模糊性，经常会发生学习者对自己的错误动作不能意识到、感觉到的现象，当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制。这样就容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，操作技能的学习陷入盲目状态。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。

（一）应用多种动觉训练方法

进行动觉训练的主要目的是增强动觉体验，形成稳定而清晰的动觉感受。有许多方法能够达到这一目的（杨宗义，1991；李建周，1986）。

虽然视觉在许多操作技能的学习中都起到非常重要的作用，但在动作形成过程中，若过分依赖视觉，则在一定程度上阻碍了动觉的建立及其作用的发挥。因此，在训练过程中，适当地应用视觉遮断法，尽量避免视觉的参与，让学习者充分体验肌肉运动感觉。教师在教学过程中，不应过多将学生的注意力引导到动作的外部视觉上，而应引导学生去感受内部动觉，教师也应将自己的动觉体验描述出来，供学生参考。若反复要求学生注意自己的动作外形，这实际上是妨碍了学生体会自己的内部运动感觉。

为了让学生准确地体验动觉，还可以利用分解法，即让学生去练习分解的个别动作，并体验每个具体动作的肌肉感知觉。通过练习而形成准确的、专门的动觉，这为形成正确而协调的整体动作打下了基础。

利用各种辅助手段或辅助器械也可以让学习者体验伴随其动作的运动感觉线索。如由外部给予理想的条件让学习者学习某种动作，并反复体验动觉。学习排球的扣杀动作时，为了让学习者在正确的位置上击球，可以事先把球吊在适当的位置上，让学习者练习。初学游泳时，可以利用各种浮具（助泳板、救生圈等），让练习者体验动作，形成运动感知觉。但辅助只是一种手段而不是目的，应该注意将辅助条件下的练习和实际动作的练习结合起来，发挥其最大的迁移效果。否则，过分依赖辅助工具，将干扰真正动作的形成，如离开游泳板就不会游泳。

（二）动觉训练方法与其他训练方法结合

虽然动觉训练的主要目的是形成动觉，但若将动觉训练与其他训练方式相结合，则更有助于形成稳定而清晰的动觉。

在进行动觉训练时，可以配合言语描述。教师通过言语讲解，可以加强学生对动作的理解，使动作的形象明晰化，同时也使各种肌肉感觉在头脑中处于优势地位。学习者本人通过对动作的言语表述，可以加强对动作的自我监控，充分发挥认知对动作的调节作用。

还应注意将视觉遮断训练与有视觉参与的训练交替结合。借助于视觉，可以使学习者对动作的感知由模糊转为明朗，由无意识转为有意识，由不准确转为准确。

（三）动觉训练与其他感知觉训练结合

动觉仅是复杂的感知觉中的一种，要顺利而熟练地完成某种操作技能，仅有动觉还是不够的，需要多种感知觉的配合。因此，在进行动觉训练时，应结合不同形式的感知觉训练，只有这样，动觉才能真正发挥作用。

时间节奏感、大小知觉、方位知觉等各种形式的时间知觉和空间知觉在操作技能中都起到非常重要的作用，各种感知觉相互作用，共同完成复杂的技能动作。但不同的操作技能对感知能力的要求也有所不同，某些技能需要将不同的单一感知觉加以整合，形成复合性的知觉，而这些复合性的知觉又成为完成某种操作技能所必需的专门化的感知能力。比如，在田径、滑雪等运动项目中，速度感是非常重要的。速度感主要是由时间知觉与空间知觉相互作用而产生的。在球类运动中，有关球的运动方向、速度、高度、力量等的球感即是一种专门化的感知能力。此外，平衡感、水感等也是某些运动项目中所需的关键感知能力。动觉训练与这些感知能力的训练结合起来，一方面有助于形成准确的动觉，另一方面也有助于发挥动觉的作用。孤立地训练动觉是没有意义的，因为动觉作用的发挥是在实际做出某种技能动作时体现的，而技能动作的顺利完成又是在多种感知能力的协同作用下实现的。

【要点小结】

操作技能是指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。它既是一个身体运动的过程，也是一个心理加工的过程。操作技能是一种由一系列动作构成的活动方式，不同于操作知识；同时它也不同于心智技能，它是一种展开的外显的动作经验。操作技能具有客观性、精确性、协调性和适应性等特点。根据肌肉运动强度、操作的连续性、操作的控制机制、操作对象等因素的不同，可以将操作技能分为不同的类型。操作技能的学习是分阶段进行的，通常包括操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练这四个阶段。处于不同的技能学习阶段的个体，其操作表现的特征是不同的。在操作技能培训过程中，准确的示范与讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中调节动作的执行。示范与讲解不仅适用于开始的定向阶段，也适用于技能形成的其他几个阶段。过度学习或过度训练对许多操作技能而言是非常必要的，它对于操作技能的保持尤为关键。采取多种练习方式，如集中练习与分散练习，整体练习与部分练习，模拟练习、实际练习与心理练习等，都在不同程度上提高操作技能培训的成效。来自操作者自身的感觉系统提供的内部反馈以及操作者自身以外的人和事给予的外部反馈是操作技能学习中不可忽视的因素，但在反馈的内容、频率、方式等方面需要考虑其适宜性。稳定而清晰的动觉感受是高水平操作技能所不可缺少的，需要进行专门的训练。

【思考与练习】

1.操作技能的含义及主要特点是什么？

2.简要分析操作技能与操作知识、心智技能的关系。

3.操作技能形成的基本过程是怎样的？在每一阶段应注意哪些主要问题？

4.请结合实例说明如何培训某种操作技能。

5.举例说明心理训练在操作技能形成中的独到作用。

6.如何进行有效的反馈以提高操作技能学习的效率与水平？

7.阐述动觉感受在高水平的操作技能形成中的作用。

第二十章　心智技能及其形成

【内容提要】

心智技能的掌握是学生能力形成与发展的前提条件，是学生有效获得知识和灵活解决问题的重要保证。本章在简要探讨心智技能的含义和作用之后，系统介绍了冯忠良提出的原型定向、原型操作和原型内化的心智技能形成三阶段理论，并对心智技能的培训进行了实践层面的探索。

【学习目标】

1.了解心智技能的含义及类型。

2.掌握原型定向、原型操作和原型内化的心智技能形成理论。

3.能运用心理模拟法创立心智技能原型，并有效地进行培训。

【关键词】

心智技能　原型定向　原型操作　原型内化

第一节　心智技能及其作用

一、心智技能及其类型

（一）心智技能的含义

要了解和掌握心智技能的本质，首先必须了解什么是心智活动。从历史上看，有关心智技能的概念尽管提出较晚，但人们对于心智活动的认识很早就开始了。两千多年前，亚里士多德就曾提出，心理是一种活动，是灵魂的一种功能。这一观点实际上已经包含有心智活动的思想了。在近代，以洛克（J.
Locke）和哈特莱（D.
Hartley）等为代表的经验主义心理学和联想主义心理学曾用观念的联想来解释一切心理现象，把复杂的心智活动归结为观念之间的联想。

在心理学史上，明确主张把心智活动作为心理学研究对象的，是19世纪后期奥地利学派的布伦塔诺（F.
Brentano）。他主张心理学的研究对象应该是心理动作而不是心理内容。他的这一见解为后来的心理学研究指明了方向，使得有关心智活动的探讨一度成为研究的热点课题。不过，由于布伦塔诺脱离人的实践活动及其反映来谈心理动作，因而不能揭示心智活动的本质，也未能给心智活动的研究提供广阔的前景。

在20世纪上半叶，行为主义由于其否认意识，否认心智活动的存在，从而导致了心智技能研究的停顿。直至20世纪60年代认知心理学在美国兴起，心智活动与心智技能才又重新受到人们的重视。此时，著名教育心理学家加涅曾将心智技能与运动技能作了明确的区分，并提出了认知策略这一概念。安德森提出了认知技能的概念，并把认知技能定义为程序性知识。不过，把认知技能等同于程序性知识，混淆了知识与技能的概念，从根本上忽视了动作经验在心智活动中的作用。

客观地说，最早在心智技能这一问题上取得重大突破的是苏联心理学家。自20世纪五六十年代以来，苏联心理学家立足于心理发展的文化历史观点、意识与活动相统一的原则，开始了对心智活动和心智技能的探究。鲁宾斯坦、列昂节夫、兰达、加里培林、塔雷金娜等心理学家都对心智活动、心智技能问题进行了富有成效的研究，并发表了一些有益的见解。其中，加里培林学派长期致力于探索心智技能形成的规律，力求从能动的反映论观点来揭示心智活动的本质。他们的研究成果，为心智动作及心智技能的深入研究开辟了广阔的前景。最近二十年来，我们遵循加里培林关于心智动作形成规律的理论，结合语文、数学教学以及技工培训，对于心智动作及心智技能进行了一系列研究，也取得了一定的成果。

所谓心智技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。（1）心智技能作为一种活动方式，属于动作经验，区别于程序性知识。（2）心智技能作为一种心智活动方式，区别于操作活动方式和外部言语活动，它具有对象的观念性、过程的内潜性和结构的简缩性等特点。（3）心智技能作为一种合法则的心智活动方式，区别于一般的随意运动和习惯动作。（4）心智技能是通过学习而形成的，区别于本能。它是在不断的学习过程中，在主客体相互作用的基础上，主体通过动作经验的内化而形成的。

（二）心智技能与学习策略的类型

对心智技能进行分类研究，有助于深入了解其结构与规律，也可为有效地进行心智技能培训提供依据。对心智技能的划分可以从不同的维度进行。

1.从心智技能与学习策略功能的不同来分类

斯滕伯格（Sternberg,1983）将心智技能区分为执行技能和非执行技能。执行技能指用于实际执行任务操作的技能，如匹配、比较等技能。非执行技能即用于计划、监控、修改策略的技能，如问题识别、监控解法、反馈敏感性等。

尼斯贝特等（Nisbet & Shucksmith,1986）认为有六种重要的学习策略或心智技能：（1）提问，即确定假想，建立任务的目标与范围，将任务与以前的工作联系起来等；（2）计划，即确定活动时间程序，对问题进行分类或分解，确定所需的操作或心智技能；（3）监控，试图将结果与预期目标进行对比；（4）检查，对活动结果进行初步的评估；（5）矫正，重新计划或重新设置目标；（6）自测，对活动结果作最终的自我评价。

丹塞罗（Dansereau,1985）将学习策略分为两大类：一是基本策略和技能，主要用于直接操作学习材料，如理解、保持、提取、应用等策略；二是支持策略和技能，主要用于维持适当的学习心态，如时间设计、心境维持、注意力分配等。

麦基奇等（McKeachie,1990）则将心智技能分为认知技能（如记忆、组织、精细加工等策略）、元认知技能（如自我监控、调节策略）和资源管理技能（如时间、环境安排等策略）。也有人将学习策略分为识记策略（复述与重复策略）、精细加工策略（人为联想与内在联系策略）、组织策略（群集、纲要法等）、元认知策略（自我调节策略）等。

2.从心智技能与学习策略层次的不同来分类

尼斯贝特等（Nisbet & Shucksmith,1986）将策略分为三个不同层次。第一层次即最高层次，是一般策略，主要是与学习态度、学习动机密切相关的学习方法、学习方式。它们的可迁移性最大，但可教性最差。第二层次是宏观策略，与认知性的知识密切相关的策略，是概括化的，并随经验的增长而得到改善。这种策略的可教性和可迁移性均较好。第三层次是微观策略，是非常具体的、适合于某一特定任务的策略。这种策略比较容易教授，但可迁移性较差。

与上述分类相似，西蒙斯等（Symons,et al.,1989）将策略分成三个层次：最下层是限于任务的策略，适用于特定领域中的具体任务的完成；中间一层是限于目标的策略，适用于许多领域中的记忆、理解、问题解决等具体目标的实现；最高层是概括化策略，主要用于调整前面两种策略，包括选择、改变、调整活动与策略的使用。

二、心智技能的作用

（一）心智技能是经验获得的必要条件

心智技能与经验获得的关系十分密切。任何个体的经验，都是在个体活动的基础上获得的，是在主客体相互作用过程发生的。经验的获得，一方面需要有作为活动对象的客体的作用，同时也需要有作为活动主体的对活动客体的反作用。仅有客体的影响而没有主体的反作用，不足以产生个体经验。个体经验的获得，固然依赖于客体的影响作用，但并不是客体作用的被动产物。在个体经验的获得过程中，主体对客体反作用的形式与水平是多种多样的，其中对于经验的获得最为直接的是反映动作。反映动作的根本职能在于实现转化。活动的主体通过其反映动作，把客观的物质影响转化为主观的经验结构。这种转化过程也就是能动的反映过程，即经验的构建过程。由于主体的动作是经验产生的直接基础，所以动作是经验获得的手段，经验是动作的产物。

事实表明，具体经验的性质、水平，不仅取决于被反映的对象本身，而且取决于主体与客体相互作用的性质，取决于主体的反映动作水平。在相同客体的作用条件下，由于主体的反映动作不同，所得经验也就不同。心智动作是获得理性经验的手段，理性经验是心智动作的产物。由于心智动作是获得理性经验的直接基础，因此，按一定法则要求构成的心智技能在经验的获得中也就具有十分重要的意义。

（二）心智技能是问题解决的重要前提

心智技能不仅对知识经验的获得起着重要作用，同时它也是问题解决的重要前提。在认知心理学看来，问题解决是受目标指引的认知性操作序列。也就是说，问题解决必须是受目标指引的，必须包含有一系列的操作，而且这些操作必须具有重要的认知成分。据此，从问题解决的发生与过程来看，必须经过一系列的心智动作才能实现，诸如如何判断问题性质，如何正确选择表征的形式，如何确定算子，如何执行等。这些心智动作构成了一种合法则的心智活动方式，即心智技能。它对问题解决活动起着直接的调节与指导作用，是这一活动正确而又顺利进行的保证。因此，心智技能也是问题解决的必要条件。

（三）心智技能是能力形成与发展的基础之一

能力作为类化了的经验，是概括化与系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本构成要素，是活动的自我调节系统中不可缺少的构成部分。心智技能作为获得理性经验的重要手段，也是获得知识的重要条件，心智技能可以通过对于知识经验的作用，影响能力的形成与发展。能力作为活动的稳定调节机制，是在获得知识、心智技能与操作技能的基础上，通过广泛迁移，不断概括化与系统化而实现的。所以，能力的形成与发展，不仅依赖于知识与操作技能的获得及类化，同时也依赖于心智技能的获得及类化。心智技能的获得是能力形成与发展的重要基础。

第二节　心智技能的形成

心智活动虽然具有观念性、内潜性和简缩性，不同于外部的实践活动，但它又来源于实践活动，是实践活动的反映。心智活动是通过实践活动的“内化”而实现的。加里培林于1959年提出了著名的心智活动形成的五阶段理论。我们在长期的教学实验过程中，发现加里培林学派所划分的阶段有的可以合并，名称也可以简化，于是提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论（冯忠良，1992，1998）。这一理论目前已对我国的大、中、小学的学校教育和职业技术培训产生了积极影响。

一、原型定向

（一）原型的含义

原型（prototype）也叫原样，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。由于心智活动具有观念性、内潜性和简缩性的特点，因而人们对心智活动的认识不能像自然现象那样直接，这就导致了这一概念在心理科学中用法的不一致。有人常把原型当做模式（model），而安德森认为，原型是关于范畴的最典型的样例的设想。事实上，由于心智活动非常复杂，很难完全认识清楚，因而心智活动的原型只能是对一些最典型的心智活动样例的设想。在此，我们沿用安德森的这一提法，将原型定义为心智活动的原样，即外化了的实践模式、物质化了的心智活动方式或操作活动程序。

（二）原型定向及其作用

原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识）的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。但为了突出本阶段原型的特殊重要性，我们认为用“原型定向”较为恰当。

原型定向是心智技能形成不可或缺的一个阶段。首先，心智技能是一种合法则的活动方式，要求主体能独立作出。主体要能独立作出这种活动方式，首先要在头脑中建立起有关这种活动方式的定向映象，从而才能调节自己的活动、做出相应的动作。其次，心智动作是一种内化了的动作，是实践活动的反映。因此，心智活动的定向，必须借助于一定的物质形式使这种活动外化为原型（即实践模式）才能进行。由于心智活动的定向需要借助其原型进行，所以称这一阶段为原型定向阶段。原型定向阶段的主要任务在于建立起进行活动的初步的自我调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。

（三）原型定向阶段的教学要求

在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式(操作活动程序)，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师必须做到以下几点。

（1）要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。这样，学生对于活动才能有一个完整的映象，才能为以后的学习奠定基础。

（2）要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。

（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性，师生共同总结各步动作及其执行顺序。这样，才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性，从而为学生所理解和接受。

（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

（5）教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。

总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。

下面就我们在小学数学教学中解析技能的形成为例来说明（冯忠良，1992）。在小学数学教学活动中，复合应用题的教学历来是小学数学教学的重点和难点。从应用题本身的特点来看，应用题需要通过对题目中的数量关系的分析来选择算法；从解题活动的结构来看，解析技能就是在审题的基础上确定题目中的各种数量关系的性质，将复合应用题分解为一系列连续的简单应用题，因而解析活动直接指向复合应用题中数量关系的性质，作为列式运算的依据，决定着解题活动的成效。所以，在小学数学应用题的教学过程中，培养学生的解析技能是其中最关键的环节。

研究发现，学生要正确地解析复合应用题，就应从问题出发，去追索条件，按照“一提（提出问题）、二判（判明问题的数量关系性质）、三选（选择算法）、四找（找出已知数）”的思维模式进行数量关系解析。为此，我们设计了如图20-
1所示的应用题解析活动教学卡片。它是四张一套的长方形硬纸卡片，每张中间有空框，左侧上角有序号，上方有步骤名称。使用时，按操作顺序把它们摆在一张白纸上，每摆一张卡片，就按该卡片上方标明的步骤思考，并把结果填在下面的空白处。

为了使学生掌握解析技能，在原型定向阶段，教师应针对不同例题，在黑板上利用大张活动卡片说明解析活动的步骤及要求，并用展开的、连贯的方式向学生演示整个解题过程。同时，伴随活动以标准语言讲解与演示，使学生了解活动，建立起关于活动的初步映象。当然，原型定向阶段的教学只是解析技能形成的开端，要使学生形成熟练的解析技能，还需引导他们进行实际的操作。

二、原型操作

（一）原型操作及其作用

所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸执行。

在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，因而在加里培林及其学派的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。其实，活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的代替物。但不论哪种情况，都是对原型的操作，因而我们称此阶段为原型操作阶段。

原型操作阶段是心智技能形成过程中的又一重要阶段。在这一阶段，动作的对象是具有一定物质形式的客体，动作本身是通过一定的机体运动来实现的，对象在动作的作用下所发生的变化也是以外显的形式来实现的。这样，主体在原型操作过程中，不仅仅是依据原有的定向映象做出相应的动作，而且同时可以使做出的动作在头脑中得以反映，从而在感性上获得完备的动觉映象。这种完备的感性的动觉映象是心智技能开始形成及内化的基础。因而原型操作在心智技能的形成中具有十分重要的地位。

（二）原型操作阶段的教学要求

研究表明，为了使心智技能在操作水平上能顺利形成，教师必须做到以下几点。

（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。也就是说，主体要依据心智活动的原型，把构成这一活动的所有动作系列按照一定的顺序做出，不能遗漏或缺失。而且每个动作完成之后，要及时检查，考察动作的方式是否能正确完成，对象是否发生了应有的变化。因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，同时也才能获得正确动觉经验及确保活动方式的稳定性。例如，在数量关系的解析过程中，学生按教师演示的方法，用小卡片进行解析活动，边摆、边想、边填写。先在教师的指导下做半独立练习，以后再做独立练习。这样“提”、“判”、“选”、“找”一一执行，没有遗漏。

（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。心智技能作为合法则的活动方式，其适用范围应具有广泛性。采用变式加以概括，有利于学生心智技能的掌握和内化。例如，数量关系的解析模式，不仅对简单应用题适用，而且对复合应用题和列方程解应用题也适用；不仅应从加减应用题中进行概括，而且应从乘除应用题及四则混合应用题中进行概括。

（3）要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。强调原型操作阶段应以展开的方式出现，并不是说最终不要简缩。当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍心智活动的速度。例如，对于同一类型的数量关系的应用题，开始运用“提—判—选—找”来解；当学生掌握较好时，可直接用“提—找”来解，以使解析技能逐渐内化。

（4）为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。因为心智技能作为一种心智活动方式，是借助于内部言语进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段，外部言语作为心智动作的标志及执行工具，在内化过程中具有十分重要的作用。因而，在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。如在数量关系的解析过程中，要求学生用言语描述它的实际操作过程，即做什么说什么，但对言语不作统一要求，只要基本反映解析过程就可以了。

总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。

三、原型内化

（一）原型内化的含义

所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。也就是动作离开原型中的物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。

原型内化阶段包括了加里培林及其学派所称的“出声的外部言语动作阶段”、“不出声的外部言语动作阶段”和“内部言语动作阶段”三个阶段。我们认为加里培林学派的这种划分有一定根据，但也存在一些问题。（1）在出声的外部言语动作阶段，并非在任何情况下动作的进行都必须采用口头的出声言语来进行。在主体已掌握书面言语的情况下，不用口头言语而用书面言语，其成效往往更好。这样，“出声的外部言语动作阶段”这一名称就难以代表上述两种不同情况。（2）在主体已学会不出声的外部言语时，由出声的外部言语向不出声的外部言语转化是很容易实现的，其间的阶段性不很明显。（3）动作由外部言语转向内部言语水平时，是依靠外部言语动作的熟练而自动实现的，因而把内部言语动作作为心智动作形成的一个独立阶段也就失去了现实意义。（4）加里培林学派所提出的这三个阶段，实际上所描述的是动作内化的三种水平，而且都是借用言语来实现的。基于上述分析，我们认为把这三阶段合成，并称之为原型内化阶段更为确切。

（二）原型内化阶段的教学要求

为了使操作原型顺利地内化成心智技能，使活动方式定型化、简缩化、自动化，教学中必须注意以下几点。

（1）动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。在采用外部言语的场合，还应注意从出声的外部言语转向不出声的外部言语，顺序不能颠倒。

（2）在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程（此时已没有实际操作）。然后，再依据活动的掌握程度逐渐缩减，其中包括省略一些不必要的动作成分与合并有关的动作。

（3）在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。

（4）在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。

例如，在解析技能的形成过程中，内化阶段的教学是这样进行的。首先，让学生丢开小卡片，利用口头言语进行活动，即边说边想。教师先用大声言语即以展开的方式作出解析示范，再让学生用口头言语形式做练习。此时言语表述与上一阶段活动内容相一致，但言语要求规范化、完整化。其次，让学生以不出声的言语进行解析活动，开始可以小声点儿，慢慢转入不出声，最后达到解析活动的自动化，即在审题之后，迅速列出算式。

第三节　心智技能的培训

一、心智技能原型的模拟

（一）心理模拟法

由于心智活动是实践活动的反映，因此在心智技能的培养上，首先必须确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的原型。不过，确定心智技能的操作原型是一项相当困难的工作，因为形成了的心智技能不仅是内潜的，而且是借助于内部言语以高度简练的形式自动进行的。不仅旁观者难以观察到，就连活动的主体也难以自我意识，这就给操作原型的确定造成了很大困难。但自20世纪60年代以来，随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，我们终于找到了可用来确立心智技能操作原型的心理模拟法。

控制论认为，在分析研究某系统的结构时，应先建立模型，利用模型与原型之间存着着形状、特性等的相似性，通过对模型进行试验来研究原型，这就是模拟（simulation）。根据模型与原型之间的关系特点，可以将模拟分为数学模拟、物理模拟和功能模拟。我们在研究心理现象时，一般都采用功能模拟法，即利用模型与原型之间功能上的相似性，用模型来代替原型或模拟原型的工作过程。

心理模拟法的前身叫做形成了的活动形式分析法。这实际上就是记录那些能卓越地解决某类课题的活动方法。初看起来，这种方法似乎比较简单，而且较为可靠，但实际上并非如此。问题就在于形成了的心智活动是概括的、简缩的、自动化的，因而要查明其真正内容极其困难。以客体的归类活动为例，对一个已经熟练掌握了这种活动方式的人来说，随着对客体的感知就发生了对客体的归类，即把客体纳入了某类事物的概念之中。这似乎是凭直觉或直接联想发生的，观察不到依靠概念的本质标志去搜索客体的本质特征的一系列的心智动作。这就是由于归类活动高度简缩的缘故。为此，仅仅依靠这种分析方法难以建立心智活动的实践模式，必须配合其他方法。

苏联心理学界在研究心智活动方面，最初使用心理模拟法的是兰达。他从1953年开始，从思维的构造观点出发，探讨了思维活动的一般方式问题。兰达认为，为了教会学生思考，必须揭示作为工作者的思维过程本身的那些结构与机制（当然不是机械的），揭示一定的相互作用的形式和机能。所谓教会学生思考，就是要在教学过程中使这种机制能形成起来。为此，就必须确切地知道它是由哪些成分组成的，在解决各种课题时它们之间的相互作用和机能又是怎样的。研究表明，机制的具体结构（组成成分及其联系方式与机能）不同，在解决不同的课题时的作用也不同。但是,在任何情况下，机制的结构可以通过思维过程的足够基本的成分分析，来查明构成每种机制的方式。这种分析和形成思维的主张，他称之为思维的构造观点。

兰达认为，为了能以精确的一般的形式来研究解决这个问题，需要借助于控制论思想及其模拟方法。心理过程也像物理、化学、生物及其他过程一样，在原则上是可以控制的，关键的问题在于要揭露这种控制借以进行的规律及过程。后来，他把思维的构造观点与教学控制论思想结合起来，提出了构造心理学的五条执行原则：（1）必须划分出为了引用概念及其一定的标志所必需的、足够基本的操作；（2）揭示完整的足够基本的操作系统，以保证成功地实现一定类型的思维过程；（3）揭示这些操作的内部结构；（4）要有确切可靠的方法来识别所揭示的操作系统是完整的，结构是正确的；（5）确定的操作系统的形成，一方面要注意每个操作的形成，另一方面要注意它们的系统如何形成。兰达的这些观点，是应用心理模拟法来探讨心智活动的实践模式的理论依据。

（二）心理模拟的步骤

目前，我国心理学界一般认为，所谓模拟就是指，如果两个系统能够显示出功能上的平行(在关键性的特征上能够产生一一对应)，那么一个系统就是另一个系统的模拟。因此，心理模拟就是模拟与人的心理的功能系统平行的系统，以找出能与心理的关键性特征一一对应的物质系统。这类模拟是依据事物中普遍存在的同功异构（同样的功能但其结构不同）的特点而确定的。例如，现在计算机与人脑的结构虽然不同，却与人脑有一些相似的功能，有些功能甚至胜过人脑。所以，人们把计算机称为电脑，意即对人脑的某部分功能的模拟，这是现代心理模拟的一个理论基础。

我们认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需要经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。

为了创拟确立心智技能的操作原型，首先必须对活动进行系统分析：（1）对系统进行功能分析，分析系统对环境的作用，其中包括作用的对象、条件及结果；（2）对系统作结构分析，分析系统的组成要素及组成要素之间的相互关系；（3）将功能分析与结构分析有机地结合起来，作为创拟模型的基本方法。

同时，实践模式中的基本操作要依据操作系统的性质及学生的能力水平而确定。前面已经谈到，复杂的过程应当分解为足够基本的操作。所谓足够基本的操作，是相对的，不是绝对的。同一个操作对某个系统或处于某一发展水平的学生来说是基本的，对其他系统或处于其他发展水平的学生来说，就不再是基本的了。因此，实践模式中动作的划分，要依据学生的已有经验及发展水平。

在拟订假设性的操作原型后，还应通过实验来检验这种原型的有效性。在实验中如能取得预期的成效，则证明此假设原型是真实可靠的，这种经实验证实了的原型就可以在教学上应用。反之，如果在实验中假设原型不能取得预期成效，则对此原型必须予以修正或重新拟订。当然，模式的检验除了可以通过教学心理实验的方法进行以外，也可以通过计算机进行检验。不过，用计算机进行验验时，过程分解要细，必须分解到机器可以执行这些基本操作为止。

以上是运用心理模拟法确定心智技能原型的两个关键步骤。在完成上述两个关键任务时，应注意以下几点：（1）在对活动进行系统的结构分析时，要对活动的目标系统（即通常所说的目的与任务）、活动的条件与对象有确切的了解；（2）在确定原型中的动作成分及其培训关系时，需有确定可靠的心理学知识的指引，以预测对象在动作作用下发生的变化；（3）在划分原型中的动作成分时，必须从主体已有经验出发，以主体能理解并执行为原则；（4）原型中关于动作之间的顺序，需依据对象变化的内在联系来确定，不能任意规定；（5）拟订的原型对该类活动要具有广泛的适用性；（6）在确定动作程序时，要考虑这种模式是否具有最佳性能；（7）用来检验假设性原型的实验要尽可能控制无关变量的影响，注意实验数据的信度；（8）在实验中要密切关注实验的过程，以便及时发现原型中各种动作成分的实验效能，从而便于对原型的修正。

当然，所模拟的心智技能原型不应是原始的心智活动的实践模型，而应是对理想的科学思维过程的模拟。由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，因此创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验外化为物质的、外显的、展开的心理模型的过程（也称物质化过程）。不过，这一心理模型必须能确实揭示并反映专家头脑内部的思维操作过程；同时，该原型不应该是某一个专家的心智活动模型，而应是对一批该领域专家心智活动模型的总结与经验的概括化与系统化。

（三）心理模拟示例

我们根据对优秀学生解题成功经验的分析，提出了一个如图20-
2所示的应用题解题活动模式（冯忠良，1992，1998）。

在确定如图20-
2所示的解题模式时，我们首先进行了功能分析。解题活动的目标是应用题的正确解决，这要求学生必须有一定的计算能力作为基础。应用题的类型多种多样，我们所要确定的解题模式是否适用于各种题型，是否能为学生理解并独立执行，是否会对学生以后的解题活动产生不良影响等，这些问题都是在功能分析中需要涉及的。然后我们进行了结构分析，分析解题活动中包括哪些典型的活动。要有效解答数学应用题，首先必须理解题意，这就是审题；审题后需解析数量关系，它是列式的基础；然后是列式、运算；运算之后是检验，这是不可少的，是数学的严谨性的要求；最后是答题。这样，通过对解题活动的结构分析，我们认识到完整的解题活动结构是由审题、解析、列式、运算、检验、答题六个因素组成的。

解题的第一步是审题，即认知课题结构，从而在头脑中确立课题表征。第二步是解析，即在审题的基础上，通过分析题目中的数量关系，从而作出解法决策的过程。在小学数学应用题中，数量关系主要有两种：一种是直接的，即简单应用题；另一种是间接的，即复合应用题。遇到简单应用题，可以直接进行第三、四步的列式、运算工作；遇到复合应用题，可以通过几次解析，将间接的数量关系分层次地转化为直接的数量关系，再进行列式和运算。所谓列式，即在解析的基础上，把应用题的解法（包括算法及其顺序）用数学算式表示出来。而运算即解答算式的活动。运算完后，还要进行第五步检验。所谓检验是对解题结果是否正确的检验和论证。如果通过检验，解题结果正确，就进行第六步答题。所谓答题，即重新激活问题的初始表征，用运算结果代替未知成分，并陈述答案的过程。如果解题结果错误，则必须重新进行上述各个步骤，直至正确为止。

但是，这个解题模式仅仅是分析了解题活动的各个步骤及其执行顺序，要想解决问题，还必须对分析出来的各种操作成分进行再分析，确定各操作成分的具体内容和功能。通过进一步的分析后，可以发现，审题、运算、答题这三步是学生已经掌握的，不是重点。解题活动的关键在于解析、列式、检验这三步。由于列式是以对数量关系的解析为前题的，而检验又是围绕列式运算来进行的，因此解析是解题活动的最核心动作。通过对解析活动进一步分析，可以得到如图20-
3所示的小学数学应用题数量关系的解析模式。

图20-
3所示的解析模式表明，数量关系的解析是在审题的基础上，对课题结构有了认识，在头脑中建立了课题表征之后开始的。它必须经过“提出问题”、“判断问题的数量关系性质”、“选择算法”、“找寻已知数”这样四个动作才能实现。第一步是“提出问题”。由于解法策略不同，所以提出问题有条件设问和问题设问两种方式。第二步“判断问题性质”和第三步“选择算法”是紧密相连的。首先，要判断问题数是总数还是部分数。如果所要求的数是总数，则需要进一步分析已知条件是什么。如果是已知不等量部分数，求总数，则选择算法时应用加法；如果是已知等量部分数及其个数，求总数，则应用乘法。如果所要求的数是部分数，也有两种情况：如果是已知总数和不等量部分数，要求另一个不等量部分数，则选择算法时应用减法；如果是已知总数和等量部分数（等量部分数的个数），要求等量部分数的个数（等量部分数），则应用除法。第四步是“找寻已知数”。这就是依据数量关系的公式，逐项查明所需已知数是否已经具备。如果已具备，就可以进行列式活动；如果所需已知数尚未具备，则需要重复进行解析，重复依据上述“提”、“判”、“选”、“找”的过程，直到找出所需要的已知数为止。长期的教学实践已经证明，上述解题模式和解析模式对于提高小学生的应用题解答能力确实是行之有效的。

当然，模拟专家头脑经验的目的是想使得专家头脑的经验能够内化为学生（新手）头脑中的心智技能，变成他们自己经验世界的组成部分（见图20-
4）。这一把专家头脑中的经验内化为学生自己经验的过程，就是心智技能的培养过程。

二、心智技能的培养要求

（一）心智技能培训的重点

由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。一种心智技能往往是许多心智动作构成的，如果构成这一心智技能的某些动作成分在其他心智技能的学习中已经形成，则这些动作成分就可以在心智水平上直接迁移，而不经历上述三个阶段。如果在某种心智技能中，有些动作成分是主体已掌握的，有些是未曾掌握的，那就必须针对那些新的动作成分进行分段练习，同时在培训工作中还必须注意做好新旧动作间的组合关系的指导。

例如，在小学数学运算教学中，在学生已掌握了加法运算与乘法口诀以后，再进行多位数乘法的连续运算教学时，学生必须学会把两个部分积递位叠加（错位相加）这一动作方式。这是学生在乘法运算中所要学会的唯一的一个新的心智运算方式。对于这一新的心智运算的动作方式，必须依据心智动作形成的规律实施分阶段练习。这一动作方式被学生掌握后，与学生已掌握的知识和技能整合在一起，才能使学生很好地完成教学任务。

再如，小学数学的珠算教学中，对于加减法运算，我们总结出了“一读、二拨、三看、四判、五算、六报”的实践模式，即：第一步读题；第二步拨第一个数（被加数或被减数）；第三步看第二个数（加数或减数），同时观察算盘（外珠或内珠）；第四步判断，就是根据第二个数与算盘外珠或内珠的大小关系，选择运算策略；第五步是算，就是依据判断的结果在算盘上进行实际操作；第六步是报告答案，说出计算结果。在这六步中，读题是学生早已掌握了的；拨珠是一种简单操作技能，已为学生掌握；第五、六两步的算与报，也是学生已掌握的。因此在珠算教学过程中，分阶段练习时要将重点放在第三步和第四步，因为这两步对学生来说是新的，是需要一系列的心智动作才能完成的。因此，要对这两步给予足够的重视，备课必须充分，在学生理解的基础上，提高学生的判断力。只有这样，才能真正使学生达到准确熟练的目标。

（二）分阶段练习的要求

为提高分阶段练习的成效，在培养工作方面，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，必须注意以下几点。

第一，激发学习的积极性与主动性。任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。对学习任务缺乏自觉的学习需要就不可能有高度的学习积极性，而自觉的学习需要的产生往往同对学习任务的必要性的认识及体验分不开。由于心智技能本身难以认识的特点，主体难以体验其必要性，因而，在主体完成这一学习任务时，往往缺乏相应的学习动机及积极性。为此在培养工作中，教师应采取适当措施，激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。

第二，注意原型的完备性、独立性与概括性。心智技能的培养，开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。所谓完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执行顺序和执行要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及操作方式，而不是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。有关研究表明，定向映象的完备性、独立性与概括性不同，则活动的定向基础就有差异，就会影响到心智技能最终形成的水平。

第三，适应培养的阶段特征，正确使用言语。心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。言语在不同的阶段上，其作用是不同的。言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。所以，这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知，切不可忽视对动作的认识而片面强调言语标志练习。学生过于注意言语而忽视动作，对心智技能的形成非但无益，而且会起阻碍作用。为此，一定要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行。此外，在用言语来标志动作时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。

在原型内化阶段，言语的作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者，成为对于动作对象加工的工具。所以，这时培养的重点应放在考察言语的动作效应上。在这一阶段，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。此外，要随着心智技能形成的进展程度不断改变言语形式，如由出声到不出声，由展开到简缩，由外部言语转向内部言语。

当然，除上述三点基本要求外，教师在集体教学中也还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。

【要点小结】

心智技能又称智力技能、认知技能，是学校教育的重要内容之一。所谓心智技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智活动虽具有观念性、内潜性和简缩性，不同于外部的实践活动，但它又来源于实践活动，是通过实践活动的内化而实现的。据此，冯忠良提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段理论。在心智技能的培养上，首先必须确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”；然后，必须明确心智技能培训的重点，并按心智技能形成的规律进行分阶段的练习。

【思考与练习】

1.什么是心智技能？心智技能有什么特点？

2.心智技能是怎样分阶段形成的？在每一阶段的教学中，应注意哪些问题？

3.举例说明如何运用心理模拟法来创立心智活动原型。

4.在实际教学过程中，应如何培养学生的心智技能？

第六编　社会规范的学习

学校教育的基本职能是加速个体的社会化进程，构建完整的个体心理结构，使学生学会做人和学会做事。这一过程正是通过社会经验的学习来实现的。学校教育的基本经验有三类，即对象经验、动作经验和交往经验。通过对象经验的学习，个体获得认知发展；通过动作经验的学习，个体形成技能；通过交往经验的学习，个体完成品德建构。社会规范本质上是一种交往经验，是学校教育中的三类基本经验之一。为此,当代教育心理学必须研究学生社会规范的学习及其规律。

第二十一章　社会规范及其学习概述

【内容提要】

社会要有序运转、稳定发展，需要遵循一定的社会规范。社会规范的健全是社会文明进步的一个重要标志。社会规范对社会的控制与调节的功能一定程度上是通过个体的社会规范学习来实现的。本章阐述了社会规范的内涵、特点、内容与作用，揭示了社会规范学习的实质与过程，明确了影响社会规范学习过程的基本因素，介绍了西方有关社会规范学习的若干理论。

【学习目标】

1．明确社会规范的内容与作用。

2．掌握社会规范学习的实质、意义与影响因素。

3．了解西方有关社会规范学习的理论。

【关键词】

社会规范　社会规范作用　社会规范学习　规范行为

第一节　社会规范及其作用

一、社会规范的界定

规范的英文norm一词来源于拉丁文norma，本义指木匠使用的规和尺，后被用来研究人的社会行为，作为人的行为标准。社会规范是哲学、伦理学、文化学、社会学、心理学等多学科共同研究的对象。

哲学家（Eduards,1967；冯锲，1991）认为，规范即范式，指共同体成员共有的一整套规定，它决定着共同体成员的共有信念和价值标准，即他们的世界观、自然观及价值观。

社会学家（Magill,1995）认为，社会规范是历史形成或规定的行为与活动的标准。社会规范具有一系列的功能。它对人们的社会行为起着调节、选择、系统、评价、稳定与过滤作用，并限定着人与人之间的关系。

行为科学家（Gwin & Norton,1993）认为，社会规范指社会诸成员共有的行为规则和标准。规范可以内化成个人意识，即使没有外部的奖励也会遵从。规范是价值或理想的体现，它比后者外显、具体，它是针对实际行为而言的。如诚实是一种普遍的价值，而在特定情境下确定诚实行为的各项标准就是规范。

在上述基础上，我们（冯忠良，1992，1998）认为，社会规范是社会组织根据自身的需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则。

二、社会规范的特点

首先，社会规范是个体社会行为的价值标准，是用以衡量个体行为的社会意义并作出判断的依据。所谓个体的社会行为，是指个人之间存在着相互影响的行为。这种行为是在人与人之间的交往中发生的。个体的社会行为对社会生活及社会秩序都有着直接的影响，因而人的社会行为就需要有一定的社会规范加以制约和规定。社会规范正是评价和矫正个体社会行为的工具。

其次，社会规范是由一定的社会组织提出的，是依据社会组织自身的利益需要及价值观确定的，具有鲜明的社会制约性。所谓社会组织，在社会学中有广义与狭义之分。广义的社会组织包括人类生活活动的各种群体，既包括家庭、家族、村社等初级群体，又包括人们为了有效地达到特定目标而建立的共同活动的次级社会群体，如企业、公司、学校、医院、商店、政党、政府部门等。狭义的社会组织通常指上述次级社会群体。社会组织要进行有效运转，就需要一定的规范来统一组织内成员的个体行为。当个体的社会行为符合社会规范时，便会得到社会肯定及赞许；当个体的社会行为背离社会规范时，就会受到社会否定及指责。社会规范的这种制约作用正是维持一个社会组织稳定、发展的前提。

最后，社会规范随社会历史条件及社会组织的变更而变化，具有鲜明的历史性。任何社会组织都不是固定不变的，而是有它的发生、发展的历史。当社会组织发生一定的变化与更替时，组织内的各种规范也必须随之变化，及时反映本组织的利益与目标。在阶级社会中，社会规范具有阶级性，是一个阶级统治另一个阶级的工具。

三、社会规范的类型

社会规范种类繁多。佩珀（Pepper，1960)认为，存在着多种本质不同的规范。它们往往根据人们活动和经历的不同而变化。如技术规范（technical norms）往往与达成特定目标的有效活动有关。制度规范（institutional norms）往往由法律、权威、社会习惯所决定，能渗透到个人意识中去。

马奇（March，1954）提出有三种规范，即优先价值规范（preferred-
value norms）、理想规范（ideal norms）和现实规范。

科莫利达（Komorita，1984）和米勒（Miller，1989）认为，一般的社会规范包括四类：（1）社会成员共享报酬与代价的规范；（2）防止成员之间冲突的规范；（3）调节与外部联系的规范；（4）表达一个社会群体中心价值观的规范。

施瓦茨（Schwartz，1977）和伯科威茨（Berkowitz，1972）等人认为，对于利他行为存在着三种规范：（1）社会责任规范（social responsibility norms），指人们有责任去帮助依赖于自己的人；（2）回报规范（norms of reciprocity），指接受过帮助的人有义务去回报提供帮助的人；（3）社会公平规范（norms of social justice），指人们所得到的与他们所付出的要成合理的比例关系的规范。

上述观点表明，社会规范具有非常丰富的内涵，它不同于人们日常生活中所说的“行为规范”。事实上，社会规范体现了对个体作为一个社会成员的所有方面的要求。由于社会规范涉及的内容非常广泛，对它的分类也是多种多样的。

我们认为，按规范内容来分，社会规范可分为思想规范、政治规范、法律规范、道德规范、生活规范、工作规范和学习规范等。思想规范指社会组织对其成员的思想认识的要求，如看问题的立场、观点与方法等。政治规范指社会组织对其成员的政治要求和准则，如政治制度、政治行为标准等。法律规范指社会组织对其成员的法律行为要求，如国家宪法、税法等。道德规范指社会组织对其成员伦理行为的要求，如伦理准则等。生活规范指社会组织对其成员日常生活的要求，如日常生活习惯、生活方式的要求。工作规范指社会组织对其成员的工作行为的要求，如工作纪律、工作操作程序等。学习规范指社会组织对其成员学习行为的要求，如学习纪律、学习态度与方法要求等。

按规范的适用范围来分，可分为大群体规范和小群体规范。前者指在世界、民族、国家等大型社会群体内使用的规范，如国际法、民族风俗、国家法律、社会生活实践规范等。后者指在小群体内使用的规范，如学校的校纪、校规，单位或部门的工作纪律，家庭内的生活规范等。

按规范的推行方式来分，可分为强制性推行的规范和非强制性推行的规范。前者是靠一定的社会组织强制社会成员执行的，如法律规范，司法机关对违反法律者实施强制性制裁。后者则不通过强制手段强迫社会成员执行，而是通过社会舆论等方式监督社会成员执行，如道德规范等。

按规范的明确性来分，可分为成文的规范和不成文的规范。成文的规范有明确的文字和语言表达形式，如法律条文、政策条文、工作细则等。不成文的规范则没有明确的文字和语言形式，如风俗习惯、时尚风气等。

社会规范类型的划分是社会学研究中的一个专门问题。这里所作的划分可能还不全面，只是为了说明社会规范有众多的类型。本书所谈的社会规范学习指的是教育系统中对各种内容的规范的接受。

四、社会规范的作用

社会规范的地位和作用正日益为人们所重视。社会规范不仅对于社会的存在、发展是至关重要的，而且对于个体的存在、发展也是必不可少的。

（一）社会规范与社会行为及个体的社会适应

人类作为一种高级生物存在，它满足自身物质与精神需要的方式不同于动物的本能活动。其特殊性表现在两个方面：人是通过制造与使用工具来实现其需要的；人类满足自身需要的活动具有社会性特点，即以群体联合的方式弥补个体自然本能的不足，从而最大程度地满足自己的需要。这种联合是在社会规范引导下结成一定的社会关系，按社会规范要求来统一意志行动。

社会规范反映了一个群体的共同意见，即一种共同的价值体系。个体要在群体中生活，必须掌握这种价值标准，并自觉地用来约束自身的社会行为，调节人际交往活动，才能为群体所接纳。这种适应社会系统的价值需要的过程，也就是个体获得社会标准，完成社会适应的过程。因此，社会规范是个体社会行为选择及定向的工具。

（二）社会规范与社会控制及社会秩序维持

所谓社会，是由具有共同需要和满足需要的客观可能性，而以一定方式结合起来的人类群体。社会是由人类个体构成的。而人类个体首先是一个生物实体。为维持个体的生物存在，必须首先从自然环境中获取满足生命需要的物质资料。同时，人类个体除了有各种物质需要外，还必须有多种精神需求。因而，从某种意义上说，社会就是一个需要驱动体。社会的发展正是社会需要驱动的结果。

有需要和欲望就应当有节律，才能避免纷争，保证个体与群体间的和睦相处，最大限度地满足每一个体的需要。荀况说：“人之生，不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则穷矣。”
15

又说：“人生而有欲，欲而不得，则不能无求，求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。”
16

这里的“度量分界”，实际上就是指规范及节制。有了社会规范，便有了满足个体物质与精神需要的标准，从而使每一个体正常与他人相处，维护社会稳定。因此，对于一个社会的存在、稳定和发展而言，社会规范是不可缺少的。社会规范越完善、越充分，就越有利于维护社会秩序，促进社会发展。社会规范的建全是社会文明进步的一个重要标志。

第二节　社会规范的学习及其意义

一、社会规范学习的实质

（一）社会规范学习的内涵

在教育系统中，社会规范学习（social norm learning）指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而构建主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。这一过程，我们从以下方面来具体阐述。

1.社会规范学习是逐步积累交往经验的过程

教育系统作为一种特殊的经验传递系统，其基本职能是传递社会经验，包括认知经验、动作经验和交往经验，形成个体的知识、技能和品德，使之学会做人。社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个体的交往适应的过程。社会规范学习是学校教育的基本内容之一。

2.社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程

人类个体作为自然与社会的结合体，与其所生存的环境构成了一个生态系统。在这一系统中，个体通过适应环境来维持与环境的动态平衡。人类的生存环境有两种，一为自然环境，二为社会环境。自然环境为人类提供了自然现实和法则，社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则。这样，人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人与人交往的社会现实与法则的社会适应。

人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，这种交往生活不是个体的随意行为，而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为。规范行为作为一种亲社会行为，正是主体对直接或间接作用于自身的人际交往情境的社会性适应。个体的社会适应是通过学习与接受社会规范来实现的。

3.社会规范学习是通过规范的内化过程实现的

个体对规范的接受（reception）过程，体现为一种内化(internalization)过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

首先，社会规范是由社会组织制订的，用以约束其成员的社会行为，从而维持一定社会秩序，实现社会控制的思想工具。这样，规范本身就成为一种外在于主体而存在的一种行为要求（行为标准）。这种行为要求是凌驾于个体之上，而外在于行为主体存在的一种社会约束力或社会行为的规范化标准。作为行为主体的社会个体，要在一定社会组织中与其他成员保持正常交往，就必须对这种外在于自身而存在的行为要求有所适应，否则就不能被视为正常的一员。这就是规范与主体之间的客观关系。

其次，把规范的接受看成一种内化过程，就必须了解内化这一概念的含义。内化是目前心理学界已广为应用的一个概念。它最初由法国社会学派迪尔凯姆（又译涂尔干， E.Durkheim）等人提出，指社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。这一思想后来为许多心理学家所采用并拓宽。美国心理学家英格利希等（English & English,1985）将内化理解为把某些东西结合进心理或身体中去，采纳别人或社会的观念、实际做法、标准或价值观作为自己的东西。美国心理学家凯尔曼（Kelman,1958）认为，内化是指个体的行为受与价值观体系相一致的诱因所驱使的状态。美国社会心理学家阿伦森（E.Aronson）将内化看成是准则、信念纳入自己体系。

我们认为内化是一种过程，显示了某种价值逐次地成为个体一部分的过程。把规范接受看做一种过程，是指外在于主体的行为要求（即规范）转化为主体内在需要的过程。这就是说，规范通过接受或内化学习过程之后，它不再是外在于主体的行为要求了，而已成为主体自身的行为取向标准。这种规范的接受或内化过程是在作为执行规范的主体同作为外在于主体的客体影响（规范的作用）之间相互作用的基础上，通过主体的能动的反映活动（认知与体验）构建起一定的品德心理结构而实现的。社会规范的接受，是在主客体相互作用的活动中，通过内在心理的变化（品德心理结构的形成、发展）而实现的。

最后，规范接受或内化是发生于主体头脑内部，不能从外部直接观察到的一种内在过程。这种内在过程的存在，只能依据其外在标志进行推断。究竟什么是借以推断这种内在过程的外在标志呢？这就是主体的规范行为（normal behavior）。

规范行为即与社会规范要求相符合的社会行为，也称亲社会行为。如对人的礼貌行为是与“对人要有礼貌”的社会规范相符合的。规范行为之所以能作为规范接受与内化的外在标志，是由于规范行为的产生必须通过主体内在行为价值取向的选择才能发生。通过规范接受而产生的与规范要求相一致的主体内在的行为需要，是直接制约这种行为价值取向的内在依据。由此，外在的规范行为的发生，可以作为内在的规范需求是否存在的外在标志。事实表明，规范行为的稳定性与规范的接受程度是一致的。规范内化越深，接受越好，规范行为越稳定。因而，人们常常依据规范行为的稳定性来推断其规范的接受程度。

（二）社会规范学习的内在机制

社会规范学习是由外在的行为要求转化为内在的行为需要的一种内化过程。这种过程究竟是如何实现的？这便是社会规范学习的内在机制问题。

如前所述，规范的接受是以规范行为（符合规范要求的行为）的发生作为外在表现的。了解规范学习的内在机制，必须认识规范行为的发生、品德的构成要素，以及品德心理构建与社会规范遵从态度确立的关系。

1．规范行为的发生

首先，依据行为的发生学原理，任何行为包括规范行为在内，其发生必须具备一定的情境作用条件。行为的生物学机能就在于主体对情境的适应。没有情境的作用，不可能产生主体对情境的适应行为。规范行为的发生离不开一定社会情境的影响。规范行为作为一种个人的社会行为（对他人有影响的个人行为），其产生情境是一种直接或间接的人际交往情境。规范行为本身就其生物学意义来说，是对这种交往情境的适应性反应。没有人际交往情境，就不可能产生规范行为。

其次，人对环境的适应有生物适应和社会适应。个体的行为也分为生物性适应的本能行为和社会情境中的社会性适应行为。规范行为既不是原始的在刺激物作用下直接发生的本能行为，也不是主体对现实影响所发生的一般的个体行为。规范行为是主体对直接或间接的人际交往情境所产生的一种社会行为，是主体对社会情境所产生的一种社会性适应。

规范行为的发生，除了要有社会性情境这一外部条件作用外，还必须经过主体内部对行为价值取向的自主选择。在自觉活动的范畴内，人们总是选择与自身需要相一致的行为，即自认为最有意义、价值或最为合理、正当、必要的行为。事实表明，在自觉活动的前提下，人们在社会性情境作用下，这种行为的价值取向的选择机制是存在的。这正是人的社会行为发生的内因。这种选择内因的存在，是人区别于动物，人的行为具有社会性的鲜明特征。无视这种选择机制的存在，就不可能探明人类社会行为的发生机制，便会重蹈行为主义的覆辙。

最后，既然规范行为需经行为的价值取向的选择而发生，则主体内部必然存在一种实现行为的价值取向选择的机制。这种行为的价值取向选择，恰恰是品德这种心理结构的机能。品德是人的社会行为取向的抉择机构。由此可见，规范行为同样是在主客体相互作用的基础上发生的。这里的客体作用，即人所面临的社会情境（即直接或间接的交往情境）；主体作用，即主体的品德结构对情境影响所作的处理，也就是作出价值取向的选择，从而导致规范行为的发生。社会情境的作用，是规范行为发生的外因。品德结构及其对行为的价值取向的选择，是规范行为产生的内因。社会规范学习内在机制的探讨，就是要揭示这种直接制约规范行为发生的内因及内在机制是如何发生的。依据我们的心理结构的构建主义观点（人对客观现实的能动反映观点），这种内在机制及品德结构，不是先于人类个体的经验而存在，而是在社会规范的学习过程中，通过学习主体的构建作用而确立的。

2.品德结构的构成要素

从社会规范学习的内在机制方面来说，规范的接受即品德结构的不断构建过程。品德通常又称为品性或德性，是通常所说的思想品质与道德品质的总称。品德作为人身的存在物，它不是人生来就有的一种生理结构，而是在人类个体的生活实践的基础上，通过学习而不断构建起来的一种心理结构。

一切心理结构均是通过主体的构建活动而形成的。主体构建心理结构的活动，即辩证唯物论所倡导的能动的反映活动。品德作为一种心理结构，是在社会规范的学习过程中，在外在的规范作用与主体对规范的反映及反作用基础上，在人脑中逐渐建立起来的。

要了解品德结构的构建，首先必须了解构成品德结构的心理因素。品德结构是一种对社会规范遵从的经验结构，是通过个体对社会规范的认知学习、情感学习和行为方式的学习，完成知、情、行的整合而构建的。从动态方面来说，品德作为一种个体社会行为的内在调节机制而存在，是由规范行为的驱动机制、定向机制和执行机制构成的。规范行为的驱动心理因素、定向心理因素和执行心理因素是品德结构的三种构成要素。规范行为的驱动心理因素即规范行为的内在动机系统，包括对规范的各种必要性的认识与情感体验，构成对社会规范的价值意识，形成规范行为的需要及动力机制。规范行为的定向因素是对规范行为本身含义与内容的各种认识，包括掌握规范行为的陈述性知识与程序性知识。这些知识帮助主体确定做什么、怎么做，从而对规范行为本身起直接指向作用。规范行为的执行因素即将规范程序付诸实施，产生实际的规范行为的控制因素。它是一种动作经验，即行为方式经验，这些经验可以叫做社交技能。规范行为本身的认识与动作因素，构成规范行为的定向与执行，即规范行为的实现或调控机制。

3.品德结构的构建与社会规范遵从态度的确立

品德结构是在人类个体的生活及学习过程中，通过能动反映外在于主体的规范要求而构建起来的一种心理结构。品德结构的构建，是以对规范的遵从经验的获得为前提的。所谓规范的遵从经验，即与社会规范的要求相符合或一致的认识、体验与行为方式。品德结构的构建，是通过对规范的遵从经验的获得及整合而实现的。品德结构不可能在规范的偏离经验的基础上产生。品德结构的构建，同规范遵从态度的确立是一致的。品德结构即对规范的遵从结构。这种结构的构建是通过不断的学习而实现的。这需要经历由简单到复杂、由片面到全面、由表层到深层的一系列的阶段变化。这种变化过程将在下一章详细探讨。

二、社会规范学习的意义

社会规范对于一个社会的稳定与发展具有十分重要的意义。这种社会意义是通过个体的规范学习来实现的。社会规范学习对个体的品德形成以及诸多方面的发展，均具有不可或缺的作用。

（一）社会规范学习与个体社会化

人的社会化问题是社会学、心理学和人类学共同的研究对象。弗罗姆(Fromm,1949)认为，社会化诱导社会成员去做那些要想使社会延续就必须做的事，它是社会和文化得以延续的手段。社会学家罗伯逊（Roberson,1981）指出，社会化就是人们借以获得个性并学会其社会生活方式的相互作用过程。人类学家（Hutin,1972）认为，社会化是使文化代代相传的过程。我国学者认为，社会化是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系系统的过程（朱智贤等，1989）；社会化是个体获得态度、价值、需要、交往技能及其他能使个人参与社会生活的品质的过程（周宗奎，1995）。

我们认为社会化即个体与社会一体化，根本内容是要解决群己关系或群己矛盾。社会化有广义和狭义之分。广义的社会化是个体学会以社会所允许的方式行动，从一个生物实体转变成能适应社会生活的社会实体。个体社会化过程也是实现社会文化传递的过程。它包括两方面的内容：一是个体获得参与社会生活的能力，其中包括各种生产劳动的知识、技能，俗称学会做事；另一个是获得社会人际交往的经验，即形成与发展品德，俗称学会做人。后者也是狭义的社会化的含义。

社会化是一个过程概念，并且这个过程是不断进行的，只要个体还在参与社会生活，还在进行着社会适应，社会化过程就在继续进行。可以说，个体社会化过程贯穿于个体生命的全过程。以往的某些理论将社会化限于儿童、青少年时期是不全面的。

社会化所实现的能力发展和品德发展，实际上反映了个体的两种适应，前者更多是指自然适应，而后者则指的是社会适应。个体在从生物人转化为社会人的过程中，其社会适应是核心内容。因此，社会规范学习是个体社会化的核心内容和主要手段。

（二）社会规范学习与品德的形成和发展

为明确社会规范学习与个体品德形成和发展的关系，首先要了解什么是品德。

1.品德的实质

品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因，又称为德性。德行与德性互为表里关系。品德的实质是人际交往经验结构，根本内容是对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。

品德结构包含两个组成部分，一为动机部分，一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要，即个体从内心倾向于遵从社会规范还是背离社会规范，它是个体用于社会行为取向选择的机制；后者体现的是对规范的行为执行情况，即与需要相符合的行为方式。品德的这种结构与机能，实际上也体现了个体对待事物的态度与方式。态度的构成也包含两方面因素，一为对事物采取行为的需要，一为具体的行为方式。这与品德的结构和机能是一致的。因此，品德结构也是一种态度结构，是对社会规范的遵从态度体系。

2.品德的形成和发展

既然品德结构是一种人际交往的经验结构，那么品德就应该是在人际交往经验的获得过程中形成和发展。

人的交往行为是一种社会行为，是在一定的社会规范约束下进行的，如法律、道德、习俗、风尚等。这些规范要求是个体交往行为的原则。个体只有遵循这些原则，才能保证与其他人的正常交往。在个体的交往行为中，体现了他对社会规范的认识和接受程度。

个体对于人际交往经验的积累和总结过程，就是接受社会规范的过程。这种积累、总结或接受，是个体在心理上对经验结构的构建。这里所构建的经验结构就是品德心理结构。这种品德结构一经构成，便实施起对个体社会行为的调节机能。从这个意义上来理解，品德就是在人际交往中，通过对社会规范的学习和接受而形成和发展的。通过接受社会规范，执行规范行为，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，从而使品德得以形成和发展。

3.德育与社会规范学习

德育即品德的培养教育，也就是“育德”。前文已谈到，品德的产生与发展是个体在人际交往的基础上，在对社会规范的学习及遵从基础上实现的。因此，品德的培养与教育就应从社会规范学习入手，以社会规范学习作为品德培养与教育的主要途径。通过社会规范的认知学习、情感学习和行为方式学习，确立个体对社会规范的遵从态度，并在执行规范的行为结果的反馈中不断积累情感体验，从而形成和发展品德结构。

以往我们的德育理论与实践，忽视了社会规范学习在学生品德形成中的作用，把规范学习片面地理解为简单的“礼仪教育”，误解成消极的“就范教育”，使得长期的学校德育实践缺乏纲领性指导。我们认为个体品德的形成过程就是社会规范遵从经验的累积过程，应遵循个体社会规范学习与内化的规律来实施德育，建立以社会规范学习为核心的学校德育体系。

（三）社会规范学习与心理健康

心理健康是近年来兴起的热点问题。世界卫生组织曾对人的健康作过界定，认为健康不仅指没有身体的缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态以及社会适应能力。所谓完整的心理状态以及社会适应能力，实际上指的就是心理健康。有关心理健康的众多文献表明，心理健康的核心问题是人的社会适应问题。个体的心理健康程度反映了个体社会适应性的高低。心理不健康或不够健康，则说明个体不能适应社会或适应性不强；心理健康，则说明个体能够适应社会。关于心理健康的问题，将在后文详细说明。

品德是个体社会化的核心内容，它反映了个体的社会适应程度。品德的形成和发展，是个体社会适应的重要内容，自然也是心理健康的主要内容。由于品德的形成与发展是在社会规范学习中完成的，那么个体心理健康工作就应充分重视社会规范的学习与接受，把社会规范学习作为促进个体心理健康的有效途径，将社会规范学习和接受的水平作为衡量心理健康的一个重要指标。

第三节　影响社会规范学习成效的一般因素

社会规范学习作为学习的一种类型，必然服从于学习心理的一般规律。学习心理学的研究表明，学习的成效受个体学习过程中诸多主客观条件的制约，其中最基本的因素有两个，即学习动机的驱动和学习内容的难易度。从主观方面来看，个体有没有学习需要，直接影响学习的积极性。从客观方面来看，社会规范本身难易程度的不同也影响着学习效果。同时，社会规范学习作为一种特殊学习，又有其特殊性。从学习过程的内部因素来看，个体是否在学习过程中产生与社会规范相一致的认知与体验，是决定社会规范接受程度的关键因素。从学习过程的外部因素来看，个体社会行为的反馈效应又反过来影响学习动机。由此，我们概括出以下影响社会规范学习的一般因素。

一、交往需要

学习活动作为一种受意识控制的活动，是由一定的需要驱使的。人的需要复杂多样，其中交往需要是最基本的社会性需要，是个体社会性发展的基础。

人的本质在于其社会性，人是在一定的社会交往中存在和发展的。在社会交往中，个体获得认知经验、动作经验和情绪体验，由此形成与发展各种能力、品德和个性。个体要获得交往的成功，使自己为他人和社会所接受，就必须学习社会规范，并以此作为行动的指南。孩子很早就从妈妈的言谈举止中了解什么是妈妈心中的好宝宝，从老师的喜怒哀乐中知道什么是老师心中的好孩子，说明社会规范的学习伴随着孩子的成长。交往需要构成社会规范学习的直接动因。交往需要又可分为爱的需要、归属的需要、自尊的需要和自我实现的需要。

第一，爱的需要。每个健全的个体都有爱与被爱的情感需要。从初生婴儿的依恋需要，到同情、移情、关爱、喜爱、奉献等，爱的需要是个体身心健康的基础。

第二，归属的需要。任何个体作为一个社会成员，必定是在一定的社会组织中生活和发展的。个体有一种隶属于某种社会群体的心理需要，以体现自身的价值，同时也获得心理上的一种安全感。

第三，自尊的需要。在社会交往中，每个人都有受人尊重的需要。同时，心理学研究表明，个体对自己的认识也是在获得他人对自身评价的反馈信息中逐步建立的。个体通过交往活动，逐步建立与他人的积极关系，确立在群体中的地位，并形成自我意识，获得自尊感与自我认同感。

第四，自我实现的需要。个体在工作中充分展示能力与才华，实现事业上的理想，体现自身的人生价值。个人的发展离不开社会群体，个人的才能是在群体中形成与发展的，社会交往是自我实现的重要条件。

二、规范本身的类型特点

任何学习都要受学习内容的影响，社会规范学习客观上要受规范本身特点的制约。社会规范是社会组织对其成员所提出的规则、准则与要求，最基本的有禁止性规范和倡导性规范两类。这两类规范要求不同，难度也不同。一般来说，禁止性规范比倡导性规范更容易为大多数人所了解，同时这两类规范内部也有程度上的差异。

禁止性规范指社会为防范某些侵害他人利益的行为，维护绝大多数人的利益，而提出的一些禁令，如不准随地吐痰、不准打架骂人、不准偷盗等。这类规范重在制约个体不合理的欲望与冲动，制止违规行为的发生。因而，学习时要重点训练个体的道德意志与抗诱惑力。

倡导性规范指社会要求公众去积极实施的亲社会行为，如救死扶伤、拾金不昧、见义勇为、助人为乐等。这类规范重在唤起个体的精神力量，激发强烈的行为动因，促使亲社会行为的产生。因而，学习时要重点进行移情与道德情感体验训练。

三、规范行为的社会反馈

人是一种由高级心理机能调控的自组织系统。这种调控机制的实现是以行为的社会反馈为前提的。个体通过观察、体会，了解自身的社会行为对他人所构成的现实影响，从而修正并改善自我判断，决定今后的行为取向。班杜拉社会学习理论对“社会反馈”这一概念有过论述。他将社会学习分为注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个环节，其中动机过程指的就是个体通过对行为的社会反馈信息的收集，决定是否实施所学得的行为模式。

在教育系统中，行为的社会反馈作用是可以控制的，从而达到对规范行为的积极导向作用。例如，为倡导一种“只要人人付出一点爱，世界将会变得更美好”的行善规范，必须及时鼓励、奖励每位做好事的人，使之产生道德自尊感、满足感。

四、认识与体验的一致性

社会规范学习作为一种区别于认知学习和技能学习的特殊类型的学习，有其自身特点。这突出地表现为，这种学习不仅仅要解决“知与不知”、“懂与不懂”的问题，更要解决“信与不信”、“愿与不愿”的问题。这就是认知与情感的一致性问题。

社会规范学习是知、情、行的整合，即认知学习、情感学习和行为方式的综合。通过认知学习，形成对社会规范必要性的认识。通过情感学习，产生与规范相一致的情感体验。这种认识与体验的一致性状况构成个体对社会规范的基本态度倾向，决定着个体对社会规范的接受程度。这是规范学习的核心。规范学习有三种情况：（1）认识与体验不一致，表明有意义障碍或情感障碍存在，社会规范的接受程度表现为依从性水平；（2）认识与体验相一致，表明个体学习过程中不存在意义障碍或情感障碍，社会规范的接受处于认同性水平；（3）认识与体验紧密结合，并得到巩固和发展，这为信念的形成创造了条件。社会规范学习进入信奉性水平。

第四节　有关社会规范学习的理论

有关个体社会规范学习的问题，虽然未见有专门的心理学理论，但不同的心理学流派对此均有所涉及，并对社会规范学习的心理机制作出了不同的解释。社会规范学习的心理过程涉及认知学习、情感学习和行为方式的学习。几种经典的、影响较大的品德心理理论在此方面各有侧重：道德认知发展理论侧重规范认知学习方面的研究，行为主义品德理论侧重规范行为方式的学习研究，精神分析的品德理论强调道德动机、情感和人格形成的研究。下面我们分别加以介绍。

一、社会规范的认知理论

（一）皮亚杰的道德认知理论

皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学家。他在《儿童的道德发展》（1932）一书中，详细记录了儿童对弹子游戏规则的态度变化。学前儿童对规则极少关注或缺乏意识。在弹子游戏中常常满足于从弹子本身的多种操作方法中获得乐趣，极少考虑要在一种统一的规则下获胜。两名3岁儿童玩弹子游戏，很可能会使用各自喜欢的不同的游戏规则。但到5岁左右，儿童开始出现对规则的较多的注意和尊重。规则在儿童看来，代表着权威和神圣，是不可怀疑的、固定不变的。儿童常常依据教师、父母和某个令人敬重的长辈的话作为行动标准。皮亚杰称这一时期的道德为他律道德阶段。9~12岁儿童开始认识到社会规则不是固定不变的，是一种可以改变的社会契约。对权威的遵从既非必要，也不总是正确的。违反规则并非总是错误的，不一定非要受惩罚。儿童判断他人行为时开始考虑到动机与情感的问题，试图寻求一种更为公正、平等的公理。这一时期的道德，皮亚杰称之为自律道德。

这种由他律道德向自律道德的转化，反映了儿童对社会规范的学习与内化过程，必须借助于一定的权威、偶像作为中介媒体，进而逐步摆脱这种权威形成道德自我，即完成由外在的行为要求转变为内在的行为需要，从而建立主体自身的社会行为调节机制。

（二）科尔伯格的道德认知理论

科尔伯格（L.Kohlberg）采用道德两难故事与10～16岁儿童进行道德谈话。两难故事创设了一种道德两难情境，要求儿童作出选择。人的行动是应该遵从规则和权威，还是应该遵从与此相冲突的他人的需要与利益？经典的两难故事为，一个名叫海因茨的人，需要一种昂贵的特效药来挽救生命垂危的妻子。他向发明并控制这种药的药剂师提出先付一半的钱，另一半以后再付，却遭到药剂师的拒绝。海因茨若偷取药品就违背了社会“不许偷盗”的规则；若遵守社会规则，妻子就得等死。科尔伯格依据儿童对遵从规则还是服从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六种阶段。水平一称为前习俗水平，行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使，儿童主要着眼于自身的具体结果，还没有产生社会规范的内化。水平二称为习俗水平，儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准。儿童主要满足社会期望，这时社会规范已开始内化。水平三称为后习俗水平，儿童主要履行自己选择的道德准则。此时社会规范已完成内化。

科尔伯格道德认知发展阶段论揭示了社会规范内化为儿童自身道德标准过程中的规律：在内化的初始阶段，行为结果的反馈起着关键性作用；在内化中期，社会期望产生决定性影响。因此，我们在规范教育中必须注重对儿童的道德行为作出及时反应，并强化家长、教师对儿童的道德期望。

二、社会规范的情感学习理论

以弗洛伊德为代表的精神分析理论强调道德的情感成分，尤其是内疚感与焦虑感在道德内化过程中的影响。

弗洛伊德认为，个体的社会行为是由本我、自我、超我三种人格成分相互制约、相互作用的结果。本我由人的先天本能和基本欲望组成，受快乐原则支配，追求最大限度的快乐，减少痛苦。它是无意识、非道德的，是人格中的生物成分。自我介于本我与现实之间，既满足基本需要，又控制过分冲动，遵循现实原则活动。它是有意识的、理智的，是人格中的心理成分。超我是人格中的良心和理想，代表社会伦理道德。它遵循理想原则监控自我的行为。当违背社会规范时，超我的良心作用就使人产生一种内疚感、犯罪感来惩罚自己。

超我实际上代表着人格中的品德成分。它是通过社会规范的接受而产生的。弗洛伊德认为，儿童的超我来自父母的伦理标准并通过自居作用形成。他强调儿童早期经验和父母对儿童的教养态度在社会规范学习中的作用。

三、社会规范的行为学习理论

社会学习理论家认为，经典性和工具性条件作用、模仿的学习原则是获得包括道德行为和自我控制在内的所有社会行为的基础。

班杜拉是社会学习理论的代表。他认为直接强化固然能够干预行为，但不能反映人类社会学习的本质特征。他提出了观察学习的概念，指出人类常常不必在情境中通过直接作出反应，亲身体验强化来进行刺激—反应学习，而是通过观察榜样所表现的行为及其结果，获得替代强化来进行学习的。从动作的模仿到语言的掌握，从态度的习得到人格的形成，都是在观察学习中实现的。观察学习不仅可以缩短学习进程，避免直接尝试的错误与危险，而且可以体现自身的特点，掌握大量的整合行为模式。观察学习更能反映人类社会规范学习的特点。

班杜拉进一步分析了观察学习的过程，认为这个过程包括注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程四个环节。（1）注意过程：学习者在大量示范影响中选取一定的行为作为观察、知觉、吸收的目标。（2）保持过程：将注意过程中获得的榜样示范行为模式以视觉表象、言语编码等符号形式贮存在大脑。（3）动作复现过程：在一定社会情境中练习获得的示范行为，并通过自我修正的调整，形成熟练的动作技能，达到正确复现榜样示范行为。（4）动机过程：特定社会情境对行为动机的驱动作用，决定是否将所习得的行为认知模式外显操作。

班杜拉社会学习理论从人的社会特性出发研究学习问题。他强调观察学习，认为人的行为学习不单是由个人的内在因素与外在的环境因素单方面决定的，而是两者交互作用、相互影响的结果。一方面，人通过其行为创造环境条件并产生经验（个人的内在因素）；另一方面，被创造的环境条件和个人内在经验因素又反过来影响以后的行为。这在一定程度上反映了社会规范学习的本质特征，但班杜拉的学习理论仍带有浓厚的行为主义色彩。

上述品德心理理论围绕品德结构的认知因素、情感因素和行为因素三种基本心理构成展开，从某一个角度对品德形成的过程作出了自己的解释。但在现实生活中，这些方面常常又是统合在一起，缺一不可的。因此，需要在综合各种流派的基础上形成更为全局性的理论，对品德形成过程作出更为科学的解释。

我们认为，品德是在个体的社会规范学习过程中形成的。社会规范学习包括认知学习、情感学习和行为方式的学习。

所谓社会规范的认知学习，指对社会规范的伦理准则知识，包括规范必要性知识、规范本身的内容与执行规范的程序性知识的学习以及各种行为“好”与“坏”的判断。通过观念接受，消除意义障碍，构建一种社会认知图式，指引个体在特定情境中的社会行为。

所谓社会规范的情感学习，指通过移情训练和行为结果的反馈，消除情感障碍，产生与社会规范相符合的情绪情感体验与需要体系。道德的情绪情感研究也包括积极与消极两方面，如自尊感、内疚感和满足感等。

所谓社会规范的行为学习，指通过强化与替代强化，在各种伦理情境中获得与各种伦理规范相符合的行为方式。心理学研究中所探讨的社会行为主要包括积极方面的亲社会行为与消极方面的攻击行为。前者如分享、合作、利他性和援助等。后者如欺骗、说谎、不能延迟报偿、不能抗拒诱惑或不能控制自我等。

社会规范学习是认知学习、情感学习和行为方式学习的统合，将个体对规范的认知经验、情感经验和行为经验不断整合，形成知、情、行相一致的一体化经验，完成交往经验的概括化、系统化，从而产生与社会规范要求相一致的需要体系（即动机系统）、与规范需要相符合的行为方式（即行为系统），实现社会规范的内化，构建起主体自身内在的行为调节机制，即品德心理结构。

【要点小结】

社会规范是社会组织根据自身的需要而提出的，用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则。社会规范对于社会的稳定发展具有不可或缺的作用。个体通过社会规范学习将外在于行为的要求转化为个体内在的行为需要，从而形成个体社会行为的内在调节机制。社会规范学习的实质是个体接受社会规范、内化社会价值、建构品德的过程。影响这一过程的一般因素，包括交往需要、规范类型、社会反馈与知情协同等。有关社会规范学习的理论有认知理论、情感理论和行为理论等。

【思考与练习】

1.什么是社会规范？社会规范有哪些内容、特点和作用？

2.社会规范学习的实质是什么？

3.社会规范学习有何意义？

4.论述影响个体社会规范学习成效的一般因素。

5.评述西方主要道德发展理论中有关社会规范学习的观点。

15
《荀子·富国》。

16
《荀子·礼论》。

第二十二章　社会规范的接受过程与条件

【内容提要】

品德的形成是在个体社会规范的学习和内化中完成的。内化即将外在于主体的行为要求转变为主体内在的行为需要，从而确立社会规范遵从态度的过程。个体对社会规范的接受是逐步完成的。本章围绕社会规范接受过程中经历的三种典型的接受水平，分别探讨了社会规范依从、社会规范认同、社会规范信奉的意义、特点、类型、作用及其实现条件与教育策略。

【学习目标】

1.了解社会规范的接受过程与基本阶段。

2.明确社会规范的依从、认同与信奉的区别。

3.掌握如何运用规律促进个体社会规范的内化。

【关键词】

社会规范接受　社会规范依从　社会规范认同　社会规范信奉

第一节　社会规范的依从

一、社会规范的依从及其类型

依从（compliance）作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。依从现象有从众和服从两种表现或类型。

（一）从众现象

所谓从众（popular response）现象，指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

美国社会心理学家詹姆斯·瑟伯（James Thurber）对从众现象作过如下的生动描述：

突然，一个人跑了起来。也许是他猛然想起了与情人的约会，现在已经迟到了。不管他想些什么吧，反正他在大街上跑了起来，向东跑去（可能是去马拉莫饭店，那里是男女情人见面的最佳地点）。另一个人也跑了起来，这可能是个兴致勃勃的报童。第三个人，一个有急事的胖胖的绅士，也小跑了起来……十分钟之内，这条大街上所有的人都跑了起来。嘈杂的声音逐渐清晰了，可以听清“大堤”这个词。“决堤了！”这充满恐惧的声音，可能是电车上一位老妇人喊的，或许是一个交通警察说的，也可能是一个小男孩说的。没有人知道究竟是谁说的，也没有人知道真正发生了什么事。但是两千多人都突然溃逃起来。“向东！”人群喊了起来——东边远离大河，东边安全。“向东去！向东去！”

一个又高又瘦、目光严厉、神色坚定的妇女从我身边擦过，跑到马路中央。而我呢？虽然所有的人都在喊叫，我却不明白发生了什么事情。我费了好大劲才赶上这个妇女，别看她已经快六十岁了，可跑起来倒很轻松，姿势优美，看上去还相当健壮。“这到底是怎么了？”我气喘吁吁地问她，她匆匆地瞥了我一眼，然后又向前面望去，并且稍微加大了步子，对我说：“别问我，问上帝去！”

阿希（Asch,1951）研究了关于知觉判断的从众实验。研究表明，大约有35%的被试有错误的从众反应。从众现象的发生主要由于主体缺乏行为依据的必要信息，并与个体的个性特点有关。

从众现象在日常生活中通常表现为随大溜、无主见。一般来说，自信心较强的人，发生从众行为的可能性较小。缺乏自信心的人更容易产生从众行为。

（二）服从现象

所谓服从（obedience）现象，指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。

美国心理学家米尔格拉姆（Milgram,1963）研究了对他人施以惩罚的服从实验。实验中，很多充当“教师”角色的被试在实验中服从了实验者的惩罚要求，对“学生”释放了他们认为非常强烈的电击，其中一半以上的人使用了标盘上全部操纵杆，包括有“危险电击”记号的操纵杆。说明服从现象可以在经过特殊设计与安排的实验情境中产生。

服从现象在日常生活中极为常见。例如，有些汽车司机对于交通安全规则本身的必要性缺乏认识，甚至有时有受限制的反感，但在交通民警的监控情境中，由于他们惧怕违反交通安全规则会遭受到的惩罚，仍遵从交通安全规则的要求而不发生越轨行为。又如，缺乏遵守纪律习惯的学生，在严肃的集体气氛下和严格的教师面前也能被迫遵守纪律。服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力。

二、社会规范依从的特点

作为社会规范的一种接受水平，依从是内化的初级阶段，是确立规范遵从态度的开始。依从性水平具有下列特点。

（一）依从的盲目性

依从行为的典型表现是从众与服从。虽然这两种行为的原因并不相同，但主体的行为依据均有很大的盲目性。在从众场合，主体之所以跟随他人行动，主要原因在于自己对这种行为的依据缺乏足够的信息，不足以使自己坚持某种与众不同的行为。这显然是行为依据的盲目性的一种表现。在服从场合，主体行为的主要依据在于权威的命令及情境的压力。主体以其依从行为作为获取安全需要的工具，并非出自对行为本身必要性的认识与体验。这种行为依据具有盲目性。由于从众与服从均有盲目性，所以依从行为又称盲从行为或盲从水平的遵从。

（二）依从的被动性

行为的被动性与行为依据的盲目性是直接相关的，两者是一种表里关系。所谓被动行为，一般指依靠外力推动而不是靠内在需要驱动的行为。依从行为被动性的内在原因是行为依据的盲目性。由于主体对某种行为的必要性缺乏明确的认识与相应的体验，这就失去了这种行为的内在驱动力，因而行为表现为受外力左右。总之，行为的被动性是依从行为的外在表现，行为依据的盲目性是依从行为的内在原因，行为的被动性与行为依据的盲目性是相关的。

（三）依从的工具性

依从行为虽有盲目性及被动性，但并不意味着其行为毫无内因，全凭外力推动。应该说人类的一切正常行为都属于有意识的行为，依从行为同样是一种在主体意识支配控制下发生的行为。依从行为的内因应该从发生机制方面去认识。

从发生机制来看，依从行为是为满足某种需要（如安全需要）而产生的一种工具性行为。服从行为的直接原因是对权威的命令及压力的屈从，以避免违背权威而可能带来的现实危险。因此，服从本身是一种取得安全的工具和手段。从这一意义上说，服从行为具有工具性。

就从众行为来说，主体虽然没有面临现实的威胁或压力，但由于主体对行为的必要性缺乏充分的可靠信息，如果坚持某种与众相悖的行动，这本身就潜藏着一种危险。经验表明，在一般情况下大多数人的选择往往比一个人的选择可靠。主体采取从众行为，本身也是为了避免潜在的危险，满足安全需要。这样，从众行为就成为趋安避危以及趋乐避苦的工具，具有了工具性。

（四）依从的情境性

依从行为的外在因素或诱发因素在于一定情境所引起的实在压力（服从）或潜在压力（从众），其内在因素或驱动因素在于维持安全的需要。依从行为的发生依赖于产生实在压力或潜在压力的情境，表明依从行为的产生同情境的引发直接有关。那么，一旦情境消失，这种行为也不复存在，即表现为一种“时过境迁”效应。因此，依从行为具有情境性。依从行为的这种情境性表明，它缺乏稳固性和持久性，具有变异性和短暂性。

三、社会规范依从的作用

（一）依从是社会规范接受及品德形成的初级阶段

依从作为社会规范接受或遵从态度确立中的一个阶段，在整个社会规范接受过程中处于初级接受水平。在这一阶段，由于主体对其行为的依据尚缺乏充分的认识与体验，仅仅认识与体验到这是维持某种安全需要的手段或工具，因而社会规范的内化程度是肤浅的，遵从态度机制是薄弱而不稳定的，相应的规范行为也是不巩固的。正如美国心理学家阿伦森所言，依从是最不持久的反应。人们仅仅为了获得奖励、免受惩罚才按照别人的要求去做。总之，社会规范的依从接受水平尚有很大的局限性。这一阶段仅仅是接受的开始，而不是接受的终结。如果在规范教育中满足于依从，使主体行为长期停留在依从水平乃是错误的。

（二）依从在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义

尽管依从水平的规范行为有很大局限性，但毕竟是接受、内化或遵从态度确立的开端，在社会规范学习中具有不可忽视的重要作用。此时，虽然主体对其行为的必要性缺乏充分的认识与深刻的体验，但通过依从行为，个体获得了社会规范的执行方式，确立起遵从态度结构中的执行成分。并且，在良好的教育条件下，随着依从行为的反复实践，主体将不断从其行为结果的内外反馈信息中，逐渐获得行为必要性的认识与体验，从而使社会规范的内化过程向深入发展，逐步确立起新的遵从态度结构。正如阿伦森所指出，一个人在依从时，如果发现自己的依从行为及其后果令人满意，那么，即使当初引起依从的条件并不存在，行为仍然会继续。例如，车速必须从每小时110公里降至80公里，司机必须严格遵守这一规定。当司机降低速度行车后，发现耗能少、更安全、更节约燃料，那么，即使车速限制放宽，他们也不高速行驶了。人们把这种现象称之为“第二获得”。

研究表明，任何需要的发生，不仅可以由原有需要的巩固而直接发展，同样可由满足某种需要的手段或工具本身转化而成。这是人在社会生活过程中产生新的社会性需要的一个重要途径。在依从阶段，主体的规范行为本身尚未成为其内在的需要，仅是满足其自身安全需要的条件。但随着行为动机与行为效果的良性循环，这种原来是满足安全需要的手段或工具的规范行为本身可以转化为一种新的需要，从而形成一种稳固的遵从态度结构，即品德心理结构。在社会规范学习中企图摒弃依从，直接进入更高阶段是不合理的。

四、社会规范依从学习的条件

依从分为从众与服从，这两种依从接受水平受制于不同条件。

（一）从众学习的条件

1.群体特征

由于从众行为本身是主体在一定情境中对群体影响的一种反应，因而必然会受一系列群体特性（情境特征）的影响。我们曾进行过道德两难故事从众性判断的实验研究。

故事1：张明和陈刚是同桌同学，也是朋友。陈刚生病，几天没来上课。重新上课的当天就遇到了数学单元测验。陈刚一直学习很好，是班上公认的好学生，这次数学单元测验若考不好，可能会影响到他期末是否能被评上三好学生。由于陈刚因病几天未听课，测验中有两道题不会做，张明考虑再三，最后告诉了陈刚这两道题怎么做。问：张明应不应该这么做？

故事2：王晓和李楠是同班同学，住在同一栋楼里。一天下午放学回家，王晓隔壁的一对叔叔阿姨因突然有急事外出，王晓自告奋勇帮着叔叔阿姨看他们的孩子。这样王晓就没有时间做家庭作业了。李楠得知后，为了使王晓第二天能按时交作业，就帮王晓做完了家庭作业。问：李楠应不应该这样做？

研究选择了小学四年级（品德水平相当）15名学生（男8名，女7名）作被试，分别逐个进入实验情境Ⅰ与实验情境Ⅱ。在两种情况下，被试均被指定最后回答。

实验情境Ⅰ：由10人组成控制人员。对故事1中的问题7人给予否定回答，3人给予肯定回答；对故事2中的问题3人给予否定回答，7人给予肯定回答。

实验情境Ⅱ：由10人组成控制人员。对故事1中的问题3人给予否定回答，7人给予肯定回答；对故事2中的问题7人给予否定回答，3人给予肯定回答。

实验结果显示，实验情境Ⅰ中有12人的回答与控制人员中的多数人意见一致，实验情境Ⅱ中有11人的回答与控制人员中的多数人意见一致。这说明多数人的意见对被试起到了暗示性的作用。

实验表明，多数人的一致性意见可以构成一种情境压力，从而促使个体发生从众行为。并且这种压力不是以直接、强制的形式体现的，而是以一种潜在的压力或暗示性方式作用于个体，使个体感受到如果不与他人保持一致，自己就有可能出错误。

为进一步研究情境压力与依从行为之间的相关关系，对上述实验中未发生依从行为的4名被试再作实验研究。实验情境的设计与上述实验相同，但将控制组中的7名小学生换成中学生。这样，便通过增加权威性达到了增加情境压力的目的。同时，新编了两个内容和结构与前面相同的道德两难故事，以避免已有经验的影响。结果，4名被试均发生了依从行为。这说明依从行为的发生率随情境压力的增加而增加。由此，我们对群体特征的影响归结以下三点。

（1）群体的一致性对从众行为具有极大的影响力。阿希（S.E.Asch）的线条判断实验发现，如果有一人的意见与群体其他人意见不一致时，则从众行为的发生率急剧下降，仅为通常情况下的四分之一。证明从众行为发生率随群体一致性程度的提高而提高。

（2）从众行为受群体的内聚性的影响。群体的内聚性指群体内部的向心力，即群体对个人的吸引力。美国心理学家弗里德曼（J.L.Freedman）的研究表明，群体内聚性越大，则从众行为发生的可能性越大，群体成员的群体精神越强，遵从性就越大。

（3）群体成员的专长对从众行为的产生也有极大影响。群体越有专长，群体的意见越具有价值和权威性，其影响力越大。

综上所述，从众行为受群体的一致性、规模、内聚性与专长等因素的影响。为通过群体影响来促进个人对社会规范的接受，应利用好各种因素，组织良好的群体，引发更多的积极从众行为。

2．个体特性

虽然群体特性（情境特性）对从众行为的发生有直接影响，但同一情境、同一群体特性对不同个体的影响并不是完全一致的。这说明，从众行为的发生除了与群体压力有关外，还受一系列的个人特性影响。

（1）不同国籍、不同种族的人，由于其文化背景不同，其遵从性表现不同。米尔格拉姆（Milgram,1961）对挪威人和法国人的对比研究发现，挪威人的遵从性比法国人强。弗雷杰（Frager,1970）的研究发现，日本学生比美国学生更具有反遵从性。施奈德（Schneider,1970）的研究发现，当多数是白人时，黑人儿童比白人儿童的遵从性更大。

（2）同一种族、同一社会中的不同个体在同一情境中，其从众行为的可能性并不完全一致。这与个体的个性差异有关，缺乏主见的人容易从众。

（3）从众行为还表现为一定的性别差异。西斯特伦克（Sistrunk,1971）的研究发现，个体的性别差异对不同的情境项目的遵从性有差异。在女性项目（选择服装、从事烹调、挑选香水、照料孩子等）中，男性的遵从性大于女性；在男性项目中（体育运动、汽车驾驶、政治活动等）中，女性的遵从性大于男性。

（4）个人的责任感对遵从（从众）有很大影响。美国心理学工作者在一项判断实验中发现，在一定情境中，个人责任感越强，则遵从性越低。在这一判断实验中，研究者对其被试责任感的控制分下列四种处理方式。①无责任感处理。被试在看到刺激后和听到群体其他人的判断之前，不对他自己的判断作任何公开或私下的说明。②私下的写在可以随时抹掉字迹的魔本上的处理。被试在看到刺激之后和听到别人的判断之前，把自身的判断私下写在自己的魔本上。这就要负一定的责任。但由于是私下的，别人并不知道，并且写在魔本上又易更改，这种责任感是很弱的。③私下的写在纸上的处理。被试把自己的判断写在不易改动的纸上，但仍是私下的（不上交，不签名），其责任感略强于第二种而低于第四种。④公开答案的处理。被试把自己的判断写在纸上，同时要签名。在研究结束时，这张纸要上交给主试。结果如表22-
1所示。

总之，在同一情境中，不同个性的人有不同的从众反应。为此，在教育过程中如要利用积极的从众反应时，不仅要注意创设有效情境，以引发从众行为，同时要注意个别差异。

（二）服从学习的条件

作为依从行为之一的服从本身,是在外力作用下维持自身基本需要的一种工具性行为，是对外在压力的一种反应。外在压力是诱发服从行为的根本诱因。外在压力可以有下列两种。

1．直接的外在压力

所谓直接的外在压力,即一般所说的奖励与惩罚。它是团体或个人为了使人（行为主体）从事期望中的行为而直接施加的一种外在压力。奖励是一种肯定性压力，对规范行为具有正向诱发作用。例如，人们为了获取某种奖励而产生对规范行为或权威命令的服从。惩罚是一种否定性压力，对某种背离规范的行为有制止作用。例如，人们为了避免某种惩罚而制止自己的越轨行为。

奖励与惩罚具有两个特征。一是外在性。对于行为主体来说，无论是奖励还是惩罚，都是外在于行为主体的团体或个人给予的。因而，这种压力是外在的。二是直接性。在一般情况下，这种奖励或惩罚是在行为发生后，作为行为结果的外反馈信息而直接作用于主体的。因而，这种压力是外显的、可以直接觉察的。

奖励与惩罚之所以能成为诱发服从行为的外在压力，是通过操作性条件作用机制而发生的。在操作性条件作用机制中，奖励与惩罚是作为操作反应（服从行为）的一种强化刺激而发生作用的。依据斯金纳的操作性条件作用原理：当某个操作反应得到强化（奖励或惩罚）后，则此反应发生的概率就会变化（增加或减少）。因而，作为强化刺激的奖励与惩罚可以成为诱发服从行为的外在压力。但两者的作用并不相同。奖励可以诱发服从行为，惩罚可以制止偏离行为。惩罚容易带来负面影响，使用时要特别谨慎。尤其是对于正在成长中的儿童，要多用奖励少用惩罚。在教育系统中，应禁止一切侵犯人权的体罚或变相体罚。

最后必须明确，奖励与惩罚的使用都应有限度。奖励虽对服从有较广的诱发作用，但频繁使用将使主体产生习惯化效应，而减弱其诱发作用。惩罚若超过了一定限度，将引起一种逆反或对抗心理。因此，无论是奖励或惩罚都不能滥用。

2．间接的外在压力

间接的外在压力即情境压力，由美国心理学家弗里德曼等提出。所谓情境压力，就是把人放置在一个控制得很好的情境中，一切都安排得使人很难不服从。在这样的情境中，即使没有对被试直接施加某种奖励或惩罚，人们也将服从某种要求。例如，有的学生在班主任在与不在时表现都一样，其中的原因就在于班主威严所构成的隐性情境压力。又如，当一个人在秩序井然的公共场所排队等候时，就会自觉地服从公共规范，而无须奖励与惩罚。而在一个秩序混乱的场所，即使有要求排队的公共规范，也很少有人服从。这就是情境所造成的无形压力通过暗示作用影响着服从性。事实表明，特殊的情境压力既可增加服从，也可降低服从。

情境压力作为一种外在压力，需通过主体对特殊情境及自己的行为结果的认识，才能发生作用。如在秩序良好的公共场所，主体必须认识到：人人都遵守排队规则，若自己插队，定会遭到公众的反对。这就是主体对情境的理解或认识。没有这种认识，情境压力再大，仍将无济于事。因此，情境压力不同于奖励和惩罚的直接外在压力，而是一种间接的外在压力。

在现实生活中，间接的外在压力即情境压力，对人的服从行为的影响是很大的。认识到这一点，对理解人类行为具有重要意义。在战争场合下，士兵对杀伤命令的服从也可能会出现犹豫。主体离受害者的距离越远，目睹受害者的可能性越小，则对杀伤命令的服从性增加，反之则降低。这就是情境作用的影响。

五、社会规范依从性遵从的教育策略

（一）依从性遵从教育策略需以“导行”与“践行”为核心

“导行”是导之以行的简称，即教师要依据依从性遵从的产生条件创设情境，采取各种方式方法引导学生去履行规范。“践行”是实践规范行为的简称，即学生要依据规范的要求，履行相应的规范。

“导行”与“践行”的策略是依据规范的依从性内化要求制订的。这是道德教育的起点策略。通过“导行”与“践行”，可以使学生去履行规范并获得相应的合乎规范要求的行为经验。

（二）依从性遵从的教育方式方法

依从性遵从的教育方式方法也即“导行”与“践行”的方式方法有：（1）强化行为训练，开展行为评比；（2）加强监督与检查，保证规范的切实遵行；（3）适当进行奖惩，强化行为的遵循。

（三）依从教育活动的设计

依从教育活动，必须依据规范的依从性遵从的要求而进行，应当注意以下几点：（1）活动的主题应依据规范的依从性遵从的要求设定；（2）活动的内容及方式应以“导行”、“践行”为核心；（3）活动的重点在于确立新的规范行为，排除不良习惯的干扰；（4）活动成效的考核应以学生的规范行为是否确立为依据；（5）对活动应合理运用监督检查以及奖励与惩罚，强化行为后果。

第二节　社会规范的认同

一、社会规范认同研究的历史

关于社会规范的认同研究，最早可以追溯到西方社会心理学对遵从（conformity）的研究。当时认同（identity）还没有与依从相区别而从遵从中分化出来。最早研究遵从行为的是美国心理学家奥尔波特（F.H.Allport）。1934年他发表《J形曲线假设》一文，用统计学的峭度和斜度描述人类遵从行为的分布曲线。而后索罗门（Solomon,1939）、杜迪哈（Dudycha,1936,1939）等人对遵从行为的测量、遵从行为的分布特征等进行了研究。弗雷德里克森（Frederiksen,1939）、弗兰克（Frank,1939）等人从遵守交通规则的角度，研究了时间、地点、性别、情境等因素对遵从行为的影响。美国心理学家罗伯特·钦（Chin,1943）在总结前人研究成果的基础上，对哥伦比亚大学某毕业班的学生进行“守时规范”的实验研究，并于1943年出版《遵从行为分析》，首次对遵从行为作了定义，认为遵从是对特定社会压力的反应。同时，他们还研究了遵从情境、规范力度和物理因素等对遵从行为的影响。20世纪40~50年代，遵从行为一度成为美国社会心理学的研究热点。这与遵从研究的两位先驱阿希和谢里夫（M.Sherif）是分不开的。1960年3月，美国召开关于遵从和偏离行为的座谈会。会上汇集了当时社会心理学界有关遵从与偏离行为的最新研究成果，包括某些临床研究、实验调查。1961年，伯格（I.A.Berg）和巴斯（B.M.Bass）将其编辑成《遵从与偏离》一书。

早期遵从研究深受行为主义思想影响，将人类遵从行为主要理解为强化的结果。行为主义者将遵从定义为“对特定社会压力的反应”（罗伯特）、“对他人成功影响的模仿”（巴斯）等。这种对遵从行为简单化地作工具性条件反射的解释，是将遵从降低为依从来理解。遵从作为对外部社会影响的一致性反应，包括依从、认同、信奉等多种层次。由于将遵从作为依从来研究，研究只涉及遵从情境、物理因素等外部因素对遵从的影响，这就限制了对遵从内部机制的探讨，将遵从现象简单化了。

二、社会规范认同概念的界定

认同是一种复杂的心理现象，从掌握的国内外文献来看，人们对认同的概念争议颇多。在英文中认同有两种表示。一是identity，用于表示个体认同，如自我认同（ego-
identity or self-
identity）、性别认同（gender identity）等。自我认同是埃里克森人格发展理论的核心概念，代表一种人格发展的成熟状态。它是个体综合先前自我、心理特征、社会期待、以往经验、现实环境和未来希望六个方面，统而合之成为一个整体的人格结构，使个体对“我是谁”与“我将走向何方”等问题不再有彷徨迷失之感。此种自我肯定的感觉，即认同感或统合感，又称自我认同感。它是心理健康的重要标志。与之相反的现象，即为角色混乱（role confusion），代表一种发展迟滞或行为偏差的不健康、不成熟状态。二是identification，用于表示社会认同，如认同人物（identification figure）、双亲交叉认同（cross-
parental identification）等。这是指个体向外汲取行为范式、价值观、意念等。社会认同是社会影响内化的心理基础，包括情感、态度乃至认识的移入过程。规范认同属于社会认同。正如《辞海》（上海辞书出版社1999年版）中所写：认同，“在社会学中泛指个人与他人有共同的想法。人们在交往过程中，为他人的感情和经验所同化，或者自己的感情和经验足以同化他人，彼此间产生内心的默契”。规范认同属于社会认同的范畴。

我们认为，认同作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体在认识、情感和行为上对规范趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从现象。

三、社会规范认同的类型

认同作为社会规范的一种接受水平，分为偶像认同和价值认同两种基本类型。

（一）偶像认同

偶像认同，指出于对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从现象。这种认同也叫自居作用或同一化。国内外许多心理学家都对此有过研究。

精神分析学派创始人弗洛伊德将认同作为一种心理防御机制。原指幼童在产生爱恋异性父或母的冲动时,把自己置身于同性父或母的地位，以他们自居，从而获得替代性满足，并导致了超我的形成。弗洛伊德（Freud,1894）在两种意义上使用认同术语：一是将它作为自我试图把环境中的对象和事件与本我的主观愿望相配对的过程；二是把认同看做个人通过显示某些成功者的特征,来提高自身价值感的倾向。

凯尔曼（Kelman,1958）认为，认同是个人因为想要与另一个人或群体建立或维持一种令人满意的关系，而接受影响时发生的，即由于喜欢某人或某群体，而自愿接受他人的态度。虽然这不是自己的态度，但已接近自己的态度。

阿伦森（Aronson,1985）认为，认同是一种对社会影响的反应。之所以作出这种反应，是由于个人希望自己成为与施加影响者一样的人。由于在认同过程中个体满意地确立了自己与所认同的个人或团体的关系，因而采取了一种与他人相同的行动。如果一个人发现某个团体或个人在某一方面对自己很有吸引力和感染力，就会由于喜欢该团体或该人而倾向于接受其影响，采取与其相类似的准则或态度。不是为了获得奖赏或免受惩罚（如同依从那样），而只是为了和那个人一样。索里（J.M.Sawrey）等认为，认同是指主体试图与另一个人完全相同或无区别。

我国心理学界有人把认同看做由于某种动机而有选择地模仿别人某些特质的行为。有人认为认同是在社会化过程中，个体对他人的整个人格产生全面性、持久性的模仿学习。这些认同概念指的都是偶像认同。

综上所述，偶像认同的出发点是主体为了提高自身的价值感，想要同另一个人或群体建立或维持一种令人满意的关系，希望自己成为和施加影响者一样的人。其基本含义就是主体试图与榜样一致。因此，偶像认同即对榜样的遵从或模仿。

（二）价值认同

价值认同，指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。例如，尊老爱幼是一个人最基本的道德素养，只有人人都付出一点儿爱，世界才会变得更美好。出于这一认识，在乘公交车时主动让座，这就属于价值认同。又如，当司机认识到遵守交通法规是安全行驶的保障，便自觉执行交通规则。

价值认同在日常生活中极为常见。尤其是对于成年人来说，对社会规范的接受往往是通过价值认同实现的。当然有时也伴随偶像认同。若偶像认同与价值认同同时建立，其认同程度就更高。这种认同就容易向信念转化。

四、社会规范认同的特点

作为一种区别于依从的社会规范接受水平，认同具有下列特点。

（一）认同具有自觉性

偶像认同是出于对规范的体现者（榜样或偶像）的崇拜或仰慕等趋同情感而发生的。价值认同是出于对规范本身的必要性认识而产生的。无论是偶像认同还是价值认同，均出于主体自愿。因此，认同区别于依从之处，在于个体的遵从行为是有其认知或情感依据的，而不是对外部情境或权威命令的直接或间接压力的屈从。正如阿伦森所说，在认同过程中，个体能逐渐相信自己所采取的观点和准则，虽然这些观点和准则还没有形成信仰。这种内部动因的存在，决定了认同行为并非盲目依从，而是一种自觉行动。

（二）认同具有主动性

无论是偶像认同还是价值认同，其发生都是受主体内部认知因素与情感因素的驱使，而非奖励或惩罚等外部压力。因此，认同行为有其内在驱动机制，是主动发起的、有选择性的，而不是被动地取决于情境。事实表明，认同的愿望越强烈，认同的意义越明确，认同行为就越主动。例如，当孩子们认同了某个小英雄的勇敢顽强时，就会在困难面前表现出坚强的意志与毅力，表现出高度的主动性。

（三）认同具有稳定性

认同是建立在对榜样或偶像的情感趋同或对规范本身的必要性认识基础之上的，这种个体内部的心理因素不会随情境而改变，具有相对的稳定性。例如，当个体认同了张海迪的刻苦学习精神，并认识到在知识经济社会不学好本领就无法生存的道理时，无论教师、家长是否在场，都会努力学习。

五、社会规范认同的作用

通过对认同及其特点的分析，对于认同在社会规范接受及品德形成中的地位和作用，可以作如下总结。

（一）认同是社会规范接受及品德形成的一个关键阶段

认同对于规范的接受以及品德形成来说是一个关键阶段。它的重要性首先表现为认同是一种较高的接受水平。认同源于对榜样的仰慕或对规范本身意义的认知，使社会规范的一系列要求或作用具体化为内在的认知与情感体验，因而认同是一种较高的接受水平。

其次，认同是规范内化的深入阶段。在依从阶段，规范仅仅作为获得奖励或避免惩罚的工具而被接受或内化，这种接受水平或内化程度是很肤浅的。而在认同阶段，个体产生了对规范体现者（榜样或偶像）的崇敬心理或对规范本身的意义认知，说明规范已内化为个体内在的知、情心理因素及规范行为的自觉驱动机制。这表明认同的内化程度比依从深入了一步。

最后，认同是确立自觉遵从态度的开端。对于规范的自觉遵从态度的确立，有待于作为内在调节机制的遵从态度的结构构建。遵从的态度结构包含动机与执行两部分。认同是由主体对榜样的趋同心理或对规范本身的意义认同引起的，这种情感、认知因素便构成自觉遵从态度的动机因素。并且，通过模仿个体还获得了与规范相一致的行为方式，因而认同也为自觉遵从态度结构的确立提供了一定的执行成分。由于认同阶段已确立了自觉遵从态度的动力机制，同时也开始建立行为的执行机制，因此，认同是确立自觉遵从态度的开端。

（二）认同并非社会规范接受和品德形成的最高阶段

规范认同虽在规范的接受及品德形成中占有重要地位，但仍有一定的局限性。认同的局限性首先表现为其动机系统是不够稳定的。无论是偶像认同还是价值认同，其认知与情感体验往往带有具体性、零散性特点，有待于提高，形成系统化与概括化的价值意识，才能实现具有高度适应性的稳定的规范行为调节机制。其次，在遵从行为方面，认同阶段也是不完整的。对于偶像认同来说，由于缺乏必要的认知深度，在现实情境中往往难以解决原则性与灵活性的矛盾，容易产生“愚忠愚孝”现象。对于价值认同来说，虽然对规范必要性已有认识，但由于缺乏强有力的情感体验，做出规范行为的驱动力不强。总之，规范认同在社会规范的接受及品德形成中固然重要，但不是最高阶段，必须进一步提高。

六、社会规范认同学习的条件

（一）认同学习的含义

所谓认同学习，指通过学习确立起对社会规范的认同心理，包括对规范必要性的认知（晓之以理）、对规范体现者（榜样或偶像）的崇拜仰慕情感（动之以情）以及行为趋同倾向（导之以行，助之以成）。

偶像认同是规范认同的典型类型，在认同学习中具有重要地位，在当代学习心理学中也有较多的研究。偶像认同即模仿学习（learning by modeling），也称造型学习。美国心理学家阿诺夫（W.Arnof）认为模仿学习是指观察行为模式，然后表现出与行为模式相同或相似行为的过程。由于模仿学习是一种较为复杂的学习形式，心理学家往往从不同角度进行描述，所以又有观察学习（observational learning）、仿效学习（imitation learning）、社会学习（social learning）和替代学习（vicarious learning）等名称。当模仿学习被称为观察学习时，它所强调的是对刺激环境的注意及影响知觉的因素。当模仿学习被称为仿效学习时，它所强调的是行为反应的复制，这通常也叫纯模仿（pure imitation）学习。当模仿学习被称为社会学习时，它所强调的是这种学习在人际关系的适应及人格发展中的作用。当模仿学习被称为替代学习时，通常强调的是对动作后果的模仿。

价值认同是规范认同的另一种基本类型，它是建立在对社会规范本身的必要性与意义认识的基础上的，因而，其实现条件不同于偶像认同。研究表明，个体对某种规范的意义认知与其必要性的价值评价，是与个体积累的社会经验密切相关的。若个体直接或间接的社会经历所产生的社会认知和情感体验与规范是一致的，那么便会接受社会规范，产生一致的价值意识。若个体已有的社会经历所产生的是与规范不一致的社会认知和情感体验，那么个体在规范学习中就会有意义障碍或情感障碍，便无法实现价值认同。例如，一个被社会所抛弃、从未接受过爱的孤儿，与一个在充满爱的环境中成长的人，对“乐于助人”这条社会规范的体验是很不一样的，从而影响其对规范的价值认同。只有消除意义障碍与情感障碍，获得义情沟通，才能实现价值认同。

偶像认同是通过对榜样的模仿而实现的，价值认同是通过义情沟通而实现的。研究认同学习的条件，必须揭示榜样与模仿的条件，以及义情沟通的条件。

（二）榜样及其特征

在偶像认同中，榜样是主体认同的对象，是主体心目中的范例，是主体认为值得学习的好人或好事。为此，作为榜样，不仅是外在于主体的对象，而且必须对主体具有吸引作用。也就是说，能激起主体认同需要或仰慕心理的对象，才能称为榜样。究竟什么样的对象才能对主体具有吸引作用，能成为主体所仰慕的榜样呢？有关研究表明，作为榜样需具有下列特性。

1．榜样的相似性

榜样的相似性是指，同主体的主客观条件越相似或越相近的对象，对主体的吸引作用越大，越能成为主体模仿的对象。所谓“物以类聚”、“人以群分”，其中所描述的相似性是认同作用的一个条件。这对榜样也是适用的。人们所仰慕的对象应是同他的需要以及兴趣爱好相近的。这是认同对象（榜样）与认同主体的主观条件的相似性对能否作为榜样的影响。此外，年龄、性别和社会背景等相似性，也对能否成为榜样有一定影响。年龄、性别和社会背景越相近，越易于激起认同愿望，成为榜样。这些客观条件的相似性可以给认同主体提供一种可接近感，不致产生望尘莫及或望洋兴叹的心理。对此，美国心理学家班杜拉的实验发现，榜样可以是同一课堂上的另一个儿童，也可以是影片中的一个孩子，或是卡通片里的一个动物等。榜样与真实的人越不相像，导致受试的模仿越少。

2．榜样的地位或身份

所谓地位（standards），指一般人或团体在社会关系中所处的位置；所谓身份（status），则指人在社会上或法律上的地位。一般来说，地位高的、受人尊敬的人易于成为人们模仿的榜样。对此，班杜拉曾指出，与受试有关的榜样的年龄、性别和地位是各种各样的，地位高的更会被人模仿。人们之所以以地位高的、受人尊敬的人作为榜样，在于认同需要同人的进取心或自我发展、自我完善的需要直接相关。所谓“人往高处走”就表明地位或身份对人具有吸引作用。

3．榜样行为的性质

研究表明，榜样的吸引作用，不仅同其相似性、地位或身份有关，而且与行为的性质有关。班杜拉等的研究发现，侵犯行为易于被儿童模仿。在1961年，班杜拉等进行了一个儿童目击侵犯行为的实验。在一种条件下，让一群儿童看到一个成人装配一种金属玩具（约一分钟）后，开始对另一个宝宝娃娃（约一米多高的充气塑料娃娃）施加暴力行为。这个成人拿起这个宝宝娃娃拳打脚踢，还叫喊着“打它的鼻子”、“打倒它”等，施加了言语性暴力行为。这群儿童连续观看了9分钟（这叫做暴力模式组）。在另一种条件下，让另一群儿童只看到成人安静地摆弄（装配）一种金属玩具而不对宝宝娃娃施加任何暴力行为（这叫做中立模式组）。以上是实验的第一步。过一会儿之后，进行了本实验的第二步，即给两组儿童一些玩具，在单独情境中玩20分钟。这些玩具中有一个不到一米高的宝宝娃娃（塑料娃娃）。结果发现，这两组儿童中在独自玩弄这些玩具时，暴力模式组儿童对暴力行为的模仿大大超过了中立模式组儿童。研究结果如表22-
2所示。

4．榜样行为的后果

研究表明，榜样行为的后果对人具有不同的吸引力。那些受到奖励的行为比受到惩罚的行为易于被模仿。对此，可以班杜拉的一项实验（1965年）来说明。在这项实验中，主试让三组儿童观察三种不同的行为后果。第一组儿童观察到的是一个成年男人对一个塑料娃娃做出了几种侵犯行为之后，受到了另一个成人的奖励（奖给了一些果汁和糖果）。第二组儿童观察到的是这个成年男人在侵犯了那个塑料娃娃之后，受到了另一个男人的责骂。第三组儿童所观察到的是这个成年男人侵犯了这个塑料娃娃之后，既没有受到别人的奖励，也没有受到别人的惩罚。此后，把这三组观察到同一榜样行为的不同结果的儿童分别一个一个地领到一个玩具室里，这个玩具室内有各种玩具，其中也有实验情境中所看到的那种塑料娃娃。在10分钟内，让这些儿童分别玩这些玩具，主试则观察并记录这些儿童在玩具室内的行为。结果发现，第一组儿童对侵犯行为的模仿显著多于第二组。这表明受到奖励的行为易于被儿童模仿。

（三）模仿及其条件

偶像认同是对榜样（认同对象）的模仿，是对榜样的行为趋同，即行为仿效。模仿的发生受榜样及其行为特点的影响。除此以外，模仿的成效还受下列因素制约。

1．示范及其作用

示范（demonstration）指对认同主体呈现认同现象，即演示榜样行为。这对模仿具有一定作用。

第一，示范可以通过行为的导向作用使规范行为的陈述转变为规范行为的动作系列，使观察者（模仿的主体）获得一种新的行为模式。事实表明，新的行为模式的获得不可能只通过“说教”产生，还必须通过榜样的示范及观察者的模仿。通常所谓“身教重于言教”的经验中，也包含有对示范作用的肯定。社会规范的学习中，通过示范才能“导之以行”。

第二，示范可以对不良行为起抑制作用。例如，通过示范，使观察者看到行为的不良后果（如受到惩罚），就可以制止观察者对这种不良行为的模仿。所谓“惩一儆百”就是说通过一人受惩罚的示范作用，可以使众人受到警戒，从而抑制对不良行为的模仿。

第三，示范可以对良好行为发挥去抑制作用。如一些人因腼腆而不能在众人面前表示出对人的亲热，通过榜样的示范，可以消除这种抑制作用。

第四，示范可以对同类行为发生诱发作用。如看到别人在做好事，自己也去做好事，就是示范对同类行为的诱发作用。在这种情况下，观察者（模仿主体）所作出的行为反应并非是新获得的行为模式，而是已有的，是受示范的诱发作用而发生的。

2．观察的作用

在偶像认同中，模仿是通过主体对示范行为的观察实现的。研究表明，观察是影响模仿行为的一个重要变量。例如，班杜拉等在一项实验（1966年）中，让儿童在三种不同的条件下，观察影片中的示范者的行为。在第一种条件下，不仅要求被试仔细观察示范行为，且同时要被试大声说出示范者所演示的新的行为序列。这是用言语来增强观察的一种措施。在第二种条件下，只要求被试仔细观察所示行为序列，并不要求大声说出所示行为序列。在第三种条件下，被试需要在观察所示行为序列的同时进行快速数数，以干扰对所示行为的观察。结果发现，在后果的模仿作业测验中，第一种条件下的被试成绩最好，第三种条件下的被试成绩最差。这说明增强观察是促进模仿、提高模仿成效的一个因素。

3．强化的作用

事实表明，强化是对模仿有重要影响的一个因素。对模仿行为进行奖励，可以增进模仿发生的概率。对模仿行为进行惩罚，可以减少模仿发生的概率。模仿学习中的强化可以有下列几种。

（1）榜样强化。行为的主体即榜样在看到模仿者所作的模仿以后，给予肯定或否定的强化，可以对模仿行为的发生产生重要影响。凡得到榜样肯定的行为，其重复发生的可能性增强；凡受到榜样否定的行为，其重复发生的可能性减少。

（2）自我强化。凡是在模仿之后得到一种自我满足感，则该行为重复发生的可能性增加；凡是在模仿之后得不到这种自我满足感，则该行为重复发生的可能性减少。

（3）替代强化。观察者看到别人行为的后果，可以对其行为产生影响。例如，看到别人行为之后的受赏，可以增进对这类行为的模仿；看到别人行为之后的受罚，则可以减少或制止对这类行为的模仿。

（四）消除义情障碍

规范认同是个体接受规范的一种自觉形式，是个体出于认知或情感上对规范的一致性反应而产生的趋同心理。由于儿童已有的社会经验影响到对规范的接受态度，因而要实现规范认同，个体必须首先消除原有经验中的认知障碍与情感障碍，实现义情沟通，即认知或情感对规范的一致趋同。比如，对于“助人为乐”这一规范，不同的个体其体验是不同的。如果一个人从未得到过别人的帮助，或者从未体验过需要帮助，就可能会产生助人行为的情感障碍。由于儿童的道德认知能力还不高，看问题往往以偏概全，就容易产生认知障碍，从而影响其对规范的认同。要消除义情障碍，必须使新旧经验发生沟通，新经验整合原有经验。这一过程一般包括两个方面：（1）个体通过对社会规范的学习，对新旧经验进行分析、比较、综合等一系列信息再加工。尤其是通过亲身实践，认识原有经验中的认知缺陷，消除认知障碍，从而改变原有认知结构，实现意义沟通。（2）个体通过反复实践社会规范，获得直接强化或替代强化，尤其是通过执行规范后的行为后效作用，建立对规范或榜样的新的积极情感体验。一旦这种体验累积到足够的强度，超过了原有经验中的负性情感体验，便能消除原有经验中的情感障碍，实现情感共鸣。

七、社会规范认同性遵从的教育策略

（一）认同性遵从教育策略需以“晓理”与“明义”为核心

“晓理”是晓之以理的简称，即教师要使学生认识履行规范的种种必要性。“明义”是明白规范意义的简称，即学生要明了履行规范的各种必要性。“晓理”与“明义”策略是依据认同性内化要求制订的，是产生自觉德行的前提，是基础道德教育的核心策略。

（二）认同性遵从的教育方式方法

认同性遵从的教育方式方法即“晓理”与“明义”的方式方法：（1）体验法，通过行为后果的回顾，直接认识规范的必要性；（2）榜样观察法，通过对榜样行为的观察及评论，间接认识规范的必要性；（3）开展规范必要性的讨论与辩论，深化必要性的认识。

（三）认同性遵从的活动设计

认同性遵从的活动设计的基本要求是：（1）活动的主题应依据规范的认同性遵从的要求设定；（2）活动的内容应以“晓理”、“明义”为核心；（3）活动的重点，在于使学生提高对规范行为的个体意义与社会意义的认识，克服规范接受方面的意义障碍，确立德行的自觉动机，提高规范遵从的自觉性；（4）活动方式要注意观察与体验相结合、感性与理性相结合、领会与巩固应用相结合；（5）活动成效的考核应以规范的意义与作用的领会与应用为重点。

第三节　社会规范的信奉

一、社会规范的信奉及其特点

规范的信奉（believe）是规范的一种高级接受水平或高度遵从态度，是品德形成的最高阶段。规范的信奉性接受或信奉性遵从，表现为主体的规范行为的动机是以规范本身的价值信念为基础，其规范行为是由社会规范的价值信念所驱动的。

所谓规范的价值，指人们对规范本身的伦理意义与作用（效益）的认识。如人们认为，助人是一种高尚行为，是善行。这就是人们对助人这一社会规范本身价值的认识。人们对事物的价值的认识与判断，不仅同事物的特性有关，而且更重要的是直接与人们的价值观相连。价值观是人们判断事物的意义与作用的原则与标准，也就是人们认识事物价值的立场、观点与方法的思想体系。由于人们认识事物的立场、观点与方法即价值观或价值思想体系不同，对同一事物的价值判断可能相异。

所谓规范的价值信念，是人们对规范的伦理学意义与作用的认识与体验，是系统化、概括化的道德认识与稳定、持久的情感体验的结晶。规范的价值信念是人们自觉追求的一种强大动力。以信念为基础的行动通常能带来一种自我满足感，即能获得一种“内部奖励”。因而信念是强大的内在动力，是稳定而自觉行动的内在条件。

规范的接受或遵从态度形成的信奉阶段，在美国心理学家凯尔曼与阿伦森的著作中叫做内化(internalization)阶段。凯尔曼（Kelman,1958）认为，内化可以被说成是个体因诱发行为的内容——这种内容由观念和行动所构成——得到内部奖励而接受其影响时发生的。个体采取这种诱发行为，是因为这种行为同他的价值体系一致。这种行为方式,往往是与个体现有的价值观融为一体的。因而，从这种内化中产生的满意感是由于相信这种新的行为的价值。

阿伦森认为，内化是将准则和信念内化。这是对社会影响的最持久、最根深蒂固的反应。这种信念内化的动机是使自己正确而不犯错误的愿望。因而，对这种信念的奖惩也是内在的。如果我们觉得施加影响的那个人是可信赖的，而且他有很好的判断能力，那我们就会接受他所提倡的信念，并把这些信念纳入自己的准则体系中。一旦成了我们自己的准则体系的一部分，它就可以和发源者无关而成为自己的准则，并且变得非常难于改变。

从以上凯尔曼和阿伦森对于内化的说明来看，这种行为与主体的价值体系一致，同主体的信念有直接关系，这同我们所说的信奉行为是一致的，均属于规范的高级接受水平或高级遵从态度。对此，美国心理学家克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）等指出：“在这个层次上，个体被描述为是根据信奉作出反应：把一种价值结合进自己的体系，并组织这个体系，形成一种指导自己行为的价值复合体。”由此，我们把这一接受阶段称为信奉，把依从、认同、信奉看做规范内化过程的三个连续的阶段。

信奉作为规范的一种高级接受水平或高度遵从态度，这一阶段的行为有下列特征。

（一）信奉行为的高度自觉性

信奉行为的高度自觉性表现在这种行为由主体对规范的价值信念所引起，而且同主体认识问题的立场、观点和方法即价值体系相一致，因而是高度自觉的。这种行为的诱因与主体的人生目的及人生观相连，既不同于屈从于压力的依从行为，也不同于由于榜样的吸引作用或对规范必要性的认识所产生的认同行为。以遵守交通规则为例，依从性遵从是为了免受罚款；认同性遵从是出于榜样（模范）的吸引及模仿或认识到遵守交通规则的某种意义；信奉性遵从则出于对交通规则本身的价值（维护良好的交通秩序，防止交通事故）的信念。在这三个不同的遵从层次上，行为的自觉性及自觉程度是不同的。只有信奉性遵从行为才是高度自觉的。

（二）信奉行为的高度主动性

由于信奉行为由主体对规范的价值信念及内在奖励（自我满足）所引起，这种行为的动机是内在的，不受外力制约，因而这种行为完全是一种自主行为，具有高度的主动性。

（三）信奉行为的坚定性

由于信奉行为与主体的价值体系相连，其动机具有深远性，因而这种行为不仅具有高度的稳定性，且具有高度的灵活性。行为的稳定性表现为行为不因威胁或利诱而动摇，而是如孟轲所说，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，具有高度的稳定性。

二、社会规范信奉的作用

信奉在社会规范学习中的作用可以从下列三方面来说明。

首先，从规范的接受来说，规范的信奉行为不仅接受了规范本身的含义（知道做什么和怎么做），同时也接受了规范的价值（效益）及价值观（价值判断所依据的观点及信念系统）。由此可见，信奉达到了最高的接受水平。

其次，从遵从的态度机制的确立来看，在信奉阶段，主体不仅能依据规范作出合乎规范要求的行为，同时对规范的依据或价值有了深刻的认识与情感体验（规范的信念系统）。在主体内在的态度结构中，不仅确立了规范的动机系统（关于社会规范的价值信念系统），而且牢固确立了执行规范的监控系统（符合规范要求的行为方式系统）。这样，在信奉阶段，作为遵从态度的内在机制已完备了。

最后，从规范的内化意义上来说，信奉行为的产生，标志着外在于行为主体的规范的社会要求转化成为行为主体的内在需要（规范的信念系统本身就是一种行为需要）。这表明到了信奉阶段，规范的内化过程已经完成了。

依据以上三方面所说，规范的信奉标志着相应品德的形成，因为品德的形成过程就是社会规范的接受及迁移过程，就是对规范的遵从态度的确立过程，就是规范的内化过程。

三、社会规范信奉学习的条件

信奉行为由社会规范的价值信念所引起。信奉学习的关键就是使学生确立起规范的价值信念，从而使学生对规范的遵从达到信奉水平。

规范的价值信念是一种认识与情感相结合的复合心理结构。规范的信念结构是在反复的遵从实践基础上，不断获得规范价值的认识以及相应的情感而逐步确立的。为此，在信奉学习中，要注意使学生获得有关规范的价值认识，同时要注意丰富规范价值的情绪体验（情感）。

（一）对规范价值的认识

1．对规范实践后果的认识

规范的价值认识是在对规范的实践结果进行伦理学判断的基础上产生的。对规范实践结果的认识是获得规范的价值认识的感性基础。规范的价值认识是关于规范行为（合乎社会规范要求的行为）的是与非、善与恶、美与丑的价值判断。没有社会规范的实践结果这一感性基础，人们就无法认识这种社会行为的伦理价值（即是非、善恶、美丑方面的作用）。只有从劳动结果所产生的客观变化中，才能真正认识到劳动在改造世界方面的作用，才能认识到劳动的光荣与伟大。只有在助人结果中看到被帮助的人脱离困境，才能认识到助人是一种高尚行为。

规范的实践结果是遵从行为的一种反馈信息，因而这种认识只有在依据社会规范去实践的基础上才能获得。这可以结合依从学习与认同学习进行。在依从实践与认同实践的基础上，注意使学生认识这些遵从行为的后果，为社会规范的价值认识提供感性基础。

2．集体主义价值观的掌握

规范的价值认识是依据社会规范的价值观对规范的实践结果进行价值评判而产生的。规范的价值观是关于人与人之间正确相处的原理、原则，是评价人的社会行为的是非、善恶、美丑的伦理学标准。

价值观受社会历史条件制约，不同的时代、不同的阶级具有不同的价值观。马克思主义的伦理学认为，社会主义、无产阶级的价值观是与剥削阶级的利己主义价值观相对立的。无产阶级的价值观以集体主义为基础，它以个人的私人利益服从于全社会的整体利益为根本原则。马克思和恩格斯在《神圣家族》一书中指出：“既然正确理解的利益是整个道德的基础，那就必须使个别人的私人利益符合于全人类的利益。……既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正的天性，而对于他的天性的力量的判断，也不应当以单个个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。”
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这就是说，由于个人离不开社会，因而社会利益高于一切。集体主义的价值观坚持社会、集体的整体利益高于个人利益，必须从集体利益出发来判断个人的社会行为价值，从社会利益出发来判断个人行为的是非与善恶。

要使学生掌握集体主义价值观，必须以集体主义的价值标准来评判规范的实践结果，从而揭示规范的伦理学意义（作用），从实际评判过程中逐步掌握集体主义价值观。

3．消除意义障碍

所谓意义障碍，指妨碍学生对社会规范价值作出正确认识的错误思想。例如，资产阶级的利己主义思想认为，利己主义是人的天性，“人不为己，天诛地灭”。这种思想不消除，将严重妨碍集体主义价值观的掌握。此外，有些狭隘的个人利害关系也往往模糊人对集体主义社会规范的正确认识。总之，意义障碍是多种多样的，有的是由一种对立的思想造成的，有的是由认识的局限性造成的。在信奉学习过程中，对各种意义障碍都要晓之以理，摆事实，讲道理，进行说服教育，不可压服。

（二）社会规范的情绪体验

研究表明，信奉学习不仅要晓之以理，使学生领会规范的价值，同时要动之以情、导之以行、助之以成，使学生获得并丰富与价值取向相应的成功的情绪体验。对此，必须了解什么是情绪体验，如何丰富学生的情绪体验。

1．情绪体验及其信息源

情绪体验是主体在外界刺激的作用下所产生的一种唤醒或激活状态的反馈感受，是一种对多种信息源产生的复杂感受。

图22-
1所示的情绪信息整合图表明，情绪体验决定于三种信息源的整合。情绪体验首先同在外界刺激作用下所引起的由交感神经系统所激活的内部器官和身体其他部位对脑的反馈产生的一种唤醒和未分化的感情状态有关。但是，情绪体验是由主体对唤醒状态作出解释所决定的。主体对当前情境的唤醒状态所作的解释是依据储存在记忆中的信息（过去经验）以及对环境中正在发生的事件（刺激因素）的知觉而作出的。对当前情境的解释（基于认知因素与刺激因素作出）与来自主体的身体变化（生理因素）的反馈的相互作用，决定了主体的情绪状态及感受（情绪体验）。

2．如何丰富学生的情绪体验

丰富学生的情绪体验，是指在使学生获得规范价值认识的同时，使学生获得相应的情感，即情绪体验方面的感受。这就要让学生感到遵从规范光荣，背离规范可耻，履行规范心安理得，背离规范内疚。

依据上述情绪体验的发生机制，丰富学生的情绪体验可以从以下几方面入手。

首先，注意丰富主体对情境的感受。前已指出，情境（刺激因素）是情绪感受的来源之一。因而，要丰富学生的情绪体验，就要丰富学生对情境的感受。经验表明，现实的情境与文学作品、戏剧、电影等都对情绪有强烈的感染力。为此，在社会规范教育中，要避免抽象空洞的说教，要用生动直观以及形象化的教育手段来丰富学生的感受。

其次，要注意结合学生已有的经验对情境进行评价，丰富学生对社会规范后果及其意义的认识。研究表明，人的情绪受对情境的不同解释的影响。有人在一次实验中，让被试在下列四种不同的情况下观看一个能有效唤起紧张情绪的影片（展现澳大利亚某土著部落在男性进入成年时用石刀切割其阴茎包皮的仪式）。在第一种情况下，所设计的解说用强调仪式的残酷和痛苦来增加情绪的紧张性；在第二种情况下，所设计的解说倾向于否认或减轻银幕上所表现的痛苦；在第三种情况下，所设计的解说对仪式表现出一种超然的态度（无动于衷）和知识化的说明；在第四种情况下，只是观看影片，不配备解说。在实验中，分别测量并记录在这四种不同情况下观看同一影片的被试的皮肤电反应，即GSR。结果表明，在第一种情况下观看影片的被试的GSR的值最高，其次是在第四种情况下观看影片的被试，在第二种和第三种情况下观看影片的被试的GSR值最低。增强紧张的解说明显增强了对影片的情绪反应，而否认的和知识化的解说与静观相比，降低了情绪反应，但差别不很明显（Spisman,Lazarus,Mordkoff & Davison,1964）。这一实验表明，情绪的紧张性受不同的评价影响。这也说明，不同的评价可影响人的情绪体验。

最后，情绪体验也可以通过“替代”作用，即通过观察别人的情绪反应（观察别人经历痛苦和愉快时的情绪反应）而习得。例如，当一个儿童看到别人拔牙时的痛苦表情时，他自己在拔牙时就会很紧张、害怕。这是通过一种移情（empathy）作用而实现的。移情又叫情感移入，它一般表现为在人际交往中人与人之间情感上的相互作用。当一个人感受到对方的某种情绪时，自己也能体验到相应的情绪。这就是由于对别人的情绪觉察而导致自身的情绪唤起。另外，移情也表现为设身处地感受和理解别人的心情。移情是丰富情绪体验的一种渠道。为此，教育过程中要注意教育者对受教育者的情绪感染。教师的道德情感可以通过移情作用而影响学生的情感。

四、社会规范信奉性遵从的教育策略

（一）信奉性遵从的教育策略需以激情与感悟为核心

激情可以解释为激之以情，指教师要依据信奉发生的条件，激发学生对规范执行的感情。感悟是感受并领悟的简称，指学生在履行规范中，通过感悟对合乎规范的行为产生相应深厚的情感。激情与感悟的作用，在于使学生产生与规范执行的必要性相一致的情绪体验（即情感），从而使德行的动机由必要性的观念上升为信念，使相应的态度得以稳固。

（二）信奉性遵从的教育方式方法

信奉性遵从的教育方式方法即激情与感悟的方式方法：（1）依据知情统一原理，强化、加深、提高对德行情境的认识，丰富学生相应的情感；（2）鼓动渲染法，对德行后果进行宣扬，以激发与扩大加深学生的情感体验；（3）共鸣法，充分利用具有情绪感染作用的文艺作品激起学生的情绪共鸣；（4）利用榜样的情感感染作用。

（三）信奉教育活动的设计

信奉活动设计的基本要求是：（1）活动的主题应依据规范的信奉性遵从的要求设定；（2）活动的内容及方式应以激情与感悟为核心；（3）活动的重点，在于使学生在获得规范遵从的丰富的积极情绪体验，克服规范执行方面的情绪障碍，从而强化德行的动机，并使规范行为习惯化；（4）活动中要充分利用各种以理激情和以情激情的方法，丰富学生的内心感悟；（5）活动成效的考核应以活动的自觉性和稳定性为重点。

【要点小结】

品德建构是个体通过社会规范的学习和接受，确立规范遵从态度的过程。这是一个由低到高、从外到内的社会价值内化过程，经历了依从、认同、信奉等不同接受水平。社会规范的依从是个体对规范本身的依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触的认识和情绪时，迫于压力仍然遵照执行的一种遵从现象。它是社会规范内化的初级阶段，是确立遵从态度的开始。社会规范的认同是个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而产生的一种遵从现象。它是社会规范接受的一种自觉状态，个体消除知情障碍，形成规范认同心理，从而完成遵从态度的内在动机建构。社会规范信奉是个体基于规范的价值信念而发生的遵从现象，是一种社会规范高级接受水平，表明个体已建立稳定的遵从态度结构，是品德形成的最高阶段。

【思考与练习】

1.简述社会规范依从的内涵、特点及作用。

2.影响社会规范依从性学习的条件是什么？

3.什么是社会规范的认同？

4.实现社会规范认同学习必须具备哪些条件？

5.分析社会规范信奉区别于依从和认同的本质特点。

6.如何有效实现社会规范的信奉学习？

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《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第167页。

第二十三章　社会规范的背离及其纠正

【内容提要】

社会规范背离是对规范接受过程的偏离或逆反，是品德建构过程中的异常现象,是个体道德学习不良的表现。社会规范背离研究可以说是对规范接受过程研究之必要补充，是完整地揭示个体社会规范学习规律所必需的。本章在探讨社会规范背离行为的分类和成因的基础上，结合心理健康教育与法制教育，阐述综合性的教育对策。

【学习目标】

1.明确社会规范背离的含义、分类、危害。

2.了解社会规范背离的成因与基本对策。

3.掌握如何运用心理健康教育与法制教育，预防和纠正青少年社会规范的背离。

【关键词】

社会规范背离　社会规范背离的纠正　心理健康教育　法制教育

第一节　社会规范的背离及其危害

一、社会规范背离的含义

社会规范的背离是对规范遵从现象的逆反，是指对社会规范的准则的偏离、违反、背叛等。由于社会规范本身具有历史性与可变性，社会规范的背离既可能是积极的，又可能是消极的。对陈腐的旧规范的背离是社会进步力量的标志，也是道德发展的动力，是值得积极倡导的。而对维护社会稳定发展服务的合理规范的背离，则对社会和个人都是有害的，是要防止和纠正的。本章中所谈的社会规范背离特指对合理规范的背离，因而是消极的。

二、社会规范背离的类型

关于社会规范背离的分类，可以有多种方法。

（一）按危害程度分类

社会规范背离按其危害程度来分，可以分为社会适应障碍、品德不良和违法犯罪三类。社会适应障碍主要是对个体自身造成心理伤害，品德不良则对他人与集体的利益造成一定的损害，而违法犯罪则是对社会造成严重的不良后果。

社会适应障碍、品德不良和违法犯罪这三者既有区别，又有联系，三者之间并没有不可逾越的鸿沟。社会适应障碍是社会规范背离的早期，往往是品德不良的萌发期，而品德不良常常是违法犯罪的前奏，违法犯罪是长期品德不良进一步发展的必然结果。因此，防止或纠正社会规范背离的工作应尽早开始。

1.社会适应障碍

社会适应障碍指有心理障碍或心理疾患的个体采用偏离社会规范的方法与他人或群体相处，使个体不为他人或群体所接受，但不直接构成对他人利益的侵犯，属于轻度的社会规范背离。如由嫉妒、逆反、敌对、恐惧、焦虑等心理障碍引起的多疑猜忌、烦躁不安、讽刺挖苦，恶意攻击、易怒冲动等人际关系障碍，注意力不集中、维持注意困难等注意障碍与多动、多话等不随意行为异常而引起的违反常规行为和攻击行为，甚至出现具有捣乱性和破坏性等扰乱别人的行为等，均属于社会适应障碍。社会适应障碍不仅影响个体的待人处事，也影响个体的身心健康，同时不利于群体与社会的进步与发展。

2.品德不良

品德不良指经常发生违反道德准则的行为或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。如行为不文明、不礼貌，无理取闹，欺侮同学，不尊重教师和家长，不守纪律，旷课，抄袭作业，考试作弊，骂人，打人，小偷小摸等均属于品德不良，但一般不受法律的惩处。长期的品德不良得不到纠正，也容易发展成违法犯罪。

3.违法犯罪

违法犯罪指直接触犯法律的反社会行为，对他人与社会造成严重的不良后果，要受到法律的惩处。如某大学生因嫉妒同伴学习成绩优秀，常常寻事与其争吵，属于社会适应障碍；进而产生破坏同伴学具与生活用具的不轨行为，属于品德不良；最后发展到刺伤同伴脸部，危及他人生命，这就触犯了刑法。

违法与犯罪是既有联系又有区别的两个概念。违法行为具有较广的含义，泛指违反了国家法律法规的行为，既包括触犯刑事法律规范的行为，也包括民事上的违法、行政上的违法、经济上的违法及治安管理上的违法行为等。违法行为并不都是犯罪，只有社会危害性达到触犯刑法的严重程度时，这种行为才被认为是犯罪。但犯罪以外的违法行为对社会也有一定的危害性，而且如不及时制止，还可能发展成为犯罪。因此，对一切违法行为都要按其性质和程度予以严肃处理，必要时给予法律制裁。

（二）按背离根源分类

社会规范背离也可依据背离的内部根源进行分类，可以分为错误依从、错误认同与错误信奉三类。

1.错误依从

错误依从指个体与某些非正式群体或不正当的小团体建立较密切的联系或加入这些组织后，迫于这些群体的内部压力，盲目服从或接受这些群体的不正确的规范与准则，从而做出有悖于社会规范的行为。

一些在学校中因学习不好而受到歧视的学生，因父母离异而缺少温暖的孩子，特别容易受不良群体的侵蚀，出现错误依从。一些小群体或小团伙，带有浓厚的个人特色和感情色彩，成员间处境相似，思想感情相通，年龄相近，更具诱惑力。尤其是一些游离于犯罪边缘的小群体，在价值观上有严重的偏差，以拜金主义与享乐主义为价值取向，不守纪律，不爱学习，吃喝玩乐，低级趣味，偷窃打架。这类小团伙一旦被错误依从，将对儿童和青少年身心发展造成极大的危害。

2.错误认同

错误认同指个体由于个人情感、个性等方面的原因，错误地将某个不符合社会规范准则要求的人物作为自己仰慕崇拜的偶像而进行模仿学习，从而发生社会规范的背离行为。如儿童受某些暴力影视文化的影响，容易将攻击行为与暴力活动作为某个英雄人物的行为特征，发生错误认同，受错误的个人英雄主义需要的驱使从而经常出现打架斗殴等违规行为。

3.错误信奉

错误信奉指个体由于个人的生活环境与特殊的经历，产生或接受了一些错误的道德观念或思想，甚至以这些错误的观念或思想为道德信条，从而使个体发生社会规范的背离。如有些人错误地信奉“人不为己，天诛地灭”、“人生在世，吃喝玩乐”等所谓人生信条，从而常常做出损人利己的事。

（三）按综合要素来划分

社会规范背离是个体在社会学习过程中所发生的异常行为，也可作为问题行为来分析。左其沛依靠“全国品格研究协作组”在全国各地向优秀班主任收集了五百多份个案材料，根据内部动因、外部情境、心理状态及个性特点、行为方式、行为后果、自我评价等项综合指标，将问题行为分为四种基本类型：过失型、品德不良型、攻击型、压抑型。认为前两种属于品德问题行为，后两种属于情绪问题行为（左其沛，1990）。

过失型指由不良的需要或好奇、好动、试探、畏惧等心理引起，由于缺乏知识经验和认识能力不足，采取了不适当的行为方式，如采取违反纪律或一般行为规则的行为。一般具有情境性、偶然性、盲目性等特点。

品德不良型指由错误意识倾向或个性特点所产生的违反道德规范、损害他人和集体利益的不良行为。一般具有经常性、倾向性、有意性等特点。

攻击型指由挫折造成的愤怒、不满等情绪所引起的发泄、对立、反抗、迁怒等攻击行为。它受一定的气质、性格所制约，并常在与他人发生冲突时产生。一般具有公开性、爆发性等特点。

压抑型指由受挫折引起焦虑，并受一定的气质、性格所支配，在挫折持续作用下所产生的逃避、消极、自暴自弃等行为。一般具有隐匿性、持续性等特点。

此外，还可以按照社会规范背离的程度不同划分为社会规范偏离、社会规范违背和社会规范抗拒三类。社会规范偏离指的是主体的心理或行为离开了社会规范所规定的范围，是一种对社会规范的轻度背离。社会规范的违背指个体在社会生活中对规范本身的一种反向心理活动及状态，是一种对社会规范的中度背离。社会规范抗拒指对社会规范的抵抗和拒绝，是社会规范背离的最高、最强烈状态。

三、社会规范背离的危害

社会规范的背离无论对社会还是对个人都会造成危害。就社会来说，每个社会的繁荣发展都离不开稳定有序的社会环境，这是依靠社会成员对社会规范的遵从来实现的。社会规范的背离轻则造成周围环境不安定，重则威胁他人生命与财产的安全，使稳定发展的社会秩序遭到破坏。对个人来说，社会规范的背离是一种反社会现象，表明个体对群体与社会的不适应性，必然会受到群体与社会的排斥，甚至被痛恨而抛弃，这使个体丧失生存发展的社会基础，必然会对个体的身心健康造成巨大的威胁。一项社会调查表明，罪犯患恶性病的概率高出常人十多倍。

第二节　社会规范背离的原因及纠正

一、社会规范背离的原因

社会规范背离是个体社会学习中的异常行为，成因极为复杂，是多种因素综合作用的结果，既受社会环境、家庭与学校教育等客观因素的制约，又与个体本身的思想基础与心理特点有关，因而是外在因素与内在条件交互作用的结果。

（一）社会规范背离的外部动因

社会规范背离的外部动因来自于由家庭、社会和学校三方所构成的微社会环境中的消极的客观因素。

1.家庭的不良影响

家庭是个体生活的第一个社会组织，家庭关系是以血缘为纽带、以经济为基础的亲情关系，这种命运与共、朝夕相处的亲密情感是影响少年儿童健康发展的极其重要的因素。因此，家庭对个体道德的发展所产生的影响是最早、最深远、最持久的。调查表明，目前关押在少管所的少年犯大部分家庭环境不适宜孩子的健康成长。要么父母离婚，孩子缺乏家庭温暖；要么父母本身就有犯罪行为；要么父母只顾赚钱，无暇对孩子进行教育。家庭的不良影响主要通过三种途径发生。

第一种途径是家长的言行。家长是孩子的第一任教师，家长的言行对孩子起着言传身教的作用，这种作用是任何人都无法取代的。然而，有些家长并没有认识到这一点，出言不逊，谈吐不雅，举止粗暴，不尊重长辈，小气自私，行为不端，这都会成为孩子的模仿对象。

第二种途径是家庭的氛围。一个家庭的氛围无形中对孩子起着潜移默化的影响。家庭的娱乐内容、文化生活对孩子的精神追求影响甚大。有些家长业余时间从不读书看报，沉湎于喝酒、赌博，搓麻将、打扑克，精神贫乏，低级趣味，甚至观看、传播黄色淫秽音像制品。孩子在这样的家庭环境中生活，就会不爱学习，不守纪律，吃喝玩乐，增长恶习。

第三种途径是家长的教养态度与方式。家长的教养态度与方式直接决定亲子关系，对孩子的品德与个性影响很大。美国心理学家鲍德温（A.
L.
Baldwin）和日本学者诧摩武俊的研究都证明，父母良好的教养态度、亲子关系可以使儿童向积极、主动、友好、安宁的方向发展，而错误的教养态度则会导致儿童攻击性、反抗性的增强。最典型的教养模式有溺爱型、专制型、放纵型和民主型四种，前三种都不利于儿童的健康成长。尤其要注意的是有些家庭采用一种开始溺爱、放纵，后来专制的教养方式，最容易使孩子背离社会规范，开始出现社会适应障碍，而后品德不良，甚至走上违法犯罪的道路。

由于独生子女所带来的“四二一”的家庭结构，孩子被视为“小太阳”与“小皇帝”而受到百般宠爱，逐步养成了自我中心、自私任性、抗诱惑力差等不良个性。遇到一些小问题，家长也不正确对待，而是加以袒护。当出了大问题后，家长又往往以简单粗暴的严刑拷打来剥夺孩子的一切情感需要和自尊要求，使孩子产生剧烈的心理冲突和逆反情绪，从而逃学、失足，造成更大的违规。

2.社会环境中的消极因素

我们正处在一个社会转型期，社会经济呈现出良好的发展态势，但特殊的发展阶段往往有许多不完善的方面，对人的道德发展也会带来一些负面影响。而少年儿童正处于人生观、价值观尚未定型的时期，容易受不良影响而产生社会规范的背离行为。主要表现在以下几个方面。

第一，受到社会上多元文化的影响，滋生享乐主义、拜金主义，人际关系紧张，人情冷漠，缺乏同情心、责任感和助人为乐的社会风尚。

第二，在物欲的驱使下社会风气不容乐观，行骗、行贿、敲诈、盗窃等发案率上升，给社会带来不安定因素，给少年儿童品德发展带来负面影响。

第三，暴力、淫秽等黄色书刊与音像制品仍在污染文化市场，腐蚀人们的精神生活，毒害青少年的心灵。

第四，社会上的犯罪团伙或不正当群体把眼光瞄准学校教育中受歧视、被淘汰的学习差生，以及一些因家庭离异而缺少关爱的流浪儿，常常设法引诱他们就范。

3.学校教育中的失误

学校是对儿童、青少年实施系统道德教育的场所，然而由于长期以来未能从根本上摆脱“应试教育”模式的困扰，学校德育难以落到实处，收效甚微，相对于开放社会的强大社会影响，显得软弱无力。

首先，学校未能真正将德育放在首位。由于片面追求升学率，重智育、轻德育的现象时有发生，对有轻微品德问题的学生未能及时有效地进行教育，尤其是对学习成绩优秀的学生，放松了思想品德的要求。所有这些都有碍于学生成为德才兼备的人才。

其次，学校德育生态环境不良。由于片面重视考试分数，学生沉湎于作业、考试，精神生活单调贫乏，师生关系与生生关系紧张，情感冷漠，心灵扭曲，缺乏对人的基本关爱与对生活应有的热情。

最后，德育的内容与方法陈旧，未能适应时代的需要。随着时代的发展，许多道德观念也亟须补充新的内涵，否则就难以为学生所认同。同时，传统的以灌输为主的道德说教，也难于为今天富有主见的孩子们所接受。缺乏情感体验与道德实践能力的旧德育模式，很难实现道德内化。因此，传统德育若不改革就不会有生机与活力。

（二）社会规范背离的内部动因

个体的微社会环境中的消极因素是通过个体内部的主观因素而起作用的，因此，在考察了外部动因的基础上，必须研究社会规范背离的内部动因。这种内部动因既有个体思想意识方面的问题，也有情感、意志等个体心理特点方面的问题，概括起来体现为下列几方面。

1.受不正确的人生观、价值观驱动，产生种种不合理的需求

首先，集中反映为三大错误的价值取向，即金钱万能的拜金主义、吃喝玩乐的享乐主义、封建帮会的哥们儿义气。其次，典型表现为三种错误的意识观念，即亡命称霸的英雄观、无政府主义的自由观和低级下流的娱乐观。

2.受错误的道德观念与道德逻辑的支配

接受了“人不为己，天诛地灭”的利己主义道德观，认为人都是自私的，利欲熏心，私欲膨胀，对社会规范存在着意义障碍，一有机会就会产生损人利己的不良动机。

3.道德意志薄弱，抗诱惑能力差，行为缺乏自律

道德行为是一种受内心舆论监督、道德意识控制的自觉行为。若一个人没有形成坚定的道德信念，没有形成一种良好的自我控制能力，遇到各种外部诱因时，就会经不住各种考验，而做出违背道德规范的行为。尤其是从小因娇生惯养而形成不良行为习惯的人，对社会规范的接受存在着一定的行为障碍，又缺少艰苦环境的意志磨炼，往往容易出现违规行为。

4.情绪不稳定，感情扭曲，丧失道德自尊感

儿童、青少年正处于心理发展的半成熟与半独立时期，可塑性大，可变性也大。有些人由于特殊的神经类型与特殊经历造成异常心理，对社会规范的接受构成情绪情感障碍。如情绪喜怒无常，变化多端，难以自控，常因小事而大动干戈，借以发泄不良情绪；对人冷酷，缺乏同情、怜悯之心，容易产生憎恨他人或社会的变态心理倾向。

二、社会规范背离的纠正原则

对社会规范背离行为的纠正，需要综合治理，家庭、学校、社会齐抓共管。学校教育中要坚持耐心细致，不怕反复，个别教育与集体教育相结合。尤其要根据具体情况，采取有针对性的措施。

（一）以充满信任的教育和关爱消除疑惧心理和对抗情绪

首先，教师对有违规行为的学生不能歧视、打击，相信每个孩子都是可以教育好的，通过努力都可以成为人才。其次，给予特殊的关爱，经常了解这类学生的所需所想，建立师生间的合作、依赖关系，沟通内心世界。

（二）坚持心理疏导，消除心理障碍

社会规范的背离往往发端于与规范不一致的知、情、行的障碍。通过认知疗法和道德辩论，消除不正确的道德认知，提高道德判断能力；通过行为矫正，克服不良的动力定型，消除行为障碍；通过移情训练，解除内心的情感矛盾，宣泄不良情绪，消除情感障碍，形成积极的情绪体验。从而为社会规范的接受扫清道路。

（三）在集体活动中激发道德自尊感

首先，树立正确的教育观，确立每个违规学生的身上都有向善的方面发展的可能性，只要通过合理的方法将这种潜能开发出来，便可以通过个体自身的力量来战胜自我。其次，道德主体的力量的激活来自于道德自尊感的激发。通过创设丰富的集体活动，让违规学生通过自身的道德行动获得大家的尊重，确立在群体中的地位，培养道德自尊感，这是思想转变的关键。

（四）转变德育模式，实施知、情、行的整合训练

要从根本上提高学校德育的效果，必须转变传统的德育模式。第一，改变以灌输为主的道德认知模式，以事实为基础，开展开放式民主辩论活动，澄清模糊认识，消除错误观念，提高道德鉴别力与判断力。第二，以强化道德情感体验与增强道德实践能力为核心，构建情感教学模式与活动教学模式，以切实提高学生对社会规范的情感体验水平与自觉实践意识。

（五）加强道德意志训练，增强抗诱惑能力

许多学生违规是由于道德意志薄弱，不能抵制各种外部诱惑。道德意志训练是一项长期的任务，要有目的、有系统地开展。通过劳动教育，体验有付出才能有收获，学会艰苦奋斗，磨炼顽强意志；通过军训，学会用纪律约束自己；通过合理愿望教育，学会区分并克制自己的不合理愿望；通过妙用精神鼓励与延迟奖励，培养远大的理想以及为他人的快乐而克制私欲的情操。

（六）学校、家庭、社会全方面配合

以学校教育为主体，积极争取社会力量的支持与家庭教育的配合，对违规学生进行综合矫治，为他们创造纠正社会规范背离行为的良好生态环境。对违法犯罪青少年，要实行教育、挽救和改造的政策，采取一些特殊措施，如建立社会、家庭、学校三结合的帮教组织，少年管教所与工读学校也是教育、改造品德不良和有轻微违法犯罪行为的青少年的一种有效形式。

第三节　心理健康教育与法制教育

从大德育观点来看，学校德育应该包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理健康教育五大内容系统。它们相互联系、相辅相成，围绕对人、对事、对己的基本态度，共同构建完整的品德结构。

一、心理健康教育的来源与内涵

近几年来，心理健康教育已成为我国教育领域中的一个热点，但心理健康教育的意义与实施途径等一系列根本理论问题尚待进一步探讨澄清。

要澄清心理健康教育的含义，首先要对心理健康教育这一概念有个明确的界定。综观心理健康教育的发展历史，其内涵是不断扩充变化的。为了正本清源，首先要了解当代心理健康教育的来源。

（一）当代心理健康教育的来源

当代心理健康教育来源于20世纪初的临床医学实践。心理健康运动是在20世纪初由美国人比尔斯（C.W.Beers）倡导的。此人原为美国耶鲁大学的一名学生。在读时期，比尔斯由于精神失常而被送进精神病院住院治疗，长达三年之久。由于当时的临床医学对精神病尚缺乏完备的认识，在治疗过程中采取一些很不恰当的措施，比尔斯遭受了粗暴、残酷、痛苦的折磨及非人待遇。幸好由于不明的原因，比尔斯的病自然康复了。比尔斯出院后，为了呼吁社会关注改进此类疾病的治疗，于1908年撰写《一颗失而复得的心》（A Mind That Found Itself）一书，揭露了他在治疗过程中遭受的非人待遇。

比尔斯的书问世后，社会各界对他深表同情、关怀和重视，强烈要求医务界改进工作。他在各方面的赞助与鼓励下，于1908年5月在康涅狄格州成立了世界上第一个心理健康（心理卫生）协会，推动了他所倡导的心理健康运动。该协会的工作目标是：（1）保护心理健康；（2）防止心理疾病；（3）改善精神病患者的待遇；（4）普及关于心理疾病的正确认识；（5）同有关心理健康机构的合作。这五项目标集中到一点，就是要正确开展对心理疾病的防治。

在比尔斯及心理健康协会的推动下，美国的心理健康运动蓬勃发展。1909年成立了“全美心理健康委员会”。1917年出版了《心理健康》季刊，广泛宣传健康知识，在国内外引起了强烈反响。在随后的20年中，在加拿大、法国、比利时、英国、巴西、匈牙利、日本和意大利等国相继成立了心理健康组织。1930年5月，在美国首府华盛顿召开了第一届国际心理健康大会，到会代表有包括中国在内的53个国家的3 042人。

在世界心理健康运动的推动下，我国早在1936年于南京成立了中国心理健康协会。因抗日战争于翌年爆发，全民投入了抗日救亡运动，工作被迫停止。1948年，联合国教科文组织建立了全世界心理健康联合会（WFMH）。我国直到1985年9月，由北京安定医院牵头，重新举行了心理健康成立大会，并在一些地区的卫生部门建立了心理健康组织。1990年11月，中国心理卫生协会大学生心理咨询专业委员会在北京师范大学成立。2000年2月，全国中小学心理健康教育专业委员会在北京成立。

简单回顾心理健康运动发生发展的历史可以发现，心理健康问题最初由改革临床医疗提出，随着这一运动的展开，其工作目标、活动范围、参与人员不断扩大。目前的心理健康工作内涵不仅限于不同人群中的心理疾病的防治，同时关注怎样培养健全的个性，以便能很好地适应高度复杂而紧张的社会环境。心理健康的内涵大大扩展了。

（二）心理健康的含义

心理健康是相对于生理健康而提出的，两者均从属于“健康”这一上层概念。要了解心理健康的含义，首先要清楚什么叫健康。健康指的是有机体的一种机能状态，一般指机能正常，没有缺陷和疾病。

所谓机能正常又是什么意思呢？依据生态学观点，指的是生态系统中，有机体与其环境（指与有机体发生物质与能量交换的系统）能保持良好的适应，即能保持良好的动态平衡。所谓生理健康，指人类对其社会环境能良好适应。

所谓适应，指有机体与环境能保持适度的动态平衡。适应作为一种机能状态，具有复杂性和多样性。从性质上来说，有消极和积极之分；从层次上来说，则有简单与复杂、低级与高级之分。心理健康是人类个体对其生存其间的社会环境的一种高级适应状态。适应是个体对环境影响所作出的能动反应。所谓适应实质上是有机体对环境影响的调节功能。心理健康则是人类个体对社会影响所作出的一种调节功能。

从以上对心理健康实质的分析中可以看出，心理健康一词的含义是富有弹性的。它可大可小，可宽可窄。这就是心理健康运动发展中，心理健康的含义不断变化扩充的一个重要原因。从狭义方面来说，就是运动初期提出的，指对心理疾病的防治，使心理健康功能得以维护和发挥。从广义方面来说，心理健康泛指个体对社会的良好适应。若把心理健康教育看做德育的五大内容之一，则指心理疾病的防治。这里所取的是狭义的一面。

（三）心理健康的作用

1.个人作用

心理健康对于个人来说，乃是事业成功之本、幸福之源，是至关重要的大事。因为从心理健康的根本意义上来说，就是主体在面临来自环境的挑战时，能充分利用其心理机制的调节潜能，作出适应性的行为和活动的抉择，才能事业有成。人生在世，面临境遇的挑战将是不断的。风雨人生路，难得平安程。弱者常悲戚，强者得生存。为人当自强，心理必健康。这乃是处世之道。只有心理上的强者，才能战胜一切困难。事业越大，困难越多，越要有较高的心理健康水平，才能作出良好的适应性行为抉择。

如果从当前时代发展的特点来看，随着社会科技的迅猛发展，社会生活将发生急剧变化。21世纪对于人类来说，是充满发展机遇，充满新的挑战的世纪。可以预见，在未来的社会生活中，一般性心理负荷将日益增加。没有较强的心理适应能力，将会难以生存。已有报道，目前人们的心理疾病越来越多，越来越复杂。1987年美国精神医学会公布，人们心理异常的名称已有二百多种，心因性的心身疾病不断增加。这均说明了关注心理健康的迫切性。

2.社会作用

社会是人群的结合体。个人是社会生活的实体。心理健康的个人意义，同时意味着巨大的社会意义。从心理健康的社会作用来说，乃是强国之本，因为人民乃国之根本。全民心理健康素质的提高，一切财富的创造才能有充分保证。启迪民智，历来都是有远见卓识政治家的强国之策。我中华民族之所以是优秀民族，在于具有勤劳、勇敢、好学、创新等特质，在于全民具有良好的心理健康水平。

二、心理健康的标准与思想基础

（一）心理健康的标准

心理健康的标准是心理健康含义的引申，所要说明的是什么样的人才是心理健康的人。这历来是心理健康研究者共同关心的问题。目前由于人们的观点不同，方法不同，对此没有一致的认识。比较著名的是马斯洛的15种特质说。在马斯洛看来，心理健康者即他所说的潜能的充分自我实现者。他通过对48名杰出工作者，即他认为的潜能充分自我实现者进行研究，发现他们具有下列15种特质：（1）能准确充分地认识现实；（2）对自己、对他人、对整个自然的最大的认可；（3）表现出自然、朴实和纯真的美德；（4）常常关注各种社会疑难问题；（5）具有喜欢独处和隐居的倾向；（6）独立自主，不受文化和环境约束；（7）具有清新不逊的鉴赏力；（8）经常感受到神秘和高峰体验；（9）具有全人类的共性；（10）与少数人具有深厚久远的人际关系；（11）易于接受民主价值观；（12）具有强烈的伦理观念；（13）具有良好发展的、非敌意的幽默感；（14）具有创造性；（15）能抵制消极地适应现存的社会文化类型。

马斯洛的15种特质说充实了心理健康概念的内涵，给人以很大的启迪，具有很大学术价值。但是，我们认为尚存在几点严重不足之处。首先，他提出的15种特质，就其研究方法来说，纯属经验性的，缺乏必要的理论引证。其次，有些条目如第（1）、（2）、（3）、（4）、（6）、（7）条，意义含混，很难分清。有些条目具有神秘色彩，难以理解，如第（8）条。有的条目，如第（5）条，具有明显的局限性。最后，他把心理健康看做人固有潜能的自我实现的人性问题上的“原本主义”观点，是难以令人满意的。为此，必须探索更为科学的说明。

我们认为，确立心理健康的标准必须以良好的社会适应为根据，从浅层的显性表现和深层的隐性内涵两方面来说明。从浅层的显性表现来说，心理健康应有下列六项特征。

（1）敬业。人是社会生活的主体。每个人在社会生活中占有一定地位，担负着一定的社会职能。因此，对待生活或事业的态度，必然成为社会适应的首要构成要素。只有对生活与工作具有兢兢业业、认真负责、全心全意投入的敬业精神的人，才能对社会生活良好适应。

（2）乐群。人是社会化的动物。人不能无群，不能离群索居。妥善处理人际关系，具有乐于与人共事相处的乐群意识，才能立身处世。为此，乐群必然成为社会适应的构成要素。只有善于并乐于与人相处的人，才能对社会生活良好适应。

（3）好学。人对社会生活的动态适应，必须依靠其具有内在的心理调节机制才能实现。人的心理调节机制，需通过不断学习以及经验积累，才能逐步建立并完善。因此，好学是社会适应不可缺少的前提。只有勤于、乐于和善于学习的人，才能跟上时代发展的步伐，对社会生活作出良好的动态适应。

（4）创新。人是人类历史文明的缔造者，历史的洪流永远向前，人类文明永不止步。创新是历史的主流。只有刻意求新、永不墨守成规的人，才能对川流不息的历史潮流作出良好的适应。尤其在信息时代，社会的革新周期大大缩短，合作与竞争日益加强，创新特性的作用日益突出。

（5）坚韧。人不可能一帆风顺，人生道路总是艰难而曲折的。只有在困难面前永不畏惧、毫不动摇、顽强拼搏，具有坚韧性的人，才能事业有成，才能对社会生活作出良好适应。

（6）自制。人的需要及欲望是多种多样的。人不能无欲，也不能禁欲，但不能纵欲，必须节欲。人的欲望的满足，必须受制于社会规范。在现实生活中，人经常会遇到一些诱因，并引起内心的冲突或多种相对立的动机斗争。对此，人需要依据社会规范的要求，来制止那些不正当的欲念。因此，自我克制能力是节制欲念并适应社会所不可缺少的良好特性。

上述六项品质是相互联系、相辅相成的。它们各有不同的层次，随着相应经验的获得，以及有关心理调节结构的构建而不断发展，从而使心理健康水平不断提高。

（二）心理健康的思想基础

从心理的结构观点来说，上述六项显性特征受主体更为内在的隐性的思想意识制约。直接制约上述六项特征的思想意识有：（1）个体对社会的意识，其中包含对社会、事业的认识及其情绪体验；（2）个体对群体的意识，其中包括对群体的看法，以及在群体社会中的实际情绪感受；（3）个体对自身的认识，即自我意识，包含对自我潜能的评估，自尊、自爱、自强、自立等的认识与体验。这三种个体意识受制于主体学习过程中逐渐形成的世界观、人生观和价值观。

以上可称为我们对于心理健康的结构观。

三、心理健康教育与社会规范背离的矫治

（一）心理健康教育的含义

所谓心理健康教育，简言之，即旨在提高心理健康水平的教育。依据我们所倡导的教育的系统观点，任何教育都是一种人际交往系统。心理健康教育是从提高学生的心理健康水平出发，通过有关心理健康经验的传递而确立的一种人际交往系统。

作为心理健康教育的人际交往系统，同其他教育系统一样，都是由教育者、学习者和所要传递的有关心理健康的经验组成的统一体。由于这个统一体具有独特的目的、任务和活动内容，学术界又常称为心理辅导机构、心理咨询机构或心理治疗机构。在心理健康教育系统中施教的教师，一般称为辅导员、咨询员和心理医生；受教的学生则可称为求助者、来访者或心理疾患者。

（二）心理健康教育的作用

要了解心理健康教育的作用，首先必须注意以下三点。

（1）心理健康并不是马斯洛、罗杰斯所说的那样，是人们自身固有潜能自我实现的结果。我们从心理的能动反映论出发，坚持认为心理健康是人们在后天的学习过程中，不断获得社会适应经验的基础上，通过主体的构建活动，建立起一套完备的心理调节机制而实现的。人固有的，依靠自我实现而成的，仅是实现自然适应的生理调节机制，不是实现社会适应的心理调节机制。心理健康有待于完善自我的心理调节机制的构建。心理健康必须通过学习以及相应的社会适应经验的获得和相应的心理调节机制的建立，才能实现。

（2）心理健康教育系统的功能是通过有关心理健康经验的传递而实现的。因此，在这种教育系统中，所传递的经验内容本身的可靠性是至关重要的，决不是可有可无，也不是任意的，必须是适当的。因此，未经专门训练、缺乏确实的心理健康经验的人，决不能充当辅导员、咨询员或心理医生。

（3）心理健康教育活动是一种双边双向的协同互动过程。其成效取决于双方互动主体的主动性，而强制灌输或放任自流的“自由学习”是不能奏效的。另外，必须了解当前心理疾病防治的迫切性。由于当前社会生活的节奏加快，人与人之间的竞争越来越激烈，心理负荷增加，人类的心理疾病越来越多，其中最常见的有下列七类：第一类为焦虑症，其中包括泛虑症、恐慌症、恐惧症和强迫症；第二类为体化症，其中包含虑病症、心因性痛症和转化症；第三类为解离症，内含心因性失忆症、迷游症和多重人格症；第四类为性心理异常，包含性别认同障碍和性变态，即恋物症、扮异性症、暴露症、性虐待、恋童症等；第五类为情感症，内有抑郁症（忧郁症）、躁郁症和躁狂症；第六类为精神分裂症；第七类为人格异常症。显然，这些心理障碍或心理疾病如不能及时得到有效的防治，必将妨碍德育的实效，必将对学生的健康成长造成极大的阻碍。

另外，从当前学校学生实际情况来看，心理健康教育是十分迫切的。根据国内各地进行的各级各类学生心理健康状况的调查，可以得出这样几点结论。

第一，调查表明，国内各地区各级各类学生均存在着这样或那样的心理健康不良问题、轻重程度不同的心理障碍，分布较广。

第二，具有这样或那样心理问题的学生人数占相当大的比重。据报道，有的年级竟高达25%，并且随着学生的年级增高，有心理问题的学生人数呈现扩大趋势。

第三，学生中的心理问题一般是轻微的，但如果不及时辅导、治疗，也会引发自杀、抢劫、伤人、强奸甚至杀人等恶性事件。这表明心理健康教育刻不容缓，否则将危害年青一代的健康成长。

尤其值得注意的是，从心理健康不良的原因来看，绝大多数并不是原发性的或身源性的（即生理型），也就是说，不是由生理上的先天不足或后天创伤造成的。与此相反，绝大多数心理异常是属于继发性的或心源性的（即心因型），是由种种心理适应不良或心理障碍造成的。

就发生根源来说，继发性的心理异常可分为师源型和学源型两种。所谓师源型，指的是学生心理问题发生的根源在于教师，在于教师在教育过程中的行为举止不当，从而造成师生沟通方面的隔阂和障碍。例如，一些教师严重缺乏应有的教育素养，有时谩骂、讽刺、挖苦学生，严重挫伤其自尊心、自信心和进取心。有的教师甚至对学生实施体罚和变相体罚等。所谓学源型，指的是心理适应不良的根源来自学生自身。一些学生由于种种原因，形成一些不良心理，或自卑怯懦，或冲动粗暴，造成社会适应障碍。

总之，现代教育的基本内涵之一就是关注学生的心理健康。心理健康教育应当成为现代教育工作者的基本理念与专业素养，渗透在学校教育教学工作的全过程之中。

（三）心理健康教育的实施途径

学校究竟如何实施心理健康教育，目前尚无公认的模式。我们认为，从学生心理障碍、心理疾病的防治出发，学校的心理健康教育可以有以下三条渠道：（1）心理辅导，主要传递预防心理障碍或心理疾病所需的知识、技能和技术；（2）心理咨询，传递治疗心理障碍或心理疾病所必需的知识、技能和技术；（3）心理治疗，用各种心理学方法和技术消除心理患者的各种心理疾病。

（四）社会规范背离的矫治

当代心理治疗用于社会规范背离的矫治大体有四种方法，即精神分析法、行为矫治法、人本治疗法和认知法。其中，行为治疗法和认知法最为常用，分别扼要阐述如下。

1．行为矫治法与社会规范偏离行为纠正

人类的社会行为大多数是在操作性条件反射基础上建立起来的。行为矫治法认为不良行为是后天习得的结果，必然可以通过训练来纠正。运用行为主义的条件反射原理，通过改变外部条件来直接消除或纠正适应不良与异常行为，建立良好行为。如运用惩罚法和消退法减少不良行为，运用塑造法、渐隐法和连锁法建立新行为，运用间歇强化法来维持行为或使行为降到一个低发水平，运用强化法建立良好行为。

行为矫治法对纠正儿童在课堂学习中破坏课堂纪律的行为，如擅自离座、多动、多说、扰乱别人，以及在人际交往中因情绪困扰而产生的不良行为，非常有效。

2．认知法与情绪障碍的消除

认知行为矫正理论的基本观点认为，一个人的感情和行为大部分取决于本人对于周围世界的解释、想法和认知模式，即一个人的思想决定了他的内心体验及行为反应。因而，认知行为矫正理论不同于一般的行为疗法，它更重视研究与纠正不良的认知和思维方式，以及由不合理的信念所引起的情绪困扰。所谓不良认知，是指歪曲的、不合理的、消极的信念和思想，它们往往导致情绪障碍和不适应行为。

认知行为矫正理论最主要的代表是埃里斯（A.Ellis)的理性情绪疗法和贝克(A.T.Beck)的认知疗法。这些方法着重通过辨认和改变不良的或歪曲的认知观念，达到消除心理障碍的目的。社会规范背离行为的出现，是由于个体本身存在与规范不一致的义情障碍，即对规范本身的必要性缺乏认识，甚至有相抵触的认识、情感和信念。由于心理咨询非常注重个体的情感体验，因而在消除情感障碍、缓解心理冲突、宣泄不良情绪等方面有明显的作用。这将有效地防止社会规范背离行为的产生。通过理性情绪疗法和认知疗法，可以有效地消除意义障碍与情感障碍，建立对社会规范必要性的认识和相应的情感体验，实现对规范的认同和信奉。我国教育工作者倡导的晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，对规范认同及信奉来说有重要参考价值。

四、法制教育与青少年违法犯罪的预防

（一）法律是一种特殊的社会规范

法律规范和道德规范都属于社会规范。道德规范是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为规范之总和。而法律规范是把社会准则用法律条文规定下来，由国家强制执行的。法律规范区别于道德规范的特殊性，在于它是国家制定或认可的，由国家强制力保证实施的，具有普遍约束力的社会规范。而道德规范是出于人们社会生活的日积月累、约定俗成而存在于人们的社会生活、社会意识中的，它不具有国家强制的约束性，而是靠社会舆论、人们的内心信念的力量来实现的。法律着重调整人们的外部行为，不表现为行为的思想活动就不属于法律调整的范围；道德着重调整人们的内心活动，违反道德观念就会受到舆论的谴责。

（二）法制教育的目的

法制教育是德育的重要组成部分。对少年儿童进行法制教育，就是要使学生知法、懂法、守法，逐步树立法制观念，养成守法的习惯。

（1）知法：使学生掌握法律知识，知道什么是法律，理解法律与一般行为规范的区别，认识法律在规范人们行为方面具有指导作用、评判作用、预测作用和警示作用。

（2）懂法：使学生懂得法律是强制性调节社会关系的工具，依据调整的社会关系的不同方面，法律有不同的种类，如宪法、民法、刑法、未成年人保护法、经济法、婚姻法等。理解违法行为的构成要件，懂得什么是犯罪。逐步学会运用法律武器维护自身的合法权益，使身心获得健康发展。

（3）守法：使学生增强法制观念，自觉维护法律的尊严。将学到的知识与实践相结合，加深对法律知识的理解，真正做到学以致用，严格遵守民事、行政、刑事方面的法律，在实践中养成守法的习惯，并敢于、善于同违法犯罪行为作斗争。

（三）法制教育的作用

法制教育以法律的权威性，进一步加强人们对社会规范的遵从意识，对个体社会规范背离行为的预防具有强制性作用。

（1）法律教育在预防青少年违法犯罪中发挥着主导作用。近几年在我国的基础教育中，通过多种形式开展法制教育，青少年法制观念得到加强，有效地消除了犯罪隐患，使在校生犯罪率呈下降趋势。

（2）法律教育有助于增强少年儿童的自我保护意识与能力。通过法制教育，使学生增强自我保护意识。懂得未成年人的保护有法可依，保护未成年人是全社会的共同责任，并自觉运用法律武器，与危害未成年人身心健康、侵害未成年人合法权益的行为作斗争，做到自尊、自爱、自强。

【要点小结】

社会规范背离是对社会规范的准则的偏离、违反和背叛等。社会规范背离按危害程度来分，包括社会适应障碍、品德不良和违法犯罪三类。社会规范背离无论对社会的稳定发展还是对个人的健康成长都会造成巨大的损害。社会规范背离的成因极为复杂，既受社会环境、家庭与学校教育等客观因素制约，又与个体本身的思想基础与心理特点有关，是外在因素与内部条件交互作用的结果。社会规范背离的纠正需要综合治理，家庭、学校、社会齐抓共管。要坚持正面教育，变革传统德育模式，让德育走进学生心灵；要充分运用心理健康教育，及早发现并纠正学生不良心理与问题行为；要加强法制教育，积极预防青少年违法犯罪。

【思考与练习】

1．社会规范背离的内涵、分类及危害分别是什么？

2．综合分析社会规范背离的形成原因。

3．论述纠正社会规范背离行为的具体对策。

4．阐述心理健康教育及其意义。

5．简述法
制教育及其作用。

第七编　教学设计与成效评估

我们在前面的章节中重点介绍了学生的学习及教育教学的心理规律，而这些规律要真正发挥作用，必须体现在教师的教学设计和教学考评活动之中。因为教师在教育教学过程中起着主导作用，要发挥主导作用的最佳效果，教师必须对自己的教学活动进行周密思考和精心设计。

第二十四章　教学设计

【内容提要】

教学设计是研究如何确定教学目标、了解学生的准备状态、制订教学程序计划、分析确定教学任务、评定教学结果，以及激发和维持学习动机的理论和技术。其中许多环节已在前面的章节详细讨论过，本章在阐述教学设计的基本概念与方法后，仅就教学目标与教学任务设计、教学模式选择及教学媒体设计作一介绍。

【学习目标】

1.理解教学设计的含义及类型，认识教学设计在教学活动中的重要作用。

2.掌握教学设计的基本方法及教学系统设计应遵循的基本原则。

3.了解不同教学模式的理论基础，学会根据不同教学需要选择合理的教学模式。

4.了解不同类型的教学媒体，学会根据不同教学情境选择合适的教学媒体。

【关键词】

教学设计　教学系统　教学模式　教学媒体

第一节　教学设计概述

一、教学设计及其类型

（一）教学设计的含义

教学设计（instructional design）是指教学的系统规划及教学方法的选择、安排与确定，也就是说，为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、教学模式、教学媒体等）进行选择、安排与规划。

教学设计是教学理论向教学技术转化的桥梁。首先，教学设计是依据一定的教学理论，在对有关教育教学、学生学习、能力与品德的本性以及学习规律充分理解的基础上进行的。这是教学设计的灵魂，也是衡量某种教学设计效能的尺度。教学理论作为改进教学工作的原理或原则，只有通过周密而详细的设计，才能转化为方法或技术。其次，教学理论对教学的指导作用，必须与学校实际和教学实践相结合才能发挥出来，而这两者的有机结合正是通过教学设计来实现的。因此，为了改进教学，除了认真研究教学理论外，同时也必须加强教学设计工作，使教学理论转化为教学技术。

教学设计可由教学设计专业工作者或教学专家来进行，如各种课程软件的开发者，也可由从事教学第一线工作的教师来承担，他们往往把教学设计作为自己备课和授课工作的一个有机组成部分。教学设计可以由任课的教师针对一个班级就某一内容的教学进行设计和准备，也可由各专业教研组就某门学科进行教学设计和准备，然后由某位教师执行。学校教务部门也可以对教师和教研组进行的教学设计进行协调、评估和干预，从而间接地影响教学设计。

（二）教学设计的类型

教学设计是一项多因素、多侧面、多层次的复杂的系统工程。就其规划的作用来分，可以分为两大类。

1.宏观设计

教学的宏观设计在于解决教学的总体规划，制订教学体系的远景蓝图，以及解决教学的宏观方法学问题。教学宏观设计主要包括四个方面。

（1）制订课程计划。课程计划是造就各级各类人才的总体规划。课程计划的制订要从造就各种人才的需要及各种人才成长的规律出发，全面安排学生有效学习的课程数量、学习活动方式、课时安排与分配（包括课堂教授和实验操作的配合）等，才能从整体上保证教学系统的正常运转。

（2）制订课程标准。课程标准是根据课程计划中规定的各门课程的目的、任务而制订的各种教学纲领性文件。课程标准的制订要依据本学科在培养各级各类人才中的地位与作用，确定本学科在造就各种人才方面的目标和任务；要依据实现各种教学目标的需要，以纲领的形式规定各科所需要传递的知识、技能、策略；要依据学习规律，规定教学的基本要求与进度。

（3）编选教材。所谓教材，就是通常说的教科书或课本，也包括讲义、讲授提纲、参考书、辅导材料等。教材是直接实现教学目标的工具和手段，因此，在依据课程标准编写教材时，一要切实符合各级各类人才的培养规格；二要充分反映学习规律，以利于各种人才的迅速造就；三要妥善处理教材本身的内在逻辑要求与学习规律的要求，以提高教学成效；四应注意教材的科学性和思想性。

（4）制订教学成效考核的办法。教学成效的考核在于了解学生的学业成绩，了解教学目标的实现状态，并对今后的教学活动进行调整。教学成效的考核将在下一章具体阐述。

2.微观设计

教学的微观设计是指确定教学活动的计划以解决教学的短期规划问题。这种设计是针对一个课题或单元进行的，属于一种短期规划。教学的微观设计（见图24-
1）主要包括六个步骤：（1）确定教学目标，即确定教学结束时所要达到的状态；（2）了解学生的准备状态，即了解学生原有水平；（3）制订教学程序计划，包括安排教学过程、内容，确定教学的组织形式，选择教学的方式方法及传递经验的媒体；（4）进行教学活动，即执行教学程序计划；（5）确定教学成效考核的内容及方式，以确切了解教学的实际效果；（6）对教学成效作出确切的评价，并对教学是否需要继续作出判断。

上述教学微观设计中的六个步骤在教学系统中是相互联系、相互制约的连续步骤。其中确定教学目标和了解学生的准备状态是制订教学程序计划的前提；教学程序计划是改变学生原有状态，实现教学目标的规划；教学活动是教学程序计划的执行过程，即实际实现教学目标的过程；考核与评定是对教学活动成效的鉴定，是对教学活动计划是否完成及是否需要修改的检查。可见，教学活动是一项十分复杂而又艰巨的系统工程。

二、教学设计的基本方法

由于教学活动是一项十分复杂而又艰巨的系统工程，因此，科学的教学设计必须以系统论作为其指导思想，必须采用现代系统论所倡导的系统方法。

所谓系统方法也叫整体分析法，不同于抽象分析法。系统方法是应用系统原理，综合研究事物的性质及规律的一种科学方法。它把事物看成是由多种相互关联的因素构成的整体，强调从事物的整体出发去研究事物的性质及规律，突破了传统的从整体中抽出其部分，并以部分说明整体的这种抽象分析法的局限性。传统的抽象分析法对于分门别类地研究事物的细节问题是适用的，但缺乏综观全局的能力。在面临庞大复杂的系统问题时，抽象分析法往往束手无策、无能为力，系统分析法却能别开生面，为研究复杂问题提供分析、设计、控制、管理等方面的有效手段。因而，系统方法成为现代科学研究中十分重要的科学方法。

在应用系统方法进行教学设计时，必须进行以下三个层次的分析。

（一）活动分析

教学设计的出发点在于确定各科教学所要构建的能力与品德的心理结构，即教学目标。由于作为教学目标的能力与品德的心理结构是活动的内在调节机制，因而必须通过活动的分析才能确定教学的目标系统。通过活动分析来确定教学目标系统时，必须注意以下几点。

1.选择确定各学科领域的典型活动

不同学科具有不同的研究对象或不同的研究侧面，具有不同的内容，对人的各种能力的训练具有不同的作用。为此，不同学科均有独特的典型活动。例如，语文以语言与文字为其研究对象，语文学科提供的语言知识与言语技能对语文学科领域中的听、说、读、写活动具有独特作用。听、说、读、写是语文学科本身的典型活动。语文能力就是听、说、读、写活动的内在调节机制。为确定语文教学的目标系统，必须通过对听、说、读、写活动的客观分析，揭示其内在调节因素及结构，才能确切规定语文教学的目标系统。

2.区分各典型活动的层次或水平

同一活动由于其对象性质不同而有不同层次或水平，不同层次或水平的活动其内在调节机制不同。为此，通过活动分析来确定教学目标系统时，必须区分各典型活动的各种层次或水平。只有通过对不同层次、不同水平的典型活动进行分析，才能确切了解作为活动内在调节机制的能力与品德要素及其关系，才能确定各科教学的目标系统。

3.确定目标系统的组成要素及其层次与序列

各科教学的目标系统由各种因素按不同层次与序列构成一种网络结构。为此，通过活动分析来确定目标系统时，不仅要区分构成能力与品德结构的各种要素，而且要揭示各要素的纵向与横向联系，从而确定不同的层次与序列，这样才能确切规定教学的目标系统。

（二）任务分析

所谓任务，这里指目标系统中的下层结构。所谓目标系统，是由一系列的目的与任务构成。所谓目的与任务，是指具有相属关系的两个层次的不同目标项目。我们把上层的目标项目称为“目的”，其下属的目标称为“任务”。总之，目的与任务的区分是针对相属的上下层次间的目标项目来说的。目的与任务之间的关系是总目标与次目标的关系，是上层或上位目标与下层或下位目标的关系。

任务分析目的在于确定教学活动中的教学作业内容。这里所说的教学作业指的是用以构建能力与品德结构的手段或条件，也就是通常所说的教材。教材作为构建教学目标系统的手段，必须依据教学任务即构建教学目标结构的需要才能客观确定。

通过任务分析以确定教学作业时，必须注意以下几点。

1.确切规定并明确表述教学任务所含的各种目标因素

教学作业是完成教学任务的手段，因而教学任务是选择教学作业的依据。为了依据教学任务配置必要的教学作业，则教学任务不仅要有确切的规定，同时要有明确的表述。例如在运算能力的培养方面，作为教学任务不能笼统规定“培养运算能力”，而是要确切规定并明确表述培养10以内或20以内或多位数的运算能力，此外还要区分珠算、口算或笔算方式。因为这些不同的教学任务所包含的数学知识与技能因素是不同的，所以必须作出确切的规定并给予明确的表述，这样才能为作业的选择提供依据。

2.注意区分不同的任务系列

为了使任务得到确切规定与明确的表述，在对实现同一目的的一系列任务进行分析时，要注意区分其中的不同任务系列。因为，不同的任务系列是由不同的作业来完成的。在区分不同的任务系列时，首先要注意区分知识性任务、动作性任务和社会规范性任务，不能把这三种不同的任务系列混而为一。因为完成这三种不同的作业任务的作业内容不能等同。知识性任务主要解决知与不知的问题，动作性任务主要解决会与不会的问题，规范性任务主要解决信与不信的问题。为此，在对实现同一目的的不同任务进行分析时，首先要把知识性任务、动作性任务和规范性任务区分，这样才能为作业的定性选择提供依据。

3.注意区分同一任务系列的不同要素

为了使任务明确而具体，则任务分析不仅要注意区分上述不同的任务系列，同时要在此基础上，进一步区分同一任务系列的不同要素。这就要求在区分不同任务系列的基础上，进一步分出构建不同层次的能力与品德结构的各种知识、技能和社会规范要素，这样才能为选择和配置必要的作业提供充分依据。

（三）作业分析

教学系统中的作业是教师用以完成教学任务，借以构建学生能力与品德结构的手段，通常叫做教材。在教学系统中教材实际上就是教与学的一系列作业。这种作业是用来实现教学任务，促进学生构建一定的能力与品德结构的手段。

作业既是实现教学任务的手段，又是制订教学活动程序的依据。作业分析的目的就是加深对作业的认识，为制订教学活动程序提供依据。为此，作业分析必须注意下列几点。

1.作业对任务的适应性

作业既然是完成教学任务的手段，那么作业分析时首先要注意作业对任务的适应性，即确定这样或那样的作业是否是完成教学任务所必需的，否则就应对作业进行重新选择。考虑作业对任务的适应性，首先要考虑作业的针对性，即作业是针对某种教学任务而提出的。其次，还要注意作业的典型性与完备性。所谓完备性，即通过确定的作业充分保证教学任务的完成。

2.作业内容与学生已有发展水平之间的关系

作业是教学系统中学生要从事的活动。为使学生的作业活动能顺利进行，在作业分析时，必须注意作业内容与学生已有发展水平之间的关系，注意区分作业中的新旧成分：明确哪些作业成分是学生已有发展区中已具备的因素，是旧成分；哪些作业成分是学生已有发展区中尚未具备的、需要重新建立的新因素。这样才能为教学程序的设计提供重点，并确定“教学空间”。

第二节　教学系统设计的执行原则

一般认为，教学系统包括教学目标、教材、教学活动和教学成效的考核与评估四个子系统（冯忠良,1992,1998）。那么，从系统论的观点出发，应如何进行教学系统的设计呢？

一、教学目标的设计原则

所谓教学目标，包括通常所说的教学的目的与任务，也就是教学活动中所要构建的能力与品德的心理结构。它既是一切教学工作的起点，又是一切教学工作的终点。教学目标的设计在教学系统设计中占主导地位，其设计必须遵循下列原则。

（一）教育方针制约性原则

教育作为社会生活大系统中的一个子系统，是从人类个体的社会化需要出发，通过经验的传递，造就社会成员的人际交往系统。社会的发展不同，对人的社会要求及人才的造就规格就不同。每个国家都要制定发展本社会的教育方针。教育方针依据教育的本性及功能，从巩固与发展一定社会的政治、经济与文化要求出发，对社会成员的造就作出了原则性规定。在教育系统中，人才造就直接受制于教育方针，而教学又是造就人才的主要渠道。因而教育方针中对于人才规格的规定，必须通过教学目标的设计来体现。为此，教学目标的设计必须以教育方针为根本性指导方针，教学目标的设计必须切实执行教育方针制约性原则。

（二）活动分析原则

作为教学目标的能力与品德是个体活动的内在调节机制。因此，教学目标的设计必须结合对活动的系统分析来进行。首先要依据各门学科的作用范围，确定其典型活动。只有确定各门学科所特有的典型活动，才能进一步分析确认其内在调节机制，从而才能确定所要形成的能力与品德结构的内容，才能确定教学目标。其次要确定典型活动的范围或水平，并依据这种活动的范围或水平来确定各种能力与品德构成要素的内容。

（三）类化经验原则

作为教学目标的能力与品德是类化了的个体经验。为此，在教学目标的设计中，必须摒弃各种先验论观点，在个体经验范畴内确定能力与品德的构成要素。在各科教学目标的设计中，首先必须确定构成各科能力与品德的知识、技能和社会规范要素。其次要注意把各种经验要素分门别类，使之概括化与系统化。只有在把各种经验要素依据不同的门类进行类化时，才能确认所要构建的心理结构的内容，才能确定教学目标。

（四）系统化原则

教学目标设计的系统化原则首先是依据学生学习的连续性特点而提出的。因此，任何教学目标的确定，既不能离开学生的已有发展状况，也不能忽视未来的进一步发展要求，必须体现各种教学目标之间的连贯性。其次，作为教学目标的能力与品德是由多种因素按不同层次或等级构建而成的整体结构。因此，教学目标的设计必须从全局出发，明确每个教学目标在所要构建的心理结构总体中的地位及其与其他教学目标之间的联系。

（五）明确化原则

教学目标设计中的明确化原则，首先要求目标的表述要确切，要体现各种学习的特点，既不能含糊，也不能笼统，要一目了然，具有强有力的沟通作用。其次，所提要求应具体，要能加以客观检验。为此，用以表述目标的词语要规范化，要尽可能选用反映当前教育心理学研究成果的专门术语，避免含义模糊的日常生活用语，同时还要注意学生的接受程度。至于教学目标陈述的具体技术，我们将在本章第三节介绍。

二、教材的设计原则

所谓教材，指教学活动用以构建心理结构的工具或手段，是学习活动中的客体。学生头脑中的心理结构就是通过对教材结构的重建而形成的，学生学习的过程就是对教材的重建过程。因此，各科教材的选编，不仅要全面体现教学目标的具体要求，而且要切实体现学习规律以利于心理结构的构建。为了充分体现心理结构构建的规律，教材（主要是教科书）的设计必须遵循下列原则。

（一）一体化原则

教材的一体化，指教材的各组成要素能分别按不同的类型、层次或等级进行整合，使其成为具有内在联系的整体。为使教材一体化，在教材设计中，必须从实现教学目标的全局需要出发，依据教学目标本身的结构分析，选取各种经验要素，依据各种经验要素的内在联系与学习规律，按不同的层次或等级合理编排教材。在教材内容的表述方面，要注意各要素之间的联系，既要防止相互割裂、支离破碎，又要避免相互干扰或机械重复。对于重叠交叉性课题要作妥善处理，确切阐明其侧重方面以及重叠交叉性课题间的联系与区别。

（二）网络化原则

网络化原则是一体化原则的引申，指教材要素的纵横交叉联系要相互沟通，要突出各种知识、技能和社会规范之间的联结点与联系线索，使教材的整体作为构建对象（教学目标）不仅联结点清楚，同时各联结点之间的联系线索也清楚，使整个教材能以一种网络图来表示。为使教材网络化，在教材设计中，首先要以教学目标为中心，设计出包括各种经验联结点及其联系线索的网络图，然后依据这种图来编写及阐述教材。其次，在各种经验联结点的阐述方面要作出恰当的概括，并适当提示各种联系线索。

（三）程序化原则

所谓程序化，指教材要体现心理结构分步构建的要求，确切规定教学过程中各步的要求以及作业内容与方式，体现教学活动的动态过程。为了使教材程序化，首先教材的分步要适当，步骤的确定首先要从学生的已有发展状态与教学目标所要求状态之间的差距出发，来确定步骤的数量及大小。如教学差距较大、较难，则步骤应多些，步幅要小些；如教学差距较小、较易，则步骤应少些，步幅应大些。此外，各种教学步骤的设置要体现各种经验要素所特有的学习规律，步骤的顺序、要求及作业内容与方式都应符合学习规律。

（四）最佳化原则

最佳化原则指教材的设计与编排要符合最佳学习要求，有利于心理结构的形成与发展。教材的最佳编排不仅要能体现各构成要素间的逻辑联系，具有逻辑上的可结合性，而且在心理结构的构建方面要具有强有力的组织作用，能充分利用学习的迁移，迅速把相继学得的各种经验要素整合成一体。由此，最佳化教材编排要尽可能体现结构化程序设计的要求，遵循“总起分叙”或“自上而下”、“逐步求精”的综合贯通原则。

要贯彻教材设计与编排上的最佳化原则，必须精通教材各要素之间的联系，区分各种联系的性质，把握各种从属联系、并列联系和交叉联系。在把握各种联系的基础上，把教材中那些适应面广、包容性大、概括性高、派生性强的基本要素（基本态度、基本方法、基本概念、基本原理和基本技能）放在首要地位，作为教材的重点及主干结构。

（五）可接受性原则

教材的可接受性即教材的可行性，指其内容要求与形式同学生已有发展水平之间的距离要适当，跨度要适中，要落实于“最近发展区”。为此，必须使新教材具有一定的经验基础。如果新教材距离学生已有经验基础太远，则必须作必要的铺垫，以补充其原有经验之不足。凡是能以原有经验的重建或改建来建立新的心理结构的教材，是最易接受的教材。当然，在贯彻可接受性原则时，要防止庸俗的“自然成熟论”的影响。消极迁就学生的已有水平，过低估计学生的接受能力，要求过低，步子过小，缺乏必要的难度，也不利于学生的学习与发展。

三、教学活动的设计原则

教学活动是经验传递系统中教师对经验的传授与学生对经验的接受活动的总称。教学活动是作为教学目标的心理结构的构建过程。为了加速心理结构的构建，教学活动的设计必须遵循下列原则。

（一）教学空间决定性原则

所谓教学空间，指学生的已有经验状态与教学目标之间的差距。由于教学活动设计是依据教学目标及教材构建新的心理结构，使学生原有的心理状态向教学目标所要求的状态发生改变的规划，因此，教学活动的设计必须依据教学空间，为教学空间所决定。

教学活动的设计既受制于教学空间，所以教学活动的设计必须从确定教学空间出发。确定教学空间，首先要确定教学目标，即明确教学活动中所要构建的心理结构的内容。其次是要了解学生有关经验的准备状态，明确在新的心理结构的构建中原有经验中的哪些成分可以利用，哪些成分需要改组，哪些成分将会发生干扰等问题，从而为进一步设计教学程序提供依据。

（二）互动性原则

由于教学是一种经验传递系统，因而教学双方的活动必然是相互联系、相互制约的互动关系。在教学活动设计中，要以充分发挥教与学双方的主动性、积极性为基础，同时要把这种主动性、积极性指向于实现教学目标、完成教学任务方面，即指向于学生心理结构的构建。

教学的互动性要体现教依据于学、学受教的指导的相互制约关系。教的主动性应体现在充分探讨学生学习的规律性，在此基础上充分了解学生的已有发展状况，确切规定教学目标，编选恰当教材，合理安排教学过程，选择适宜的教学方式等。学的主动性应体现在接受教的正确指导，对传输来的各种信号及信息进行加工处理，克服各种困难，以构建教学所要求的心理结构。

（三）程序优化原则

教学活动的设计在于确定教学程序，在于确定教学活动中作业的进程、步骤、内容、方式方法和时间顺序等。为了获得最佳的教学效果，最佳教学程序的设计不仅要符合一般学习规律的要求，而且要体现知识学习、技能学习和社会规范学习的特殊规律和要求。为此，知识性课题的教学程序必须按知识掌握的规律来设计，技能性课题的教学程序必须按技能形成的规律来设计，社会规范课题的教学程序必须按社会规范的接受规律来设计，以求教学最优化。

（四）方式方法多样性原则

方式方法多样性原则指教学活动的组织形式、课的类型、教学方法不应局限于某一方面，而应依据学习的需要与各种方式方法所固有的特点，灵活应用，相互配合，使教学获得最佳效益。以教学的组织形式来说，一般应以课堂教学为主，以课外活动、个别辅导、家庭作业为辅。以课堂教学类型来说，要依据学习进程分别采用新授课、作业练习课、复习检查课、评价课或综合课等。以教学方法来说，可以依据学习的需要，分别采用听讲、对话、讨论、阅读、演示、实验、练习、作业、参观、访问等方法。

四、教学成效的考核与评估的设计原则

教学成效的考核与评估是对所要构建的心理结构的检查与评定，通过考核与评估可以获得教学的反馈信息。它不仅有利于及时了解教学的成效，同时可以对今后的教学设计及教学活动产生积极影响。为了使教学成效的考核与评估发挥应有作用，其设计必须遵循如下原则。

（一）可靠性原则

考核与评估的可靠性原则指作为教学成效考核工具的学绩测验应有一定的效度与信度，教学的评估工作应以考核所提供的客观数据为依据。这些问题将在下一章具体介绍。

（二）适时性原则

所谓适时性原则，指教学成效的考核与评估应结合教学的进程适时进行。美国教育心理学家布卢姆等把教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三类。诊断性评价一般用于教学前，结合前测以了解学生已有经验的准备状态；形成性评价一般伴随教学进程进行，以便及时了解各种心理结构构建的状况，及时调整教学工作；终结性评价一般结合教学过程终了时的考核进行，以适时了解学习任务的完成状况，确定教学工作是否需要继续。不同的考核与评估应依据其特性适时进行，这样才能发挥其效能。

（三）促进性原则

教学成效的考核与评估的促进性原则要求通过考核与评估来总结教学经验，改进教学工作。为此，通过考核评估，要做好结果的分析，找出成败的原因，明确前进的方向。对学生来说，尤其要注意使学生了解其成就与存在的问题，鼓励进步，明确改进方向，巩固学习信心，改进学习。

第三节　教学目标与教学任务的设计

我们在第二节介绍有关教学目标设计的原则时已经谈到，教学目标的陈述必须明确具体。那么在教学活动开始之前，教师应如何陈述教学目标和分析教学任务呢？

一、教学目标的陈述

传统的教学目标一般用描述内部心理状态的词语来描述，如“培养学生的文艺欣赏能力”、“发展学生的阅读理解能力”、“体会劳动人民勤劳勇敢、乐于助人的高尚品质”。这些目标中提到的“文艺欣赏能力”、“阅读理解能力”、“体会”都是个体的内部心理状态。这样陈述的教学目标含糊不清，难以捉摸，不同的人可能有不同的理解。它们既不能指导教学活动的开展，也不能有效指导教学的测量与评价。为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了三种新的理论和技术。

（一）行为目标

行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。1962年心理学家马杰（R.
F.
Mager）提出，为了克服传统教学目标的含糊性，必须取消用描述内部心理状态的术语来陈述目标的方法，代之以用描述行为的术语来陈述目标。马杰提出，一个陈述得好的行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后学生能做什么，即表述行为；二是要规定学生的行为产生的条件，即表述条件；三是规定符合要求的作业的标准，即表述标准。

所谓表述行为，指用可观察的、具体的行为来表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到了要求的目标。表述行为的基本方法是，使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。例如，能比较学习和发展的主要异同，能操作计算机等。加涅（Gagné
,1992）则在此基础上，将动词细分为性能动词和行动动词，并将学习内容称为对象。性能动词（capability verb）如辨别、鉴定、分类、证明、生成、陈述等，行动动词（action verb）如比较、说出、借助、解答、综合等。这样，目标的表述就变成由性能动词、行动动词和对象三部分组成。例如，通过比较（行动动词）能辨别（性能动词）汉字“晴”和“睛”（对象），借助定义对各种家庭进行归类等。

所谓表述条件，指学生在什么情况下表现行为，也就是在评定学习结果时，该在什么情况下进行。例如，要求学生操作计算机，是在教师或说明书的指导下进行操作还是学生独立操作？加涅（Gagné
,1992）称之为情境和工具。

所谓标准表述，指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测量的特点。标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”等问题有关。加涅（Gagné
,1992）称之为限制和特殊条件。

例如，关于学习的定义，按传统方法可以这样陈述目标：帮助学生深刻理解学习这一概念。但是怎样证明学生“深刻理解”了呢？“深刻理解”是对学生内在心理状态的描述，不能被观察到。行为目标的提倡者认为，如果要使目标可以被别人观察到，具体而不含糊，就应改用能证明学生表现出“深刻理解的行为”来陈述目标。按照马杰提出的行为目标的三个条件，上述目标改为行为目标，可以这样陈述：提供若干反映学习和非学习的新例子（行为产生的条件），学生能够识别学习的正例和反例（行为表现），在五个实例中至少有四个识别正确（合格行为的标准）。这个目标虽未出现“深刻理解”这一术语，但学生必须深刻理解了学习的定义才能表现出目标中规定的行为。这是因为所提供的例子不是学生原先学习过的，而且例子既有正例，也有反例。学生一定要应用已掌握的学习概念才能识别和说明哪些实例属于学习，哪些实例不属于学习。

从教学目标指导测量和评价的功能来看，行为目标的优点是非常清楚的。好的行为目标实际上已蕴涵了学习结果的检测方式和评价标准。例如，上述关于学习的行为目标只要稍加变化，就可以转化为学习结果的测验题：

你认为下面五个实例中哪些属于学习，哪些不是，并说明理由。

a.学生每天早上做广播操b.成人每天浏览报纸c.
幼儿初入托儿所怕生人，过几天就不怕了d.成人用筷子吃饭e.“近朱者赤，近墨者黑”

（正确答案为b、c、e）

但是，行为目标也有其固有的缺点。它只强调了行为的结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生表面的行为变化（外在表现），而忽视学生内在的能力与态度、品德方面的变化（内在实质），而使教学误入歧途。

（二）内部过程与外显行为相结合的目标

行为目标是以行为主义的刺激—反应模式为基础的，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应）。只要对刺激和反应加以具体规定，则陈述的目标也就具体了。但坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化，因此教育的目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或品德结构的变化。为此，格伦兰（N.
E.
Gronlund）提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。

按照内部心理与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，如“培养学生的爱国主义精神”。但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的若干行为样例，如“学完本节课后，学生能写一篇赞美祖国的文章并当众朗读”。如果没有行为样例，我们也就失去了评价教学目标究竟是否达到的依据。据此，对于上述“学习”的目标可以这样陈述：能够理解学习的概念（内部心理描述）；提供有关学习的新的正例和反例，学生能正确加以识别（行为样例）。

总之，这样陈述的教学目标强调教学的总目标是记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等内在的心理变化，而不是表现这些变化的具体行为实例。这些实例只是表明内在心理变化的许多行为中的行为样例。这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的目标的含糊性。

（三）表现性目标

许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理将会发生什么变化。如高级认知策略和心智技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。为此，艾纳斯（E.
W.
Eisner）提出了表现性目标，以弥补上述两种陈述方法的不足。表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。当然，表现性目标只能作为具体的教学目标的补充，教师切不可依赖这样的目标；否则，教学目标的陈述又会回到传统的老路上去。

总之，陈述得好的教学目标必须符合三个基本要求：（1）教学目标应陈述通过一定的学习活动后学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。（2）陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如知识、技能、社会规范等。即使在同一学习类型中，也还应反映学生掌握的水平，如知识领域中的目标应反映记忆、理解和运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。（3）教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。

二、教学任务的分析

目标陈述和任务分析是教学设计中两个彼此关联的环节。任务分析指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品德的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品德习得的有效教学条件。

教学目标的陈述只规定完成一定的教学活动之后，学生应获得的学习结果及其类型，并没有说明这些学习结果是怎样得来的。任务分析则要进一步揭示最终教学目标得以实现的条件（Gagné
,1992）。

（一）确定学生的起点行为或倾向

按照现代认知心理学的解释，教学过程实质上就是一个确定并填补教学空间的过程。所谓教学空间，就是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理差距。教学的目的就是要消除这种差距，即改变学生的原有状态，使其向教学目标所确定的终末状态变化。而当教学目标的终末状态确定后，学生的起点行为或倾向的确定便成了问题的关键。

所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，他原有知识与技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。理论研究和教学经验都表明，学生的原有基础是新的学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新的学习的成败。因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。

确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础。教师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。按照布卢姆“掌握学习”的教学原则，学生必须达到某一单元规定的教学目标的85%以后，才能进行下一单元的学习。其目的也就是确保学生在接受新知识前，已具备适当的起点能力和水平。

（二）分析使能目标及其类型

在终末状态和起始状态都确定以后，任务分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标（enabling objectives）。

在从起始状态到终点目标之间，学生必定有许多知识与技能尚未掌握，而掌握这些知识与技能又是达到终点目标的前提条件。这些介于起点到终点之间的教学目标就称为使能目标，也就是我们平常所说的各级子目标。从起点到终点之间所需要学习的知识与技能越多，则使能目标也越多。

在实际教学过程中，一般是从终点目标出发，来一步一步揭示其使能目标的，如反复提出问题“学生要完成这一目标，他必须预先具备什么能力或倾向”，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标分层次一一排列出来。这样，起始状态、使能目标和终点目标及其类型与顺序被分析清楚了，则教学的步骤和方法的确定就有科学的依据了。

（三）分析学习的支持性条件

使能目标是保证终点目标达到的必要的先决条件。有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性条件。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进行，因此它又称为必要条件。支持性条件则像化学中的催化剂，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，对于某一原理的学习，这一原理所包含的基本概念是它的必要条件，而心智技能、学习动机等则是其支持性条件。在任务分析时，教师也应对这些支持性条件加以分析。

总之，任务分析的目的就是揭示达到教学目标的先行的内部条件。当这些内部条件被鉴别出来以后，教师就有可能根据具体的教材内容和学习类型来确定教学的外部条件，并在此基础上展开实际的教学活动。

第四节　教学模式的设计

一、教学模式的含义与种类

（一）教学模式的含义

教学是一种由师生双方共同完成的、有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一，其中教师起着主导作用。教什么、如何教直接影响着学生学习的主动性和积极性，影响着教学的效率和质量，也关系到教学目标能否实现，教学任务能否完成。优秀教师取得成功的关键就在于他们能对教学内容（教什么）和教学方法（如何教）进行合理的组合，即能按某一种或某几种有效的教学模式进行教学。所谓教学模式，就是指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。在实际教学环境中，由于教学目的、教学内容及学生情况的千差万别，因此形成了各种各样的教学模式。没有哪种模式是普遍适用的，教学过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。

（二）教学模式的结构

一般而言，任何一种教学模式都包含以下六方面的内容。

（1）学习与教学理论，是教学模式所赖以形成的理论基础，为教学模式提供理论渊源。它使人们了解该模式的来龙去脉。例如，罗杰斯的非指导教学模式或称学生中心教学模式是以人本主义心理学及其学习与教学理论为依据的。

（2）教学目标，是教学模式设计的最终目的，是教学模式中的核心因素。它决定着教学模式的操作程序、师生活动的比例及评价标准等。

（3）操作程序，指对教学活动顺序和教学阶段的安排。一个教师采用某种教学模式，那么他就要考虑需组织哪些教学活动，第一步做什么，接下来再做什么。每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动组成的。这是教学模式的最基本的方面。

（4）师生角色，指师生在教学活动中的地位、所应遵循的规则及师生之间的相互关系。一般有教师中心（集中型）、学生中心（松散型）和师生互动（温和型）三种典型方式。

（5）反馈方式，指教师如何看待学生，如何对学生的表现进行反应。在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行为习惯。在另一些模式中，教师对学生的行为不进行评价，而是充分发挥学生的创造力，使他们富有自主性。

（6）支持系统，指为了使教学模式达到预期效果所必须具备的一些特殊条件。比如人本主义心理学的非指导性教学模式就要求教师特别耐心，而且对学生的活动不多加干涉。此外，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。

（三）教学模式的种类

尽管教学模式多种多样，但大致可以归入如下四类（Joyce,Weil & Showers,1992）。

（1）行为矫正模式。以行为主义学习与教学理论为基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。

（2）信息加工模式。以认知主义学习与教学理论为基础，比较重视学生的信息加工能力。不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成了概念形成教学模式、先行组织者教学模式等。

（3）个人发展模式。以人本主义学习与教学理论为基础，以非指导教学模式为代表，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个体与环境建立创造性的联系，以发展自我。

（4）社会作用模式。以建构主义学习与教学理论为基础，重视个体与环境的相互作用，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。代表性的教学模式有小组合作教学模式、角色扮演教学模式等。

由于篇幅的限制，我们在这里只介绍上述四类教学模式中与我国目前的班级集体教学状况比较相符的个别模式。

二、刺激控制教学模式

（一）理论基础

刺激控制教学模式是建立在斯金纳等行为主义心理学家的强化理论的基础之上的。行为主义认为，环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中，个体作出一个期望的反应，就伴随呈现一次强化。在心理学中，把这种刺激与强化间的对应叫做列联，把对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心，就是要制订一个合理的列联安排计划。

在刺激控制过程中，强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；物质强化包括各种可以消费的物品，如金钱、实物等；活动强化指个体感兴趣的活动，如踢足球、看话剧、计算机编程等。强化也可以有不同的程序。可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。一般而言，在新行为开始建立之初，宜使用持续强化；当新行为模式比较巩固后，就宜使用间歇强化了。

（二）基本结构

一般认为，刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制订列联计划、实施列联计划和评价列联计划这五个阶段组成。

（1）定义目标行为。这一阶段的目的是确立期望建立的行为反应，即确立通过教学要改变哪些不良的行为习惯，建立哪些良好的行为方式，获得哪些知识、技能或规范。此时，应准确阐述要改变的行为和要强化的反应，并制订一套测量行为变化的程序。测量行为变化，既可以通过观察和记录某个行为出现的时间和次数来进行，也可以通过每隔一定时间记录一次目标行为出现的次数来进行。

（2）评价初始行为。这一阶段要对目标行为在当前出现的频率进行详细记录，了解行为在什么时间、什么条件下对谁发生，目的是确立一个行为发生的基线，以便确定列联计划的速度，并为计划实施的有效性提供比较的依据。

（3）制订列联计划。这一阶段包括构造环境或情境，选择强化物及强化程序，制订行为塑造计划。一般而言，强化物必须针对个人而设定，没有一种强化物是对每个学生在任何时候都适用的。年龄小的学生一般对社会强化比较敏感，而年龄较大的学生则比较重视物质强化和活动强化；由地位高的、关系密切的老教师实施强化，效果会较好。此外，所制订的列联计划必须能够说明学生在逐渐逼近良好行为过程中所取得的进步，要有一个周密布置的逐步强化程序。

（4）实施列联计划。这一阶段包括布置组织教学的环境，制订列联说明，根据制订的强化程序和塑造计划对学生的反应进行强化。一般来说，在实施列联计划时，教师有必要使学生了解教师期望的反应和强化物，与学生一起讨论不良行为的后果及其改进的方法，共同商定强化的形式，以培养学生的自我认知能力和自我控制能力。

（5）评价列联计划。这一阶段主要是对目标行为再次测量，并将学生置于原来的环境条件下，观察原有的不良反应是否出现。这是对列联计划成功与否的证明。

刺激控制教学模式主要适用于改变学生的不良态度和行为及发展或保持新的社会行为技能。在这一模式中，教学活动主要由教师控制，反馈也由教师根据列联计划实施。它一般不需什么硬件设施，但要求教师有足够的耐心和恒心。

三、科学探究教学模式

（一）理论基础

科学探究教学模式是以布鲁纳的认知发现学习论和认知结构教学论为理论基础的。它是由萨奇曼通过观察、分析科学家的创造性探索活动而提出的。布鲁纳和萨奇曼认为，学生本能地对一切新奇的事物感兴趣，这种自发的好奇心促使人们在面对陌生的现象时尽力去寻找其发生的原因。因此，教师在教学中的作用就是积极为学生创设问题情境，鼓励学生自己提出问题、分析问题、提出假设并最终解决问题。学生在提问和形成假设的过程中，教师只对其对错进行“是”、“否”判断，学生不能要求教师进行解释。

（二）基本结构

一般认为，科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型这四个阶段。

（1）呈现问题情境。科学探究教学模式首先要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，同时把提问的程序、目的和方式告诉他们。教师所呈现的问题情境应既含有一定的知识背景，又有一定的难度。呈现问题情境的最终目的，是让学生能够像真正的学者一样体验新知识的创造过程。

（2）收集信息并进行实验。在问题情境的驱使下，学生从不同的途径去大量收集与课题有关的资料，运用实验的手段来探索问题情境，并根据实验结果推导理论。在科学研究中，检验一个理论可能要做很多实验，要证实很多假设，没有哪种理论可以用一个实验就能证实或证伪。所以，教师应不断丰富学生获得的信息，拓宽其探究活动的范围。

（3）主动解释问题。在学生收集信息并进行实验验证后，教师应鼓励学生自己对问题作出解释。此时，他们很可能丢掉一些重要的细节并提出一些不恰当的解释，也可能根据同样的资料而提出不同的解释。针对这种情况，教师应鼓励学生发表自己的见解，通过大家互相讨论，集体得出一个完整的解释。

（4）分析探究模式与类型。在这个阶段，教师要组织学生讨论解决问题过程中哪些信息是必需的，所提的问题中哪些问题最有效。这一阶段的重要性体现在它能帮助学生意识到探究的过程，掌握科学探究的策略。

科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不仅仅是找到问题的答案。在这一模式中，师生之间是一种合作与平等的关系。学生自主进行探究有利于发展学生的自控能力。

四、课堂讲授教学模式

（一）传统课堂讲授法

课堂讲授法是一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。在讲授法中，最经常的知识来源是教科书和其他参考资料、视听材料以及教师的个人经验。在讲授式教学中，教师的职能是详细规定学习的内容，向学生提供学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合于每个学生。同时，教师还要负责诊断学习者的困难，为他们提供适当的补救。

讲授式教学的主要优点是，教师能够同时向许多人传授知识。在所要传授的内容还没有可资运用的书面材料的情况下，这一优点尤其突出。因为在讲授中，教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生的学习热情，并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。此外，大多数教师感到，讲授式教学比其他教学方法更容易掌握，而且安全可靠。

讲授法的一个最大的缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。为了克服这一缺点，教师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话。对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械、被动地学习，是“填鸭式”教学。但通过对奥苏伯尔的有意义接受学习理论的学习，我们可以看出这一指责的片面性。因为学习是有意义的还是机械的，是主动的还是被动的，并不取决于教学的方式，而是决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。

（二）先行组织者教学模式

在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其先行组织者技术的基础上，乔伊斯（B.
Joyce）提出了先行组织者教学模式，发展了讲授教学法。按照这一模式，教学过程一般包括如下三步。

（1）呈现先行组织者。在这个阶段，首先要阐明课程目标，这是吸引学生注意并使他们指向学习任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的，也可以是比较性的。前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。

（2）呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲授法，也可以通过其他方法，如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段，一是要维持学生的注意，二是材料要有清晰的组织，也就是说下位的材料应与先行组织者的结构一致，由一般到特殊逐步呈现，以达到渐近分化的目的。

（3）认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问学生，看他们是否理解了新知识，是否将新知识与原有认知结构建立起了联系；最后，让学生自己提问，让他们对学科内容进行评价，评价可超越学习材料的范围而有所扩展。

当然，在实际的学习活动中，学生之间总是存在差异的。为了适应学生的这种个别差异，出现了许多个别化教学的方法与技术，影响比较大的主要有程序教学、掌握学习以及计算机辅助教学（CAI）等，尤其是CAI在我国方兴未艾。但不论其具体形式有何差别，它们都强调学生自定学习步调、自由确定学习目标、自由选择学习材料等基本原则。

五、建构主义教学模式

（一）抛锚式教学模式

抛锚式教学模式是由范德比尔特大学皮博迪学院的学习技术中心（Learning Technology Center, 简称LTC） 于1984年开始启动的研究项目和研究结果。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。抛锚式教学与情境学习、情境认知以及认知弹性理论有着极其密切的关系，只是它主要强调以技术为基础的学习。

抛锚式教学不同于通常课堂上以知识传递为目的的教学，它在教学中将以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可靠的宏情境（macro-
context）。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：（1）学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计。所谓“锚”，就是某种类型的个案研究或问题情境。（2）课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法有搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、允许学生探索问题的多种可能解答、由学生担任教学的指导者、发展有关体验的表征、学生自己生成项目、智能模拟、合作学习等。

比较著名的抛锚式教学模式范例是贾斯珀系列（Jasper series）。贾斯珀系列共包括以录像为载体的12个历险故事（包括一些录像片段、附加材料和教学插图等），这些历险故事主要是以发现和解决一些数学中的问题为核心。每个历险故事都按美国国家数学教师理事会（NCTM） 推荐的标准设计。故事为数学问题的解决、推理、交流，以及与其他领域如科学、社会学、文化与历史等的互动提供了多种机会。历险故事主要为五年级以上的学生设计，每一张光盘包括一小段约17分钟的历险录像，录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束。一个历险故事的设计像一部精彩的侦探小说。而用以解决历险中问题的所有必需的数据以及一些原始的数据则镶嵌在故事中。历险故事中也镶嵌了一些教学情境，以便为一些典型的问题解决方法提供示范。

贾斯珀系列的主要特征是：（1）帮助学生们在真实的情境中通过问题解决学习数学；（2）所创设的情境不仅帮助学生整合数学概念，而且使数学知识与其他学科知识得到整合；（3）充分运用录像这一媒体以及技术的交互作用；（4）着重提高学生的探究能力；（5）关注学生提出问题的重要性；（6）在一段相对宽松的时间内给学生提供合作的机会；（7）给学生提供发展深层理解数学概念的机会；（8）提供师生共享的教学情境。贾斯珀系列的课程设计原则主要表现为以录像为主要设计方式、基于真实问题的叙述、故事生成性方式设计、对所插入数据的设计、呈现问题的复杂性、与历险相关的问题成对呈现和建立课程间的联结等七个方面。

（二）基于问题的教学模式

基于问题的教学模式是由戴克斯特拉和梅里安博尔（S.
Dijkstra & J.
Merrienboer）提出来的。它直接指向经验性的学习，其意图在于获得可利用的知识和可迁移的技能。这一模式是建立在有关人类如何发展知识与技能的假设之上，是建立在有关问题解决、思维和学习的心理学研究成果之上。该模式的设计原则不是对信息的分析与排序，而是制订有利于建构可用于形成问题的情境与客体的计划。

基于问题的教学设计模式有五个步骤：（1）设计者应该意识到原初的问题情境，确认其中哪些客体是要被利用的以及怎样描述情境以发现解决方案；（2）设计者应针对第一类的问题开发经验性学习情境；（3）设计者应努力找寻导学性活动与经验性活动之间的平衡；（4）必须为每类问题设想经验性学习情境并加以描述；（5）在解决了某一类的若干问题后，能发展预期知识与技能，而且应尝试着解决新的问题。

第五节　教学媒体的设计

一、教学媒体及其作用

（一）教学媒体的含义

教学媒体也简称媒体，指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具，如课本、挂图、录音、录像带等。教学的目的在于掌握一定知识、技能、策略、规范等，也就是信息。但信息本身是观念性的东西，看不见、摸不着，必须借助于一定的教学媒体即信息载体才能传授教学的内容。在教学过程中，教师运用媒体把教学内容的信息传输给学生，学生则通过媒体接受教学内容的信息。

在教学设计中，教学媒体的分析与选择是重要的一环。主要应考虑：针对一定的教学任务和教学目标，可使用哪些教学媒体；这些媒体能否引起学生的兴趣；这些媒体能否与学生已有的知识水平和未来的发展要求相符合；在技术质量方面，这些媒体是否令人满意；教师能否熟练驾驭这些媒体等。

教学媒体具有两大特点。第一，教学媒体作为传递经验的物质手段，必须具有一定的物质形式。它可以是一种极其简单的声波或光波，也可以是一种复杂的器具或设施；可以是极为细微的传情动作，也可以是极为粗犷的行动。教学媒体必须是能作用于人，使主体能对其产生能动反映的事物。第二，教学媒体虽作为运载经验或信息的工具或信号，但教学媒体本身不是经验或信息。经验或信息工具的接收不等于经验或信息本身的接受。因为教学媒体本身仅为经验、信息的传递提供一种能作用于学习主体的经验的物质或能量模式，从而刺激主体的反映系统活动。经验、信息本身则是主体反映系统的能动反映的主观产物。这是经验的传递不同于物的传递的根本所在。

（二）教学媒体的作用

教学媒体在教学系统中的作用，在于它是作为传递对象的经验要素的变质变形的工具，是使经验传递成为可能的工具。经验的传递，必须借助于一定的物质形式，其传递才有可能。比如，科学家必须借助于文字符号，才能把他对自然界的认知经验传授于他人；技师必须借助于动作方式及作品，才能使人知晓其动作经验；艺术家必须通过一定的艺术造型，才能传达其思想感情。教学则必须借助于教学媒体，赋予作为传递对象的经验以一定的物质形式，使传递中的信息以一定的信号形式发送，经验的传授才有可能。在经验传递系统中，接受者直接接收到的是变了质、变了形的运载经验的媒体和信号。接受者要获得传递过程中的经验或信息，必须通过感觉器官接收到媒体或信号，然后经过大脑进行复杂的编码与译码的处理，才能获得经验或信息，从而构建主体的心理结构。

二、教学媒体的类型及其选择

（一）教学媒体的分类

教学媒体可以从不同的角度进行分类。《美国大百科全书》中将教学媒体分为：（1）印刷材料，如书本、杂志等；（2）图示媒介，如图表、地图、公共牌和投影显示等；（3）照片媒介，如照片、幻灯片、电影等；（4）电子媒介，包括录音、录像设备等。格拉克（V.
S.
Gerlach）等在《教学与媒介》一书中将教学媒体分为五类：（1）实物和人；（2）投影视觉材料；（3）听觉材料；（4）印刷材料；（5）演示材料。我国邵瑞珍教授（1988,1997）则依据教学媒体作用的感觉通道，把教学媒体分为四类：（1）非投影视觉辅助，如黑板、挂图、实物等；（2）投影视觉辅助，如幻灯机、投影器及其辅助设备；（3）听觉辅助，如录音机、放音机、收音机等；（4）视听辅助，包括电影、电视和录像等。

我们（冯忠良,1992,1998）认为，依据教学媒体所负载的信息特征，把所有教学媒体分为两类，共五种。（1）非言语系统媒体，其中包括：①实物系统媒体，指实际事物现象、各种动植物与矿物标本、仪器、器材以及各种演示实验中观察到的事物现象等；②模象系统媒体，指真实事物现象的模拟制品，如各种图片、图表、模型、影片、幻片等；③动作及表情系统媒体，指用以传递动作与情感经验的各种示范动作与表情动作。依据巴甫洛夫的两种信号系统学说，这类媒体属于第一信号系统，主要适用于传递具体事物的感性经验，从中获取信息比较简单。（2）言语系统媒体，其中包括：①口头言语系统媒体，指以口语作为经验的媒体；②书面言语系统媒体，指以文字符号作为经验的传递媒体。依据巴甫洛夫的两种信号系统学说，这类媒体属于第二信号系统，主要适用于传递概括一类事物的理性的抽象经验，从中获取信息比较复杂。

（二）影响教学媒体选择的因素

由于具体的教学目的、教学对象、教学内容的不同，以及不同媒体可以传递相同的信息，不同媒体也可以具有相同的特性，所以教学媒体的选择并不存在刻板的一一对应的关系。研究表明，影响教学媒体选择的因素有以下几个方面。

（1）教学任务方面的因素，如教学目标、教学内容、教学方式等。选择什么样的教学媒体来传递经验，首先要考虑教学目标。因为有些媒体可能更容易激发学生对所学知识的回忆，有些媒体可能更适合用来演示需要学生掌握的技能，也就是说有些媒体比其他媒体更适合于某种学习类型。其次，要考虑教学内容的特点，即所要传递的经验本身的性质。如果所要传递的是一种感性的具体经验，则必须在非言语系统中选择适用的媒体。如果所要传递的是一种理性的抽象经验，则除了要有必要的非言语系统的媒体相配合外，必须选择用言语系统的媒体，否则就难以完成传递任务。教学方式不同，可供选用的媒体也往往不同。如采用直接交往方式来传递经验时，可用口语系统的媒体；采用间接交往方式来传递经验时，一般用书面言语系统。所以，教学方式也是选择媒体的一个依据。

（2）学习者方面的因素。教学媒体对经验的传递作用，取决于经验接受者的信号接收及加工能力，如感知、接受能力、知识状况、智力水平、认知风格、先前的经验、兴趣爱好及年龄等。学生年龄不同，经验发展水平不同，其内在的编码系统也不同，对教学媒体的接受能力不同，采用的教学媒体也应有差别。对此，戴尔（E.Dale）和韦杰（W.Waget）提出的“经验锥形”（见图24-
2）是有用的。在这个经验锥形中，他们列出了11种教学媒体。其最底层“直接的有目的的经验”指通过与实物媒体的实际接触，从而获得“做中学”的实际经验；最上层“言语符号”指通过言语媒体的作用以获得相应的经验，也就是通过阅读来学习。

（3）教学管理方面的因素，如教学的地点和空间，是否分组或分组的大小，对学生的反应要求，获取和控制教学媒体资源的程度等。

（4）技术方面的因素，如硬件的费用、软件开发费用、媒体维修的费用、教辅人员的培训费用等。此外，还要考虑媒体的质量、操作媒体的难易程度、媒体对环境的要求、媒体使用的灵活性和耐久性等。

需要指出的是，教师在教学设计的媒体选择中，常常只考虑教学任务和学习者这两方面的因素。这是可以理解的，因为教师是教学过程的具体执行者和实施者，自然从“需要”的角度考虑多一点儿。但是，对教学媒体的管理和技术因素也应予以重视。因为，教学媒体的选择应该既考虑教学需要什么媒体，又要顾及现实可能为教学提供什么媒体。

【要点小结】

教学设计是教学的系统规划及教学方法的选择、安排与确定。教学设计是教学理论向教学技术转化的桥梁。目标陈述和任务分析是教学设计中两个彼此关联的环节。为了克服教学目标的含糊性，心理学家提出了行为目标、内部过程与外显行为相结合的目标、表现性目标。任务分析的目的就是揭示达到教学目标的先行的内部条件，包括确定学生的起点行为或倾向、分析使能目标及其类型、分析学习的支持性条件。

教学模式是指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。刺激控制教学模式的核心就是要制订一个合理的列联安排计划。科学探究教学模式是指学生在提问和形成假设的过程中，教师只对其对错进行“是”、“否”判断，学生不能要求教师进行解释。先行组织者教学模式是传统的课堂讲授教学模式的发展。抛锚式教学模式和基于问题的教学模式是较常见的两种建构主义教学模式。

教学媒体指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具，如课本、挂图、录音、录像带等。教学媒体可分为非言语系统媒体和言语系统媒体。影响教学媒体选择的因素包括教学任务方面的因素、学习者方面的因素、教学管理方面的因素和技术方面的因素。

【思考与练习】

1.什么是教学设计？其基本方法是什么？教学系统设计应遵循的基本原则有哪些？

2.什么是教学目标？在实际的教学活动中，应如何科学地陈述教学目标？

3.什么是教学模式？教学模式的种类及其特点是什么？

4.刺激控制教学模式、科学探究教学模式、先行组织者教学模式和建构主义教学模式的理论基础是什么？其教学的基本结构如何？各有何优缺点？

5.教学媒体有哪些不同的类型？影响教学媒体选择的因素主要有哪些？

第二十五章　教学成效的测量与评价

【内容提要】

教育的目的在于促进学生行为或行为潜能的变化，因此教师要善于运用各种测评方法来监控教学的进程、评价教学目标完成的情况，以进一步修订教学内容，改进教学方法，提高学习效果。为此，本章首先介绍了对教学成效进行测量与评价的含义和作用，然后分别阐述了评价教学成效的两种取向：量化评价和质性评价。在量化评价部分，主要讨论了如何设计有效的教学测验、教学测验的类型及其应用；在质性评价部分，侧重介绍了观察法和档案袋评价两种形式。

【学习目标】

1.了解教学测量与教学评价的含义以及二者的联系与区别。

2.学会使用合适的指标评价教学测验的有效性。

3.掌握教学测验的不同类型并能分别举例说明。

4.理解学绩测验的命题原则和技巧及后期评分的原则。

5.了解档案袋评价的不同类型及其实施要点。

【关键词】

教学测量　教学评价　教学测验有效性　质性评价

第一节　教学测量与评价的含义和作用

一、教学测量与评价的含义

（一）教学测量与教学测验

教学测量（instructional measurement）是考核教学成效的一种方法。这是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。对此，我们应注意以下几点。

（1）教学测量的目的在于考核教学成效，也就是考察教学目标的完成情况，即学生内在的能力与品德等的形成状况。因此，教学测量的目标应以教学目标为依据，测量目标应与教学目标一致，而不能偏离教学目标。

（2）教学测量的对象是学生内在的能力与品德等的形成状况，它不可能像物理测量那样直接进行，只能借助于一定的心理量表及其操作间接测量。因此，测验量表的科学性是有效教学测量的必要前提。这一点，我们将在本章第二节阐述。

（3）教学成效是通过量化的学绩进行考察的。也就是说，教学成效是以学生的学习成绩为直接考察依据的，而学绩是以一定的数量来表示的，因此命题的合理性与评分的客观性是有效教学测量的一个重要影响因素。这一点，我们将在本章第三节说明。

在分析教学测量的实质时，还必须注意它和教学测验（instructional test）之间的区别和联系。由于教学成效是以学绩来表示的，因此教学测验又称学绩测验。所谓学绩测验就是用以测量学绩的量表及其操作。用测量学的术语讲，学绩测验就是选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并作出数量分析。也就是说，学绩测验所包含的只是测量目标的一个样组而不是全部。这个样组必须具有代表性，能有效地测量学绩。因此，可以说学绩测验是教学测量的工具和手段，教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述。也可以说，教学测量就是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核的一种方法。

（二）教学评价

教学评价（instructional evaluation）就是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。它主要包含以下两个方面的工作。

（1）教学评价必须对学绩测验数据所表明的教学成效作出确切的诊断。诊断教学成效即依据教学目标，运用学绩测验数据，判明学生知识、技能、规范的掌握程度及能力与品德的形成状况。

（2）教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作的改进方面作出明确的规定。教学评价不仅要了解学生能力与品德的形成状况，而且更重要的是要找出以往学习中的断裂点和断裂带，分析其成功与失败的原因，并提出改进措施。

（三）教学测量与评价的关系

教学测量与评价两者既有区别，又有密切的联系。一方面，教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化），并不考虑结果的实际意义，而教学评价则是对学绩测验所得结果的主观判断（对结果进行分析解释），以了解结果的实际意义。另一方面，虽然教学评价是一种主观判断，但是这种主观判断必须以教学测量所得的客观描述为依据。否则，就是主观主义的判断。同样，教学测量也不能脱离教学评价，因为教学测量只是对学绩测验结果的客观描述，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。不通过评价，测量所获得的结果也就毫无实际价值。

从以上的阐述可以看到，教学测量与教学评价是两个不同的概念，但在实际工作中常被混淆和误用。例如，有些教师对学生的学习成绩不作具体分析，不联系教学内容来确定成绩的实际意义，而只是进行测验和记分，并自以为这就是对教学进行评价。也有些教师忽视严密的测量，未经任何客观数据的证实，就试图对学生知识、技能、规范的掌握程度及能力、品德的形式状况进行评价。可以说，正确地进行教学测量与评价，是完整教育教学过程中的重要一环。

二、教学测量与评价的作用

教学测量与评价是检验教学成效、确定学生学习结果和教师教学效果的有效手段，是有效教学不可缺少的环节。虽然通过日常调查和观察可以得到有关教学成效的某些信息，但是这些信息往往是很表面的、粗糙的，有的甚至是虚假的。要想确切地检验教学成效，确定教学双方的水平，就必须进行科学的教学测量与评价。这也是教学测量与评价最普遍和最一般的功能。而它的根本作用则在于了解学生的学习状况，改进教师的教学，从而促进学习效果的提高。

1.反馈—调节功能

通过教学测量与评价所提供的反馈信息，对教师而言，不仅可以了解学生能力与品格的形成状况，而且还可以了解影响学生学习的各种因素，从而更明确地调整教学目标、教学内容和教学方法，以提高学生的学习成效，加速学生心理结构的形成。对学生而言，反馈信息能使他们明确自己对有关知识、技能的掌握情况，找出学习中的薄弱环节，从而调节自己的学习行为，把时间和精力集中在需要加强的那些方面，以构建完整的能力与品格结构。

2.激励—动机功能

教学测量与评价所提供的反馈信息不仅可以调节教学活动，而且可以激励学生的学习，起到进一步激发学习动机的作用。当学生知道自己的学习效果是好的，则可以满足其“获得成功”的需要，从而带来愉快的情绪体验，进一步增强其学习动机。如果反馈的结果说明学习效果不好，往往会引起不愉快的情绪体验，为了“避免失败”，也可以促使学生把压力变成动力，从反面来增进学生的学习动机。

总之，通过教学测量与评价所提供的反馈信息，可以了解学生的学习，改进教学。

第二节　有效教学测验的基本要求

既然教学测量与评价是有效教学活动的一个必要环节，而教学测量是以科学的教学测验为工具施行的，那么有效教学测验有哪些基本要求呢？

一、测验的效度

（一）效度的含义

测验的效度指的是测量的正确性和有效性，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程度。换言之，效度指测验能在多大程度上达到测量目的。它是科学测量工具最重要的质量指标。一个测验若无效度，则其他任何优点都无法发挥其真正的功能。因此，在编制教学测验时首先必须考虑其效度。当然，效度也不是绝对的，而是相对的。任何一种测验只是对一定的目的来说是有效的，对其他目的和用途却不一定有效。另外，由于测验是根据行为样本对所要测量的目标作间接推断，因此效度只能达到某种程度，不可能全有或全无。

（二）效度的类型

考察效度的方法很多，根据其侧重的问题不同，可将测验的效度分为三类，即内容效度、构想效度、实证效度。

1.内容效度

内容效度指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性，也就是测验所选的项目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当。要编制内容效度高的测验，必须注意两点。

第一，要有一个定义完好的内容范围，即对测量目标应有一明确的界定。对学绩测验而言，它所要测量的是学生能力的形成状况，而能力是概括化和系统化了的知识和技能。因此，在编制学绩测验时，应依据教学内容和教学目标，对能力结构中的知识因素和技能因素进行综合测量。

第二，测题对所界定的内容范围应是代表性取样。也就是说，要根据教学内容和教学要求的重要性来选择题目，而非随机取样，以便使选出的题目能包含所测内容范围的主要方面，并使各方面题目比例适当。学绩测验尤其强调取样的适当性。但是有的教师编制测验的随意性很大，不注意取样的策略，他们或者对什么感兴趣就出什么题，或者觉得怎么方便就怎么出题，或者为难倒学生而出一些偏题、怪题。这样编出来的测验内容缺乏代表性，其内容效度必然很低。为了防止这种情况发生，必须对内容范围进行系统分析，将该范围区分为细目，并对每个细目作适当加权，然后再根据权数从每个细目中随机取样，直至得到所需要的题目。

鉴定学绩测验的内容效度最常用的方法是，请有关学科专家和有经验的教师对课程标准和教科书作全面考察，并与测验题目作系统比较，看测验题目是否适当地代表了所规定的内容。如果测验题目具有较好的代表性，说明该学绩测验具有较好的内容效度。

2.构想效度

构想效度指测验对某种理论的符合程度，其目的在于用心理学的理论观点对测验的结果加以解释及探讨。当测验的目的是用来测量能力、创造力、人格等抽象而带有假定性的特质或结构时，我们就应重点考虑测验的构想效度。

要建立具有构想效度的测验，必须先从某一理论出发，导出与这一理论构想有关的基本假设；据此设计和编制测验；然后由果溯因，审查测验结果是否符合心理学的理论见解。例如，能力的类化经验说认为能力是一种概括化与系统化了的知识和技能，根据这一理论，可以提出下面三项假设：（1）能力随学习的进程（年级）而增长；（2）能力不由年龄决定；（3）能力和学习成绩密切相关。如果我们据此编制学绩测验，并对测验结果分析后发现，测验分数随年级的上升而提高，同一年级不同年龄的学生无显著差异，测验得分高的学生平时学习成绩好，那么我们就可以说该学绩测验具有良好的构想效度。

检验构想效度的方法很多，比较简单和常用的方法有以下几种。一是利用测验的内容效度。根据某种理论构想所编制的测验如果有内容效度，也就证明了该测验有一定的构想效度。二是利用相容效度，将测验结果与另一个效度已知的同类测验结果进行相关检验。如果相关高，说明所编制的测验具有一定构想效度。三是利用预测效度。如果用来测量某一理论构想的测验可以有效地预测某一行为，那么可以说该测验具有一定的构想效度。

3.实证效度

实证效度又称效标关联效度，指测验对处于特定情境中的个体行为进行预测的有效程度。一个测验预测得越准确，就越有效。其中被预测的行为是检验效度的标准，简称效标。

根据效标资料搜集的时间，实证效度可分为同时效度和预测效度。前者与用来诊断现状的测验有关，后者与预测将来结果的测验有关。例如，用大学入学考试来预测学生进入大学的学习成绩，用职业测验来预测个体在一定工作岗位的工作能力等。

检验测验的实证效度，最主要的难点在于找到合适的效标。因为有些效标无意义，有些效标有种种缺点。好的效标应该是有效的、可靠的、客观的。实证效度一般可通过考察测验分数与效标的关系来确定。常用的方法是求两者之间的相关系数。相关系数高，说明该测验实证效度高。

通过上面的介绍，我们明确了三种效度之间的差异。但实际上它们之间有着一定的内在联系：内容效度和构想效度既是实证效度的保证，又需要实证效度的支持；考察内容效度和实证效度可以帮助确定构想效度；用于测量某种构想的测验可以作为实证效度的预测源来使用。总之，内容效度、构想效度和实证效度既相互区别，又相互联系。根据不同的需要，一个测验可以采用不同的效度。对教学测验而言，我们感兴趣的主要是取样的适当性，也就是内容效度，有时也需要考虑构想效度和实证效度。

二、测验的信度

（一）信度与信度系数

测验的信度又叫测验的可靠性，指的是测量的一致性程度。一个好的测量工具必须稳定可靠，即多次测量结果要保持一致，否则便不可信。但是，高信度并不是测验追求的最终目的，它只是使测验有效的一个必要条件。

信度指标通常以相关系数表示，即用同一被试样本所得的两组资料的相关系数作为测量一致性的指标，称为信度系数。估计信度系数的方法很多，常见的有以下几种：（1）再测法。用同一种测验前后两次施测同一组被试的测验得分的相关系数表示信度。它反映测验分数的稳定程度，其相关系数又称稳定性系数。（2）复本法。用两个等值（复本）测验施测同一组被试的测验得分的相关系数表示信度。这种相关系数反映两个复本测验的等值程度，所以又叫等值性系数。（3）分半法。将同一测验分成对等的两半并施测同一组被试，用得到的测验分数的相关系数表示信度。它是复本法的特例，还可用来估计测验内部的一致性。这种相关系数又叫内部一致性系数。（4）同质法。用测验内部（测量同一特质或属性）不同分测验（异质而有关联的测验题目）之间的得分的相关系数表示信度，估计的是测验题目的同质性或普遍性，其相关系数也叫普遍性系数。对于教学测验而言，由于两次测验之间的学习和遗忘不同，所以用稳定性系数来估计其信度是不适当的。除了成套测验的分测验外，一般学绩测验所测量的均不止一种能力，因此用同质性来估计信度也不适当。估计学绩测验的信度最常用的是复本法，如果没有复本，也可用分半法。

（二）信度的影响因素

要想提高测验的信度，了解并掌握影响它的因素是十分必要的。信度的影响因素，主要来源于四个方面，即测题数量、测题难度、施测对象和施测过程。

1.测题数量

由于测验是测量的一个样本，因此取样的适当性必然影响到测验的信度。如果测题数量太少，不能代表整个学习内容的全域，这样的测试必然带有偶然性，其信度不可能很高。要提高信度，一般来说，增加测题数量是一个有效的方法。但必须注意，只有当新增加的题目和原来的题目取自同一总体，即与原题目具有同质性时，增加题目数量才能提高信度。

虽然增加题目数量可以提高信度，但并不是题目越多越好。增加题目数量的效果是遵循报酬递减律的，即当题目达到一定数量后，再增加题目数量往往得不偿失，有时会引起学生的疲劳和反感而降低可靠性。为了节省经费和时间，有时还需要把过多的题目适当删减，而不使其对信度有大的损害。

总之，增加测题数量可以提高信度，但是测题数量须有一定限制，并非越多越好。

2.测题难度

测题的难度和信度没有直接的关系。然而，如果测题对某团体过难或太易，则分数范围将缩小，信度也将降低。这表明，要使信度达到最高，能产生最广分数分布的难度水平方为合格。

当测题难度过大，远远超出被试能力水平时，被试对许多项目作随机反应即瞎猜，则所有被试的总分接近随机分布，因此其信度极低。反之，测题太易，几乎所有被试均能正确作答，则分数分布很集中，因此信度也很低。有关测题难度及区分度的问题，我们下面还将讨论。

3.施测对象

即使一个测验经过精心编制，题目取样具有代表性，由于受测者动机和焦虑的变化，也会给测验信度带来影响，这是最难控制的因素。

由于学生的应试动机不同，他们的注意力、情绪状态、焦虑水平也不同，从而影响测验成绩，使信度受到影响。一般来说，恰当的动机、适度的焦虑水平会使人的兴奋性提高，注意力增强，提高反应速度，从而对测验成绩产生积极影响。动机过强、焦虑水平过高都会使工作能力降低，注意力分散，思维变得狭窄而刻板，从而对测验成绩产生消极的影响；反之，动机过弱、焦虑水平过低的被试往往采取满不在乎的态度，从而测验成绩大多较低。可以说，适当的动机和焦虑水平是保证测验信度的必要条件，过强或过弱的动机和焦虑水平都不利于测验信度的提高。

4.施测过程

测验的环境条件如通风、室温、采光等条件会影响到测验的稳定性，室内燥热、考场周围嘈杂、座位拥挤、考试秩序混乱等都会导致测验信度下降。主试错误理解指导语，不按规定严格施测，或故意制造紧张气氛等也会影响测验的信度。

应该说明的是，虽然信度和效度都是鉴定测验质量的指标，但两者并不是完全一致的。一般而言，效度高的测验，其信度也一定高；信度高的测验，其效度却不一定高。也就是说，高信度是高效度的必要但非充分条件。

三、项目的难度与区分度

信度和效度是就整个测验而言的，难度和区分度则是就测验题目（简称项目）而言的。每个测验都包含有许多项目，每个项目都有它的难度和区分度。

（一）项目难度

项目难度指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。也就是用通过率来表示难度，通过率越高，难度越小。但对于不同的测验题型，其计算有所不同。

对于是非题，当只有正确或错误两种答案时，可以用通过该题人数的百分比代表难度，公式为P
=R
/N
（P
，难度；N
，受测总人数；R
，通过该题的人数），也可以用极端组的方法计算难度，公式为P
=（P
H
+P
L
）/2［P
H
，高分组（总分最高的27％的学生）答对该题的人数占高分组学生总数的百分比；P
L
，低分组（总分最低的27％的学生）答对该题的人数占低分组学生总数的百分比］。

对于选择题，如在K
个选项中（K
＞2）只有一个正确答案，则其难度可以在该项目的通过率P
的基础上进行矫正，计算公式为CP
=（KP
－1）/（K
－1）（CP
，矫正后的难度；P
，未矫正的难度；K
，选项的数量）。这是因为对单选题学生可能随机猜测，用此公式则能排除这种影响。

对于论文型题目，可以用某题的平均分数为依据计算难度，公式为P=M/W（M，全体考生某题的平均得分；W，某题规定的最高得分），也可以用极端组的方法计算难度，公式为P
=（M
H
+M
L
－2Nl
）/［2N
（h
－l
）］［M
H
，高分组（总分最高的27％的学生）考生该题得分之和；M
L
，低分组（总分最低的27％的学生）考生该题得分之和；N
，所有考生总人数的27％；h
，该题最高得分；l
，该题最低得分］。

至于项目的难度多高合适，则取决于测验目的。如果测验是为了考察学生对某些方面的知识、技能是否掌握（掌握性测验），可不考虑项目难度，只要是教学目标中重要的内容就可以，甚至通过率100%或0%的测题也不必淘汰，可以继续使用。当测验主要用于选拔时（选拔性测验），就应比较多地采用那些难度值接近录取率的项目。如果我们要把全体受测者作最大程度的区分，则0.
50左右的难度最合适。总之，对项目的难度特征进行分析时，应考虑到测验的目的，不能一概而论，一般在0.
30～0.
70为宜。

（二）项目区分度

区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。项目效度越高，其区分度越大，鉴别力越强。但对于不同的测验题型，其计算也有所区别。

对于客观题，项目区分度的简便计算公式是D
=P
H
－P
L
（D
，区分度；P
H
，高分组通过该题的人数占高分组总人数百分比；PL
，低分组通过该题的人数占低分组总人数百分比）。

对于论文型题目，项目区分度可以这样计算，D
=（M
H
－M
L
）/［N
（h
－l
）］［D
，区分度；MH
，高分组（总分最高的27％的学生）考生该题得分之和；M
L
，低分组（总分最低的27％的学生）考生该题得分之和；N
，所有考生总人数的27％；h
，该题最高得分；l
，该题最低得分］。

项目区分度多高合适也和测验目的密切相关。就学绩测验而言，一般要求项目与总分的相关达到0.
20以上，高分组与低分组通过率之差达到0.
15～0.
20。一般认为D
＞0.
40，该题非常优良；D
＜0.
19，该题必须淘汰。但是这一标准也不是绝对的。一个测验用于选拔，其区分度应该高一些；如果一个测验只是用于考察学生对知识、技能的掌握情况，可不考虑区分度，即使区分度为0，只要该项内容是重要的，今后仍可继续使用。

总之，信度、效度、难度和区分度是鉴定测验质量的客观指标。一个良好的测验必须既有较高的信度，又有较高的效度，并且每个项目都有一定的难度和区分度。广大教师在编制教学测验时，应该综合考虑这些要求。

第三节　教学测验的类型及其应用

一、教学测验的类型

（一）常模参照测验和标准参照测验

在学校教学过程中，教学测验可以用来测量和评价学生在一定群体中的等级，也可以用来测量和评价学生是否有效地完成了教学目标。前者即常模参照测验，后者即标准参照测验。

1.常模参照测验

常模参照测验（norm-
referenced test）是以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置（或名次），将学生分类排队。其特点是学生成绩的高低是相对的。它着重学生个人之间的比较，适于区分学生的成绩水准，可供选拔、编班、编组之用。这种测验要求测得的分数变异性要大，得分的范围要广，充分显示个别差异；要求试题有很强的鉴别力。这种测验重视名次排列，鼓励竞争，对学生的学习起考核和监督的作用，但缺少诊断的效用，且易引起学生过度的紧张与焦虑。

2.标准参照测验

在学校里，凡是参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度如何的测验，都属于标准参照测验（criterion-
referenced test）。其特点是学生成绩的高低是绝对的，不是表示他在同辈集体中的相对位置。这种测验在课程和教学改革的推动下产生，从20世纪60年代起颇受重视。学生的学业成绩宜用学习的数量和程度来表示，而且只有与预先规定的某种标准加以比较才具有确定的意义。这种测验的试题必须正确地反映教学目标，方可作为评价的标准，所以要求试题在数量上和质量上同要测定的内容和范围一致，而不必关心题目的难易和区分度。在测验中如果发现多数学生不能正确回答某些题目，那么就要检验这些题目是否体现了教学目标，要考虑教学方法是否恰当，而不是简单地剔除它。标准参照测验能用来考查学生的基础知识与技能的学习情况，哪些学得较好，哪些没有学好，需要补救。因此，标准参照测验主要用于基本知识、基本技能的测量，用于诊断及个别指导。

（二）准备性测验、形成性测验和终结性测验

测量与评价贯穿于教学过程的始终，从教学开始至教学结束。教师必须根据教学过程的不同阶段，灵活选用不同的测验。

1.准备性测验

准备性测验（preparatory test）一般在教学活动开始之前施行，目的在于了解学生对未来的教学活动的准备状态，即是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识和基本技能，从而有效地安排教学。准备性测验一般属于掌握性测验，试题难度较低，考核内容主要是有关基本知识和基本技能，目的在于为制订教学目标和教学计划提供依据。这种测验往往在教师不了解学生的知识和能力时，或者所预测的学习结果非常具体并有明显的顺序的情况下采用。

2.形成性测验

形成性测验（formative test）一般在教学过程中进行，目的在于了解学生在教学过程中达到教学目标要求的程度，探究教学中存在的问题或缺陷，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。形成性测验一般要根据情况进行多次，它应成为教学过程的一个有机组成部分。它通常也属于掌握性测验，试题根据教学内容和教学要求编制，可难可易，一般由任课教师本人根据教学进度和实际教学情况实施。但它一般不以区分学生的优良程度为目的，不重视对学生分等鉴定，以及学生之间成绩的比较。教学测量与评价的反馈—调节功能主要是通过形成性测验来实现的。

3.
终结性测验

终结性测验（summative test）一般在教学活动结束后进行，目的在于考察教学目标达到何种程度，判明是否有必要修订教学目标，重新进行补救教学，同时，检查教学活动的组织是否得当，教材的安排是否合理并确定学生的学习成绩。其目的在于对整个教育活动所取得的较大成果作更为全面的评价。它与形成性测验有明显的区别。形成性测验比终结性测验频繁。通常当一种新观念或新技能的初步教学完成时，都应进行形成性测验。终结性测验则着眼于较大范围内教学内容的掌握，往往是在形成性测验的基础上进行的。终结性测验因其涉及的范围广，所以测验的内容须注意代表性，各种试题的比例应与整个课程各类学习结果所占的比例相当。

然而，准备性测验、形成性测验和终结性测验三者之间并没有不可逾越的鸿沟。某一教学单元的终结性测验，往往可以作为下一教学单元的准备性测验；某一小的教学单元的终结性测验，往往是某一大的教学单元的形成性测验。在实际教学中，我们应该综合运用三种测验形式。

（三）标准化学绩测验和教师自编测验

标准化测验指经过标准化程序编制的心理与教育测验，教师自编测验则指教师根据教学需要自行设计与编制的测验。

1.标准化学绩测验

标准化学绩测验（standardized achievement test）是指由学科专家和测验编制专家共同按照标准化程序为受过某种教学或训练的人员编制的测验，目的在于评价经教学或训练后的实际工作表现。

所谓标准化程序，包括：选取有代表性的材料编成测验的试题；选取有代表性的被试，从而得到有代表性的一组分数；根据测得分数的统计分析，求出常模；按照规定程序建立效度与信度；明确规定施测步骤和记分方法。简言之，标准化测验即是已经具备常模、效度、信度、施测程序和记分方法等基本条件的心理教育测验。智力测验和人格测验都可以是标准化测验，而标准化学绩测验则是标准化测验的一种。

由于标准化学绩测验具有客观性和可比性的优点，所以它是评价学生学业成绩的重要工具之一。这种测验在国外使用比较普遍。例如，美国教育测验中心举办的托福考试（TOEFL）考核非英语国家学生的英语水平，决定是否录取留学和授予奖学金。目前，我国的标准化测验工作也正在进行。高考的标准化工作已取得一定进展，并在逐步推行。对外汉语水平考试（HSK）则是其中的典型代表，外国学生通过四级才能进入中国的大学学习，通过六级才可申请攻读硕士学位。

2.教师自编测验

教师自编测验（teacher-
made achievement test）是指教师根据自己的教学经验和教学风格，自行设计和编制的用来考察学生学习进步情况的测验。由于学校科目繁多，教学检查需经常进行，而教师自编测验操作过程简单，施测手续方便，应用范围一般限于自己所任教的学科，在实际教学中颇为有用，所以是应用得最多和教师最愿意用的测验。虽然这种测验未经标准化，但其编制也需要遵循一定的原则。例如，测验应能测量明确规定的学习结果，忠实反映教学目标；测验应能测出预期的学习结果和教材的代表样本；测验应按预期的学习结果选择试题类型；测验要有效、可靠等。教师只有掌握教学目标，并熟悉各种形式的试题的特点与性能，方能编制出恰当的测验，从而保证评价工作顺利进行。

二、学绩测验的命题

编制学绩测验的核心是命题。要编制良好的学绩测验，最重要的是要掌握命题的方法和技巧。

（一）试题的类型

试题的类型（题目的形式）在学绩测验中占有很重要的地位。如果题型不适当，测验就要浪费时间，评分时就会发生种种困难。因此，在编制学绩测验前，必须慎重选择适宜的题型。

人们在长期的测验实践中，发展出了多种多样的题目形式，根据应答方式的不同可以分成两大类：客观题和主观题。

1.客观题

客观题具有良好的结构，对学生的反应限制较多。学生的回答只有对错之分，因此教师评分也只能是得分或失分。这类题目包括选择题、填空题、匹配题和是非题等。

（1）选择题，由题干和两个或更多的选项组成。题干可以是直接提问或者以不完整的句子的形式出现，目的是为了设置问题情境。而选项则提供可供选择的答案，包括一个或多个正确答案和若干具有干扰性的错误项或迷惑项。学生的任务就是阅读题目，再从一系列选项中挑选出正确的项目。

教师在出题时，要综合考虑题干和选项，使整个题目清楚明了。选项的数量一般没有统一的规定，教师可以随意确定选项的个数，大多是4~5个，这样可以避免学生猜测答案。所有的题目也可以安排各自不同数量的选项。良好的选择题的题干应该明确简单，选项具有迷惑性。

经过精心设计的题干和选项，可以有效地测查学生知识的掌握水平。此外，选择题还有一种常用变式，选项中有一至多个正确答案，即通常称为多选题。这种题型的难度大大高于常规的选择题（单选题），可以有效地检查学生学习的深度，在测验中也广泛使用。

总之，由于选择题可适用于文字、数字和图形等不同性质的材料，可以考察记忆、分析、鉴别、推理、理解和应用知识的能力，再加上它的评分客观、省时，学生猜测的可能性相对小些，因此在标准化的学绩测验中被广泛采用。其缺点是：答案固定，测不出学生组织材料的能力和创造力；题量大，要为每个题目编写迷惑答案，任务比较繁重。

（2）是非题，又称正误题，可以看做具有两个备选答案的选择题。它常用的形式是，陈述一句话，要求学生判断对错或是非。是非题主要适于考察学生对简单观念或知识的了解。

是非题形式简单，能够在一份试卷内覆盖大量的内容。教师在评判时也较客观，记分简便省时。但是由于答案非对即错，即使在完全猜测的情况下，学生也有50%的机会选择到正确答案，因此其可靠性较差。一种改进的办法是，增加题目的数量。由于题量大，对题目总体的取样较全面，学生很难只凭猜测获得高分。

（3）匹配题，是另一种可提供多种选择的考试形式。通常，匹配题包括两列词句，一列是问题选项，一列是反应选项。学生根据题意按照某种关系将左右的项目连接起来。匹配题形式简单，能够有效地测量学生对知识联系的掌握情况，且易于记分。但是，它只能用于测查彼此存在着简单关系的知识。

（4）填空题，呈现给学生一句或一段不完整的话，要求学生简要作答。当教师的目的是考察学生对知识的回忆时，填空题十分有用，它可将学生猜测的可能性降到最小。如果经过精心设计，也可以通过填空题来考察学生对知识的理解、推理和判断能力。填空题的问题在于，学生的答案各不相同甚至还会出现出人意料的答案，学生的答案还会受笔迹、用词等无关因素的影响。

2.主观题

主观题要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达出来。这类题型包括论文题、问题解决题等。教师在评分时，对学生的回答需要给出不同量的分值，而不仅仅是满分或零分。

（1）论文题，指要求学生用文字论述方式阐述相关观点的题目，回答字数可以从几段到几页不等。一般较常使用的有两种类型：有限制的问答题和开放式论文。有限制的问答题是指教师对回答的内容和长度都有规定，如平时测验中的简答题等。例如，说明戊戌变法中的重要人物、事情经过以及结果。简答题适合于考察学生对知识的记忆和理解程度，还可以测量学生对材料的概括能力。开放式论文则允许学生在内容上可以自由选材，自由发挥，而且篇幅较长，如平时测验中的论述题等。论述题有利于学生清楚地表达自己的思想，可以考察学生对材料的理解深度和对材料的组织能力、综合能力，有时还可以测量评价能力和创造能力。

不过，使用论文题也有许多不便之处。首先，学生回答论文题需要花费很多时间。因此，在一份试卷里只能出现少量的题目，对课程内容的取样也就非常有限。一般可以通过增加小的论文题（即简答题或问答题）来尽量避免这个问题。其次，对于熟悉自己学生的教师，在判卷时很难做到客观，教师对学生的总体印象往往会影响到对论文的评价，导致信度较低。

（2）问题解决题，是向学生提供一定的问题情境和目标情境，要求学生通过对知识进行组织、选择和运用等复杂的程序来解决问题。通常有两种形式。一种是间接测验，与前面提到的几种测验形式一样，采用纸笔测验来评价学生的学业成就或能力。学生通常必须写出若干步骤或过程，以展现他的思路。评分时，按照步骤记分，如果缺少某些步骤就不能得分。平时的物理、化学、生物等学科的考试经常会出现这种类型的题目。另一种则是直接测验。例如，为了考察学生学习本节内容的情况，让学生编制一份测验两步应用题的试卷。由于它考察了学生处理实际问题的能力，所以有时我们又把这种形式叫做操作测验。在实际考核过程中，教师可以要求学生设想一个可以解决本市垃圾处理问题的方案，或者要求学生测量学校操场的面积等。操作测验对于考察高级思维技能十分有效，但是往往费时费钱，而且主观性较大，其效度也经常受到质疑。

当然，主观题和客观题并不是彼此对立的，而是各有短长，各有自己的独特的功能。在实际教学中，应根据不同情况，灵活选择题目形式，以提高测验的信度和效度。

（二）命题的一般原则

虽然学绩测验的试题形式繁多，性质不同，功能各异，但在编制时还是有规律可循的。

（1）试题要符合测验的目的。学绩测验的目的有多种，是作为选拔、诊断之用，抑或作为评价或分类之用？这一点是命题时必须明确的。测验目的不同，编制测验的取材范围及试题难度也就有所不同。

（2）试题内容的取样要有代表性。由于学绩测验只是测量目标的一个样本而不是全部，因此试题内容的取样应有代表性，能代表该学科的全部内容，而不能只偏重某一方面的内容而忽视其他方面的材料；否则，这个测验的效度就不可能高。

（3）题目格式应多种多样。在同一份试题中，应依据测验的目的与要求的不同，选用各种不同的题形式，不宜“单打一”。如果要考察学生对概念的记忆，宜用简答题；要考察对事物的辨别和判断，宜用多选题；要考察学生综合运用知识的能力，宜用论述题。此外，题目格式应明确，不要使学生误解。

（4）文句要简明扼要。测验题目的文字应力求浅显简短，不要使用艰深的字词，要排除与题目无关的多余信息；同时又不能遗漏解题所必需的条件，否则试题便无法解答。

（5）答案应正确可靠。对于标准化学绩测验，应有不致引起争论的正确答案，即测题的答案应是没有疑义的，是可靠的。

（6）测题应彼此独立。各测题不能含有暗示本题或他题的正确答案的线索。如果一个题目的命题或答案的内容为另一个题目的解答提供了线索，那么这后一个题目就失去了测验的意义，得分也就不能准确地反映学生的成绩。

以上是编制学绩测验时命题所应遵守的一般原则。只有遵守这些原则，学绩测验才有可能达到较高的信度和效度。

（三）命题的准备和搜集

要编制良好的学绩测验，仅明确命题的类型和一般原则是不够的，还必须了解如何制订编题计划以及如何进行命题准备等问题。

1.制订编题计划

编制测验就如建筑房屋，必须事先设计周详的蓝图，以作为命题的依据。这样，测题的内容才能具有适当的代表性，从而发挥测量的功能，实现测量的目标。对于学绩测验而言，在命题前，应根据课程标准，列出教学内容和行为目标的双向细目表；并依据本次测验的性质、目的，确定题目的取材范围、形式与数量。

命题前，测验蓝图的制订通常就是编制一张双向细目表。它能有效指出测验所包含的内容和要测定的各种目标以及对每个内容—目标的相对重视程度。所谓内容就是能力与品格的构成要素，即有关的知识、技能、态度等；所谓目标就是教学中所要达到的要求，即有关知识、技能、策略的掌握层次及态度的内化水平等。

但是，根据课程标准编制的教学内容和教学目标的双向细目表，只是学绩测验的一个总的蓝图。在具体编制测验时，还必须根据本次考试的性质、目的，将它具体化，即：要依据本次考试的教材内容，确定题目的取材范围；依据本次考试的教学目标和目的，确定题目形式；依据内容—目标的相对重要性，确定题目数量。例如，本单元包括哪些要点，在这些要点中，哪些属于知识因素，哪些属于技能因素；在知识因素中，哪些属于概念，哪些属于命题……在具体编制测验时，要把相应的题目和它们一一对应。

2.进行命题准备和搜集

测验计划编好后，就要搜集有关资料作为命题取材的依据。一个测验的好坏和测验材料的选择适当与否有密切关系。为此，教师在平时教学中，要随时把教材中重要的地方做好标记；在批阅作业或日常考试的试卷时，要记载学生常见的错误；经常搜集其他教师编拟的现成试题，并随时把搜集到的或自编的试题记在卡片上，分科分类储存，以建立试题库。

前已阐明，学绩测验只是所要测量的能力与品德结构的一个有代表性的样本，不可能顾及所有的构成要素与层次，而样本的代表性和教材的重点与难点、资料的丰富性与普遍性密切相关。教师只有在平时留意教材的重点与难点，注意搜集现成试题并分类储存，才有可能使试题的内容更有针对性，从而编制出可信和有效的学绩测验。反之，如果教师在平时教学中不做扎扎实实的工作，则所编试题可能没有代表性，不能达到测验的信度和效度要求。

（四）命题难度梯级的建立

为了考核学生对教材的掌握程度，可以对同类试题的难度列成一个梯级。难度是命题时要考虑的一个重要问题。教师在建立试题库时，不仅要把搜集或自编的试题分类储存，而且应该根据自己的主观经验，将同类试题进行分类。可先将其分为难、中、易三部分，然后按照由易至难的顺序排列，形成一个同类试题的难度序列，以便考察学生的知识掌握程度。

三、测验的评分及结果分析

（一）学绩测验的评分

一套好的命题并不等于一个好的测验，即使测验的内容和施测等方面都进行了标准化，测验的评分也会影响其信度和效度，从而影响测验的质量。就学绩测验而言，特别是对于教师自编的学绩测验，其评分应注意以下几点。

1.评分要客观公正

客观评分是学绩测验的基本要求。对于客观题，客观评分比较容易做到。但是对于主观题，由于评分标准很难把握，各个评阅者的偏好各不相同，即使是同一位教师一次评阅多份试卷，受情绪、疲劳、试卷前后位置引起的对比效应以及对学生成见的影响，标准也可能不统一，因此其评分的客观性较差。为了使评分尽可能客观，一般可采取多人评阅求平均和每人负责评阅一题的办法。

2.评分标准要规定答案要点及可接受的变式

对于客观题，只要提供正确答案即可。对于主观题，则应详细规定答案要点，并对评分规则作详细的说明。评分时将每个人的反应和评分说明书上所提供的样例相比较，然后按最接近的答案样例给分。同时，由于同一问题可以从不同角度用不同方法进行解答，因此评分标准不仅要规定一般的答案要点，而且应有可接受的变式。

3.评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数

为了科学地给每个题目配给分数，应该对所要测量的心理活动进行系统的结构分析和功能分析，确定其内容—目标的相对重要性。并在此基础上，依据题目的难度，合理配给分数。

4.评分时要注意分析评分和综合评分相结合

分析评分即按各要点给分。分析评分便于诊断以往学习中的断裂点和断裂带，明确学生个体内部的差异以进行针对性教学。综合评分即从整体上考察，分别为不同等级确定样本。综合评分可以了解学生的一般状况，便于总体了解和把握。因此，在对学绩测验进行评分时，应注意二者的有机结合，以实现教学测量与评价的目的。

5.评分标准应注重内容，不宜注重形式

学绩测验所要测量的是学生对有关知识、技能、策略的掌握程度，因此评分时注重的应是考生回答的内容，而不应是作答的形式。除中文科目之外，其他科目试卷的评阅不应受错别字、书法、句法以及卷面整洁等因素的影响。

（二）测验结果的分析

运用科学的测量工具得到一个精确的分数，并不是学绩测验的最终目的，还必须对学绩测验的结果进行分析和解释。这主要包括对测验本身（每个测题、整个测验）的分析和对教学活动的分析两个方面。

1.对测验本身的分析

对每个测题而言，测验结果的分析可以了解每个测题的性能，提高测验编制技术，积累好的试题。主要应分析的是其难度和区分度（前已阐述）。对于多选题，还要分析备选答案的合适度，考察标准答案是否正确、是否唯一、是否过于明显，错误答案是否具有迷惑性等。对于备选答案不合适的题目，今后不应再用或经过修改后再用。

就整个测验而言，应分析其信度和效度（前已阐述），并确定其分数分布。分数分布反映的是整个测验的难度，它直接依赖于组成测验的项目的难度。如果被试样本具有代表性，一般来说分数是常态分布的。当分数不是常态而是偏态时，有两种情况：一是正偏态，分数集中在低分端，表明缺少难度低的题目，应加入一些较易的项目；一是负偏态，分数堆积在高分端，说明缺少足够数量的难题，应加入较难的项目。当然，并不是任何测验都要求分数呈常态分布。掌握性测验如用于教学前的摸底，出现正偏态是正常的；如用于终结性评价，出现负偏态说明教学是有成效的，否则说明教学是失败的。

2.对教学活动的分析

对教学活动而言，测验结果的分析可以对教与学提供反馈信息，从而改进教学，促进学习。为实现这一目的，首先就要对测验中发生的错误进行登记和分析。其次，对学生发生的错误进行分析，以说明教学中存在的问题。是基本概念不明确，还是基本技能不熟练？是教师阐述不清楚，还是学生理解不透彻？如此等等。最后，应针对教学中存在的问题提出改进措施，以促进学习。

第四节　教学成效的质性评价

根据教学评价中所使用的工具不同，教学评价可分为质性评价和量化评价两种。上文介绍的测验法主要运用数学工具进行测评，属于量化评价方法。质性评价则更多地使用自然工具，强调在自然的教学情境中收集关于评价对象发展状况的丰富资料，通过对资料的整理分析，用描述性、情感性语言对评价对象的进步作出评定。

从现状来看，质性评价方法似乎是随着我国新课程改革的兴起而逐渐受到关注的。实际上，质性评价方法存在于量化评价方法诞生之前，只是后来人们认为质性方法不够科学客观，转而研究和开发客观精确的教学测量方法。然而，当教学测量发展到一定程度后，鉴于教育现象的综合性和复杂性，人们又开始逐渐认识到量化评价的局限性，如过于简单化，脱离真实的教学情境等。因此在我国的新课程改革中，质性评价方法重新受到重视。综合使用量化和质性的方法，可以实现二者的优势互补，从而更能全面地反映教学活动的进展和学生的学习状况。大致而言，质性评价的基本形式有观察法、档案袋评价、评语法、访谈法等。在此，我们只介绍前两种较为典型的形式。

一、观察法

观察法是指对被评价者在自然状态下的特定行为表现进行观察、考察和分析，从而获得第一手事实材料的方法（金娣，2007）。观察法适用范围广，操作灵活，在教学评价活动中有着广泛的应用。用于教学评价的观察，通常可按照不同的分类标准划分为以下几种。

1.按观察的结构化程度可分为有结构观察和无结构观察

有结构观察是指在观察开始之前就已制订好详细的、结构化的、可操作的观察计划和记录表，观察者在现场依据观察计划和记录表收集数据，在观察结束后对数据进行合并整理，使用定量分析的方法得到观察对象各种特定行为发生的频次或持续时间。有结构观察法需要观察者事先设计好观察行为的分类系统，并对每类行为给出明确的操作定义，而且要设计好观察程序，适用于观察者对评价场所较为了解的情境。

无结构观察是没有事先预设观察计划而开展的非系统的、开放式的观察。无结构观察要求观察者敏锐把握环境中的关键信息，对观察者的经验和能力有较高的要求。这种观察适用于探索新环境的情况或了解个案的初期。

2.按观察者角色不同可分为参与式观察和非参与式观察

参与式观察是指教师作为教学的主体之一，深入到学生群体中，观察学生的学习和生活中的行为，如学生做作业的习惯、学习方法、犯错原因等。教师首先要确定观察的目的和对象；然后选择观察项目，通常教师会使用一个观察核查表以方便记录；最后教师依据观察所得结果给出建议性评价。参与式观察简便易行，适用范围大，由于它具有一定的隐蔽性，所以能反映教学的真实情境。

在非参与式观察中，观察者作为旁观者的身份进行观察。与参与式观察相比，非参与式观察更为客观，周期更短，省时省力，但容易只了解到表面现象，获得的信息缺乏深度。借助科技进步的力量，教学评价的方法在不断地丰富。近年来兴起的课堂录像分析的方法就是非参与式观察的一种，并克服了非参与式观察缺乏深度的不足。录像分析法就是借助录像技术将课堂教学过程记录下来，事后让教师和学生通过观看和分析课堂录像来反思和评价自己的教学与学习过程。课堂录像法为教师提供了更为原始、丰富的信息，有利于开展深入的分析，但其过程费时费力，且需要具备相应条件，因此推广度不如参与式观察。此外，课堂中的教师和学生难免受到摄像机的影响，因此需要一个逐步适应的过程。

3.按观察范围可分为完全观察和取样观察

完全观察是指对与评价有关的活动进行全面的观察。优点在于资料完整翔实，缺点是耗时费力，适用于小样本或个案评价。

取样观察是指选择有代表性的样本进行观察。按照样本类型不同又可分为时间取样观察和事件取样观察。前者是以观察对象的日常行为表现为总体，观察者选择若干相等的时间段为样本进行观察；后者是以观察的行为事件本身作为取样依据，只对某种特定的行为和活动进行观察和记录。

二、档案袋评价

（一）档案袋的起源

档案袋（portfolio），也被译做成长记录袋、学习档案等。这一概念最初来源于美术领域，画家使用档案袋收集他们有代表性的作品，以供自己反思和他人评价。后来人们将它运用于教育情境中——由教师和学生一起有组织、有系统地收集学生的作品和参与活动的材料，汇总教师、家长、同伴的评价及学生自我反思的相关材料并进行分类归档，以展示学生的知识、技能和态度的成长过程，促进学生自主发展。

（二）档案袋评价的内涵

档案袋评价（portfolio assessment）是指在教育过程中，通过对档案袋的制作和对最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。档案袋评价是一种强调过程的评价方法，它既可以为形成性评价服务，用以发现学生的进步和诊断学生的不足，又可以为终结性评价奠定基础、提供依据，从而很好地实现了形成性评价和终结性评价的有机结合。档案袋的优点是显而易见的，它不仅可以改进传统评价方式中单纯重视甄选、评价主客体单一等不足，而且还对学生有增强自信、提高学习动机、促进个性发展的作用。

档案袋的内容主要包括课内学习情况记录和课外学习情况记录两部分，有时还包括家校联系的记录。

课内学习情况记录是指所有与课堂教学相关的活动记录，既包括课堂上的活动，也包括课后开展的与课堂教学内容直接相关的一系列活动，如学生回答问题的情况、小测验、课堂笔记、知识网络图、小组学习体会、朗读录音带、课后作业、教师评语、小组成员之间的评价等。

课外学习情况记录是指学生在课堂教学的基础上结合自身兴趣所延伸开展的活动记录，如剪报、课外阅读材料、读书笔记、手工制品、调查报告、参加课外活动（如制作模型比赛、演讲比赛等）的记录等。

（三）档案袋的类型

依据不同的分类标准，档案袋可分为不同的类型。以使用范围为标准，可分为课堂型档案袋、大规模型档案袋——以年级、学校、地区为单位的档案袋。以内容为标准，可分为教学型、学业型、艺术作品型三种档案袋。以评价目的为标准，可分为过程型、评估型、展示型三种档案袋。

1.过程型档案袋

过程型档案袋的目的在于描述学生的进步，为学生的发展积累相关材料和证据。通常而言，过程型档案袋的主题是由师生事先商定好的，然后共同记录达成目标的历程。一方面，它使学生不断反思自己，以调整自己的学习；另一方面，它使教师能及时准确地掌握学生的学习进展情况，进行阶段性的评价与诊断。过程型档案袋为师生提供双向服务，因此在教学过程中被广泛应用。

2.评估型档案袋

评估型档案袋又称为通行证档案袋，是学生进入下一个教学任务或学习阶段的“许可证”，其目的在于衡量学生是否达到教学目标中预期的表现水平。它常用于学生学习过程结束之后，让学生按照特定的标准和规则对自己已有的作品进行收集和整理。评估型档案袋主要为教师评估提供信息，不太注重学生的自我反思。此外，它对收集的材料内容有严格的要求，需要评估者设置客观合理的选取标准和评分标准，以保证不同评分者之间的一致性。由于操作上存在一定难度，这种档案袋在课堂教学评价中较少使用。

3.展示型档案袋

展示型档案袋的目的在于展示学生在各个方面的成就与特长，档案袋中收集的都是学生最为满意或最优秀的作品。其主题由师生共同决定，每次展示的主题可以是一至多个。展示型档案袋一方面能提升学生的自我效能感，使其扬长避短、发挥潜能，另一方面还能让教师了解每个学生的个性特征和专长，有针对性地进行教学。

（四）档案袋评价的实施

实施档案袋评价要考虑四个问题：一是为什么收集材料；二是收集什么材料；三是怎样收集材料；四是怎样对材料进行评价。围绕这四个问题，档案袋评价的实施大致包括以下几个要点。

1.明确使用档案袋评价的对象和目的

档案袋作为一种评价方式有其适用范围，因此在使用之前首先要根据学科、年级和学生特点等因素考虑档案袋评价的适用性，从而确定评价对象。另外，档案袋并不需要记录学生在学习过程中产生的所有成果，而是有选择地收集。收集的内容依据目的而定。可以说，档案袋的价值很大程度上有赖于评价目的的清晰程度。只有围绕评价目的收集信息，才最有利于教学评价。

2.选择档案袋的内容

档案袋的内容可以由教师和学生协商决定。在学生明确了解评价标准的前提下，教师应充分尊重学生的自主选择权。档案袋的内容除了要与评价目的相一致以外，还要考虑到学生群体的特点——教师既要面向全体学生，又要照顾个别学生的特殊能力和需求。

3.调动学生积极参与评价过程

学生是档案袋评价的主要参与者，他们为档案袋选定内容、设计外形等，学生的动机是开展评价非常关键的因素。因此，在实施档案袋评价的过程中，教师要采取一些切实有效的方法来调动学生的积极性，如尊重学生的自由选择权、开展交流展示活动、及时对学生的档案袋进行反馈等。

4.确定收集材料的周期、次数

为了让学生更好地使用档案袋，教师应确定好收集信息的周期和频次，具体情况视评价目的而定。例如，过程型档案袋需要经过一段时间多次收集而成，以已有材料作为收集对象的展示型档案袋可以一次性完成。

5.制订评价标准

在开展档案袋评价之前，教师根据教学目标制订出评价标准，并让学生、家长都对它有所了解。教师和家长对评价标准的了解，有助于减少在评价过程中的偏见；学生了解评价标准，则可明确教师的期望，选择努力的方向。

【要点小结】

教学成效的测量与评价是提高教学有效性的必要手段之一。教学测量客观反映学绩测验的结果，教学评价则是对结果的分析和解释。教学测量与评价不仅能为教学活动提供反馈，帮助教师调节教学，而且能激发学生的学习动机。然而，编制一个有效的教学测验需要考虑信度、效度以及项目难度和区分度等多个指标，并要依据目的选择测验的类型。在具体操作过程中，要遵循相应的命题原则和评分原则。除测验等量化评价外，观察法、档案袋评价等质性评价也是教学评价的重要形式，它们强调真实的教学情境和评价的形成性。质性评价和量化评价的结合能更加全面地反映教学活动的进展和学生学习的状况，已成为现代教学评价发展的新趋势。

【思考与练习】

1.什么是教学测量与教学评价？它们对教学活动有什么作用？

2.什么是信度和效度？如何提高测验的信度和效度？

3.什么是难度和区分度？如何计算题目的难度和区分度？

4.常见的教学测验有哪些类型？它们各有什么特点和作用？

5.在编制学绩测验时，应如何命题？怎样评分？

6.实施档案袋评价要考虑哪些问题？有哪些实施要点？

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